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Retour en arrière : (re)penser son mémoire

Fêtes de fin d’année, bilan de ce qui a été fait durant toute cette année et donc bilan sur mon (son) mémoire.

J’avais déjà écrit un billet concernant le sujet de mon mémoire (lien : https://arlap.hypotheses.org/7172 ), et en cette fin d’année, je reviens sur mon sujet puisque celui-ci s’est centré davantage sur un aspect en particulier.

Le bilinguisme a déjà été traité et retraité à de nombreuses reprises (Grosjean, Paradis, Hagège, et bien d’autres encore). De nombreux travaux ont montré l’avantage des enfants bilingues sur les enfants monolingues, leur capacité à se décentrer plus facilement lors de l’apprentissage d’une nouvelle langue, leur capacité à s’approprier et à analyser la structure d’une nouvelle langue, etc.

Mais, quels sont les effets de l’apprentissage d’une langue d’héritage typologiquement éloignée chez des enfants bilingues ? Quel est l’impact de l’input familial ?

Il s’agira ici d’étudier le cas particulier d’enfants coréens (4-6 ans) scolarisés en France (contexte hétéroglotte) mais qui suivent des cours de coréen un jour par semaine pendant quatre heures.

Comme les enfants ont un de leur parent coréen ou les deux, cet enseignement correspondrait à l’acquisition d’une de leurs langues maternelles (le français d’une part et le coréen d’autre part). Il serait donc intéressant de s’intéresser à ce contexte particulier où les enfants ont un lien très fort avec cette langue (langue familiale), l’une des motivations subjacentes à cet apprentissage serait donc de développer (de renforcer) ce lien avec cette langue ainsi que de pouvoir communiquer avec les membres de leur famille (même si ce ne sont que des enfants il pourrait être intéressant de prendre en compte cet aspect-là, notamment le rôle des grands-parents, Hagège, 1996).

Il est aussi important de prendre en compte le facteur de l’âge comme l’a démontré D. Gaonac’h[1] et comme nous pouvons le voir aussi à travers les travaux de Florin A. [2](2003) : à chaque tranche d’âge correspond un développement spécifique à l’âge de l’enfant. Pour la tranche d’âge que je vais observer, il y a deux catégories que Florin établie :

  • « les enfants de 4-5 ans : sur le plan social et affectif, l’enfant comprend l’état mental d’autrui, il joue à des jeux de compétitions, il se reconnaît comme étant un garçon ou une fille. Sur le plan cognitif, il est attentif à sa performance, il est capable de classifier et de sérier. Sur le plan langagier, il produit des demandes indirectes et des justifications, il comprend le comparatif, l’identité et la différence. »
  • « les enfants de 5-6 ans : sur le plan social et affectif, l’enfant sait se contrôler, il choisit ses amis et négocie avec l’adulte. Sur le plan cognitif, nous pouvons noter le début de la conversation (il comprend que la grandeur d’une collection d’éléments reste la même quelle que soit la manière dont elle est présentée), il sait dessiner et écrire son prénom. Sur le plan langagier, il produit des énoncés de 5 à 6 mots, il peut répondre au téléphone, cet âge correspond au début de la lecture logographique, il peut identifier les rimes et comprendre environ 2500 mots. »

Dans cette étude, en plus de prendre en compte le facteur de l’âge, je prendrai aussi en compte le facteur de l’environnement social en classe et à la maison. Il serait intéressant de voir, à travers des entretiens et des questionnaires que les parents devront remplir, dans quelle langue les parents parlent à l’enfant , à quel acte de parole est associé telle ou telle langue. Est-ce que les deux parents coréens ne parlent qu’en coréen à leur enfant en mettant de côté la langue de la société dans laquelle ils vivent ? Ou, parlent-ils à l’enfant en français tout en se parlant entre eux en coréen en présence de l’enfant (ce qui est un avantage pour l’enfant, notamment par rapport au crible phonologique) ? Concernant les couples mixtes, l’enfant associe-t-il une des deux langues à un parent en particulier (« one parent – one language ») ? Par exemple, si le père est d’origine coréenne, l’enfant va-t-il parler systématiquement (mécaniquement, automatiquement) à son père en coréen et donc à sa mère en français (si sa mère est d’origine française) ? Dans ce même cas, les parents se parlent-ils en anglais en présence de l’enfant ou bien en français ou en coréen ?

Il est intéressant aussi de ce point de vue de demander aux parents l’ordre d’apprentissage des langues (coréen et français en même temps ? ou d’abord le coréen pendant les premières années qui ont suivi la naissance de l’enfant, ou en français ? autre contact avec une autre langue ?) qui pourrait justifier certaines « interférences » au vu du background langagier de ces enfants.

Toute cette analyse consisterait à répondre aux questions suivantes :

  • Quels sont les avantages du bilinguisme dans le cas de deux langues éloignées aussi bien graphiquement que phonologiquement ?
  • Pourquoi enseigner une langue si éloignée en France ? Quels arguments avancés pour que cet apprentissage se généralise ?
  • Comment enseigner / faire acquérir cette langue à des enfants suivants un cursus scolaire totalement en français ?

A travers cette analyse, j’aimerais montrer les différences entre l’apprentissage du coréen en France et en Corée du Sud, montrer que le lien familial que les enfants ont avec cette langue est en soit une motivation très particulière et très forte, ainsi que les effets positifs de l’apprentissage précoce du coréen (et donc ici, du bilinguisme). Ce que j’aimerais aussi montrer c’est l’intérêt d’apprendre une langue différente de notre langue maternelle, je pense, en effet, que cela permet de mettre en œuvre des parties de notre cerveau ou de notre gorge (pour la production des sons) qui ne sont pas habituées à être utilisées. Cela serait donc intéressant d’envisager de mettre en place de nouvelles classes qui dispensent l’enseignement du coréen –ce qui pourrait renforcer les liens d’amitié franco-coréens.

 

[1] Gaonac’h D., (Janvier 2002). « L’enseignement précoce des langues étrangères », Sciences Humaines, n°123.

Gaonac’h D., (2006). L’apprentissage précoce d’une langue étrangère, Paris : Hachette Education.

[2] Florin A., (2003). Introduction à la psychologie du développement. Enfance et adolescence. Paris : Dunod, Les Topos.

BIBLIOGRAPHIE

Benmamoun E., Montrul S. & Polinsky M., (2013). « Heritage language and their speakers : Opportunities and challenges for linguistics », Theorical Linguistics, n°39 (3-4), pp. 129-181.

Boysson-Bardies B., (1996). Comment la parole vient aux enfants, Paris : Odile Jacob.

Bruner J.-S., (1983). Le développement de l’enfant : savoir faire, savoir dire, Paris : PUF.

Cummins J., (1981). « The role of primary language development in promoting educational success for language minority students », in California State Department of Education (Ed.), Schooling and minority students : a theorical framework, pp. 3-49, Los Angeles, California State University.

Cummins J., (1991). « Interdependence of first- and-second-language proficiency in bilingual children », in Bialystok E. (Ed.), Language processinf in bilingual children (pp. 70-84), Cambridge , Cambridge University.

Cummins J., (2000). Language, power and pedagogy, Bilingual children in the crossfire. Multilingual Matters, Clevedon.

Gaonac’h D., (1987). Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère, Paris : Hatier.

Gaonac’h D. (coord.), (1990). Acquisition et utilisation d’une langue étrangère : l’approche cognitive, Paris : Le Français dans le monde – Hachette.

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Grosjean F., (1984). Le bilinguisme : Vivre avec deux langues. Bulletin de Linguistique Appliquée et Générale de l’Université de Besançon (Bulag), 11, 4-25 ; and Travaux Neuchâtelois de Linguistique, (Tranel), 7, pp. 15-42.

Grosjean F., (1987). Vers une psycholinguistique du parler bilingue. In Lüdi, G. (Ed.). Devenir Bilingue – Parler Bilingue. Tübingen : Niemeyer.

Grosjean F. & Py B., (1991). La restructuration d’une première langue : l’intégration de variantes de contact dans la compétence de migrants bilingues. La Linguistique, 27, pp. 35-60.

Grosjean F., (1997). The bilingual individual. Interpreting, 2(1/2), pp. 163-187.

Grosjean, F. (1999). « Le bilinguisme : une compétence communicative à part entière », Educateur Magazine, 12, pp. 18-21.

Grosjean F., (2015). Bicultural bilinguals. International Journal of Bilingualism, 19(5), pp. 572-586.

Grosjean F., (2015). Parler plusieurs langues : le monde des bilingues. Paris : Albin Michel.

Hagège C., (1996). L’enfant aux deux langues, Paris : Odile Jacob.

Hamers J. F. & Blanc M., (1983). Bilingualité et bilinguisme, Bruxelles : Mardage.

Kim K.-M., (2014). « L’effet conjugué du contacte national et du genre sur la (non) transmission des langues dans les familles mixtes en Corée du Sud », Langage et société 2014/1 (n°147), pp. 51-66.

Kohl M. et al., (2008). « Bilinguisme et troubles du langage chez l’enfant : étude rétrospective », La psychiatrie de l’enfant 2008/2 (Vol. 51), p. 577-595.

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Titone R., (1974). Le bilinguisme précoce, Bruxelles : Ch. Dessart.

Wallon H., (1941, rééd, 1995). L’évolution psychologique de l’enfant, Paris : Armand Colin.

Zirotti J.-P., (2006). « Enjeux sociaux du bilinguisme à l’école », Langage et société 2006/2 (n° 116), pp. 73-91.

 

 

 

Johanna Clausse

Diplômée d'une licence de coréen et d'une licence de didactique du FLE. Actuellement étudiante en Master 2 de didactique du français langue étrangère et langues du monde.

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L’enseignement précoce du français en Corée du Sud et en France

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Le français en Corée du Sud est une langue qui n’a pas été imposée mais qui est apprise pour « sa beauté » et pour sa culture. Contrairement au japonais qui a été une langue imposée par le Japon pendant l’occupation du territoire coréen (1900-1945) ou à l’anglais imposé aussi pour le business (et aussi parce que le territoire coréen est toujours sous l’occupation de l’armée américaine depuis la fin de la guerre de Corée 1950-1953). L’amitié franco-coréenne, qui a commencée en 1885, est aussi un facteur quant à l’influence de l’enseignement du français en Corée du Sud.

En Corée du Sud, le français est une langue qu’il est possible d’apprendre en tant que FLE dès le collège jusqu’à l’université aussi bien dans les établissements scolaires, dans les 학원 (« hakwon », établissement privé scolaire), dans les alliances françaises ou encore via des cours particuliers. Pour les enfants, il est possible d’apprendre le français au Lycée Français de Séoul (LFS), à partir de la maternelle (avec une majorité d’enfants Français, une petite part de Coréens et quelques autres nationalités). Mais, cet enseignement correspond à l’acquisition du français en tant que langue maternelle. Il est donc intéressant de voir les techniques d’enseignement du français langue maternelle sur ce public d’enfants (pour cette étude sur les enfants Coréens).

A contrario, en France, le français en tant que langue étrangère est possible dès le plus jeune âge (enseignement précoce du FLE, Gaonac’h, 2006) et jusqu’à l’université ou même plus tard.

Cette étude consistera donc à mettre en avant les différences entre l’enseignement du français langue étrangère et langue maternelle en Corée du Sud (contexte hétéroglotte) et en France (contexte homoglotte) sur un public d’enfants (de l’école maternelle jusqu’à la fin de l’école primaire). Nous pourrons aussi nous intéresser à l’enseignement du coréen en France avec l’éveil aux langues (même si cela n’est pas un enseignement en tant que tel mais une découverte de la langue et de la culture).

De nombreuses questions peuvent alors se poser dans différents domaines :

  • la question de la motivation (pourquoi apprendre le français dans un pays aussi lointain ?),
  • celle des techniques d’apprentissage (en France, il a été « prouvé » que nous étions dans une approche actionnelle, qu’en est-il de la Corée du Sud ?),
  • la question de la place de la langue dans les institutions (voire les études de Han M.-J., 2001, 2010, 2001 et Son J.H., 2010),
  • celle de l’interculturalité (Kim T.H., 2010),
  • ainsi que la question de la culture (la culture joue-t-elle un rôle dans l’apprentissage d’une langue ? Forcément, quand nous apprenons une langue nous apprenons aussi une culture, la culture fait partie de la langue, la langue fait partie de la culture références livres, Abdallah-Pretceille, 1998, Beacco, 2000 et Zarate, 1986).

Cette recherche sur l’enseignement précoce du français en Corée du Sud et en France, ainsi que sur l’éveil au coréen en France, doit prendre en compte toutes les questions soulevées afin de pouvoir comparer deux systèmes à première vue différents (mais qui ne le sont peut-être pas).

 

BIBLIOGRAPHIE

Abdallah-Pretceille, M. (1998). « Apprendre une langue, apprendre une culture », In Cultures pédagogiques n° : 360, Paris.

Beacco, J.-C. (2000). Les dimensions culturelles des enseignements de langue. Paris : Hachette.

Gaonac’h, D. (2006). L’apprentissage précoce d’une langue étrangère. Paris : Hachette Education.

Han, M.-J. (2001). « Pour une nouvelle politique linguistique en Corée du sud : enjeux et perspectives ». Dialogues et Cultures, n°46, Actes du 10ème Congrès de la FIPF.

Han, M.-J. (2010). « Réorganisation du contenu culturel dans l’enseignement secondaire du français ». Actes du séminaire pour la réorganisation du contenu scolaire dans l’enseignement secondaire du français en Corée, KICE, ORM 2010-31.

Han, M.-J. (2011). « Réflexions sur l’enseignement du français en Corée : pour une nouvelle orientation ». In Synergies Corée, n°2, pp. 45 – 55.

Kim, T.H. (2010). « L’interculturel dans les cours de la culture française en Corée ». Les actes du colloque conjoint international des associations coréennes.

Son, J.H. (2010). « L’enseignement de la culture française dans les universités coréennes ». Les actes du colloque conjoint international des associations coréennes.

Zarate, G. (1986). Enseigner une culture étrangère. Paris : Hachette.

Johanna Clausse

Diplômée d'une licence de coréen et d'une licence de didactique du FLE. Actuellement étudiante en Master 2 de didactique du français langue étrangère et langues du monde.

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L’enfant aux deux langues de Claude Hagège (Deuxième partie)

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L’enseignement précoce, fondement de l’éducation bilingue

Si le bilinguisme sonne aujourd’hui comme une promesse de réussite, une ambiguïté règne toujours autour du bien-fondé du bilinguisme des enfants. Cependant, toutes les agences de Baby Sitter l’ont compris : apprendre à un enfant le plus précocement une deuxième langue est un gage de son acquisition.

• Cas des enfants issus des couples mixtes

L’auteur, fort convaincu de la nécessité d’une éducation bilingue précoce, expose le cas des enfants issus des couples linguistiquement mixtes et prône le principe de Ronjat; une prescription qui démarre dès la naissance. Ce principe se résume à : une personne , une langue. c’est à dire : c’est la langue maternelle de chaque parent qui doit être utilisée lorsque celui-ci s’adresse à l’enfant et non la langue de l’autre. Cela dit, il importe d’observer la plus grande souplesse: l’enfant pratique volontiers l’alternance des langues. Ces enfants semblent avoir une aisance à se mouvoir d’une langue à l’autre par une vivacité toute naturelle d’élocution qui leur procure de la motivation pour appréhender l’apprentissage d’une troisième langue. Cependant, les confusions résultant de l’effort de concilier les structures phonétiques, grammaticales et sémantiques restent à voir car on ne peut réfuter les risques d’interférence auxquels aura affaire tout enfant grandissant dans un milieu bilingue.

Toutefois, ce principe est parfois difficile à appliquer compte tenu de la pression supérieure de la langue d’un des parents qui dépend entièrement de leur présence. D’ailleurs, plusieurs auteurs remettent en question le bilinguisme véritable car les expériences réalisées prouvent qu’il y a toujours une langue plus dominante qu’une autre; le plus souvent de la mère suite au rapport plus étroit qu’elle entretient avec son enfant. De surcroit, viennent s’ajouter, le cadre familial varié et la langue nationale du pays. En effet, l’auteur explique que, si l’une des deux langues parentales se trouve être aussi celle du pays où vit l’enfant, son influence en sera puissamment accrue. De ce fait,le grand désavantage est que l’une des deux langues est probablement minoritaire dans la région ou le pays, et assez rapidement l’enfant glissera vers l’utilisation unique de la langue la plus importante, d’autant plus si les parents sont eux-mêmes bilingues.

Pour ma part, je reste quelque peu sceptique sur l’efficacité de cette approche pour les mêmes raisons avancées par l’auteur. En effet, si les parents peuvent continuer, tout de même à parler la langue minoritaire, il est clair que la construction phonétique et phonologique de l’enfant dans cette langue serait utile mais la frustration que provoque l’empêchement de l’enfant de répondre dans l’autre langue peut probablement s’avérer plus forte que son avantage à ancrer son système phonologique.

Parmi les approches que décrit le professeur F.Grosjean « une langue à la maison une autre à l’extérieur » c’est-à-dire la langue de la maison devra être minoritaire, ainsi, deux adultes aurons à apporter tout le soutien possible à leur enfant qui sait que lorsqu’il ouvre la porte de sa maison tout se passe dans l’autre langue. Il aborde également une troisième approche « Une langue d’abord et ensuite l’autre » où l’on commence avec une seule langue, de préférence la plus faible, afin qu’elle soit bien ancrée, et on introduit l’autre plus tard.
En somme, peu importe l’approche appréhendée, nos deux auteurs insistent que le maintien d’une bonne compétence bilingue suppose que la pratique des deux langues soit entretenue et régulière durant les toutes premières années puisque tout indique que l’exposition simultanée aux deux langues se produisant dès les premiers mois de la vie ne donne des bons résultats que lorsque certaines conditions extérieures sont satisfaisantes, dont la principale est l’appartenance à un milieu familial stimulant. À titre d’exemple, le temps passés avec les grand parents.

Même s’il est prouvé que le cerveau de l’enfant atteint un seuil de maturation qui ne lui permettrait plus d’apprendre une langue de façon intuitive après 7 ans et que la stimulation intellectuelle générale produite par l’utilisation régulière de deux langues rend ces sujets significativement supérieurs aux monolingues dans le domaine de l’abstraction, du symbolisme, de la souplesse conceptuelle et de la capacité à résoudre les problèmes. Il faut se rendre à l’évidence que les chances de succès de l’apprentissage bilingue sont étroitement liées au soin que l’on prend de le favoriser et l’exploiter dans des conditions favorables.

• La précocité de l’enfant et le blocage de l’adulte ?

L’auteur met l’accent sur la précocité de l’enfant et qualifie les ressources enfantines de trésor inépuisable. Il s’étonne quant à la précocité auditive dont jouit le nourrisson dès son premier souffle. En effet, l’oreille avide dont il dispose est sensible à la moindre émission et est même apte à la localiser. En outre, une organisation assez perfectionnée des centres auditifs permet à l’enfant, dès sa deuxième semaine de vie, de convertir, en termes spatiaux, des indices de distance temporelle et d’intensité acoustique et ainsi démêler la voix humaine des autres. Au bout de la quatrième semaine, le nouveau né acquiert l’aptitude de distinguer l’émission des voyelles et des consonnes. Une sensibilité aux inflexions de la voix humaines (joie, colère, reproche) se développe au début du troisième mois. Deux mois plus tard, le bébé parvient à différencier les voix féminines des masculines. Donc l’éducation précoce s’impose, selon l’auteur, du fait, d’une part, que l’enfant est pourvu dès sa naissance, de part son organisation neurologique, d’une aptitude innée à l’apprentissage des langues, et d’autre part, que l’ âge de 10-11 ans constitue le seuil fatidique au- delà duquel la bilingualité révèle ses limites. .

En effet, c’est autours de 7 ans que commence le déclin de cette capacité et se retrouve irréversible à l’âge de 10 ans, car il y a une fossilisation des aptitudes phonétiques. Cette dernière, donne lieu à « l’accent étranger » qui provoque, pendant la puberté, à la lathophobie : la crainte de se tromper. Or, une stabilisation sélective des synapses par le milieu se produit. Ainsi la pression du milieu produit chez l’enfant une perte rapide des propriétés discriminante des sons. En somme, cette pression revêt 4 aspects: la période critique, l’oreille nationale et l’articulation, la butée pubertaire « crainte des erreurs ».

Les habitudes articulatoires acquises dès l’enfance dans la langue première sont une sorte de gestes sociaux qui s’enracinent. Dans les premières années de la vie, l’avidité d’apprendre et la docilité à reproduire ne sont pas ou sont a peine inhibé par les pressions sociales. Par ailleurs, la pulsion mimétique que détient l’enfant ne peut aboutir à l’acquisition que si elle est sollicitée et que le milieu lui ait favorable.
En somme et contrairement à ce que l’on pouvait bien croire, cette souplesse cognitive n’est pas une aptitude innée mais un avantage acquis.

– L’enfant apprend à parler beaucoup plus tard qu’il n’apprend à entendre

En effet, il convient d’exploiter la richesse d’ouverture aux sons dans l’éducation bilingue car à la rapidité de la perception auditive que présente le foetus s’oppose nettement la lenteur de l’élaboration du système d’articulation phonique. En revanche, la conscience métalinguistique c’est- à-dire l’aptitude à prendre une distance d’observation vis-à-vis des formes mêmes que l’on emploie en parlant se retrouve chez l’adulte et peut être une bonne base de l’acquisition bilingue. L’enfant de moins de 7 ans ne peut pas prêter attention au discours scientifique sur la langue. En outre, chaque langue n’utilisant qu’une portion de sons, l’apprentissage de la langue maternelle,en parallèle, n’utilisera qu’une partie des potentialités inscrites dans le code génétique de l’enfant;Ainsi l’appareil articulatoire de l’homme ne peut produire que ce que son oreille peut percevoir; car le monde extérieur fait surgir un surplus de facteurs imprévisibles que l’on ne peut potentiellement cerner. Il s’agit, ici, d’un défi considérable que relève l’enseignement bilingue, car les virtualités auxquelles rien ne répond dans la langue maternelle de l’enfant s’évanouissent très vite.

L’aptitude à la distinction phonologique, liée à une audition tout à fait normale, n’a pas pour conséquence nécessaire la capacité d’articuler exactement ce qui est perçu, même chez l’enfant en période d’apprentissage. Dans certains cas, ce serait donc la phonation qui influerait sur l’audition et non l’inverse. Si l’on n’entreprend pas à exploiter très tôt les ressources enfantines, on ne se donne pas les moyens d’un apprentissage bilingue efficace.

Cependant, j’estime qu’il est maintenant clair qu’il n’y a aucune limite d’âge pour commencer à vivre avec deux ou plusieurs langues. Il existe bien des bilingues simultanés qui ont grandi avec deux langues dès la naissance, mais ils ne représentent qu’un petit pourcentage des enfants qui deviennent bilingues. La plupart d’entre eux commencent leur vie avec une seule langue, celle de la maison, et acquièrent une autre langue, ou plusieurs autres langues, à l’extérieur, dans le voisinage, à la crèche ou l’école maternelle, ou plus tard à l’école primaire, ou même secondaire.

En somme, il est possible de devenir bilingue à tout moment de la vie: dans l’enfance, dans l’adolescence et même à l’âge adulte.

Bibliographie/ webographie

  • Parler plusieurs langues, le monde des bilingues,François Grosjean. Albin Michel, Paris, 2015.
  • L’enfant aux deux langues. Odile Jacob. Janvier 1996.298p.
  • Le défi des enfants bilingues.Barbara ABDELILAH-BAUER. La découverte Broché.décembre

    2014

  • http://www.francoisgrosjean.ch/blog_en.html
  • http://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1998_num_124_1_3042_t1_0178_0000_3
  • https://praxematique.revues.org/2972

Khouloud Sihamdi

Diplômée en lettres et langue française à l'université de Constantine 1 en Algérie. Actuellement étudiante en Master 2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde. Intéressée par la compétence communicative dans les dialectes maghrébins.

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