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Méthode articulatoire vs. méthode verbo-tonale

Dans ce billet je vais essayer de comparer deux approches de l’enseignement de la prononciation que sont la méthode articulatoire et la méthode verbo-tonale. Je citerai ici l’opinion des chercheurs et je donnerai mon propre point de vue.

Je vous invite aussi à partager votre point de vue dans les commentaires!

La méthode articulatoire vise plutôt l’acquisition consciente de la prononciation. L’apprenant doit savoir décomposer les sons en un nombre de gestes articulatoires nécessaires pour sa production. Il doit mémoriser ces mouvements articulatoires et acquérir des automatismes de prononciation. Tandis que la méthode verbo-tonale permet à l’apprenant d’élaborer ses propres gestes articulatoires pour la production des sons perçus.

Il faut dire que l »efficacité des deux méthodes est souvent contestée par les chercheurs.

Les adeptes de la méthode verbo-tonale (ex.Billières) aussi que ceux de la méthode articulatoire (ex. Troubetskoy) avouent que les mêmes effets acoustiques peuvent être atteints avec l’implication de différents organes articulatoires et la production de différents gestes articulatoires. (Sсherba appelle ce phénomène le « polymorphisme » (Scherba, 2004: 186)). Ainsi, les notions telles que les voyelles antérieures, consonne fricative, etc, peuvent être contestées par les chercheurs (Troubetskoy, 2000: 97). Pourtant, aujourd’hui nous utilisons toujours la terminologie physiologique développée par la phonétique classique pour la description des sons. Cela me mène à l’idée que la méthode verbo-tonale ne pourrait peut-être pas voir son développement sans les bases théoriques de la méthode articulatoire.

Je pense que les deux théories peuvent très bien si compéter. Les enseignants peuvent recourir en même temps à la correction de l’intonation, du timbre et rythme, aussi qu’à la correction de l’articulation dans le cas des sons particulièrement difficiles.

D’après Scherba, «il existe un lien entre 2 phénomènes: l’acoustique et les mouvements articulatoires. Au cours de l’intellection les images acoustiques peuvent être substituées par les images motrices et vice versa». Afin d’obtenir une étude objective du son il faudrait se référer à une analyse acoustique et mécanique en même temps (Scherba, 2004: 186).

D’après Bernstein, «l’idée erronée de la méthode imitative est de faire confiance à la perception auditive parfaite et impartiale de la part des apprenants» (Bernstein in Leontiev, 1975: 9). Bernstein affirme que lors de l’apprentissage de la prononciation, nous ne pouvons pas faire des analogies avec un bébé qui perçoit les paroles de ses parents. Dans ce cas-là, la conscience de l’enfant peut être considérée comme tabula rasa (cela veut dire que l’enfant ne peut pas comparer la langue de ses parents à une autre langue, ne peut pas appliquer un filtre). Dans le cas de l’apprenant d’une langue étrangère, il s’agit d’un fond perceptif bien établi. Sans avoir une représentation auditive de tel ou tel son d’une langue étrangère, l’apprenant est privé de la possibilité de trouver par lui même une bonne série des gestes articulatoires afin d’obtenir l’effet acoustique souhaité. Il ne pourra pas maîtriser la prononciation jusqu’à ce qu’il maîtrise les principes de la décomposition et de la synthèse des sons (ibid.).

Cette idée peut être contestée, car la méthode verbo-tonale apporte de bons résultats de prononciation chez les apprenants et l’enseignant ne recourt pas (ou très rarement, dans les cas les plus difficiles) à la décomposition des sons. Les apprenants sont quand même capables de différencier et de reproduire les sons dans la chaîne parlée et d’adapter leurs organes à la production satisfaisante.

C’est vrai que nous pouvons percevoir le côté articulatoire de la parole d’une manière plus différenciée et consciente. Nous pouvons la décomposer en un nombre de mouvements élémentaires que nous pouvons sentir, toucher, observer. Ces mouvements peuvent être décrits et expliqués avec des dessins.

Mais lors d’un discours naturel nous ne pouvons pas observer la netteté de l’articulation, qu’il est impossible de prédire les gestes articulatoires à cause d’une forte influence des sons voisins. Les didacticiens ont souvent peur que la prononciation apprise dans le cadre de la méthode articulatoire puisse être perçue comme très artificielle, car l’apprenant prend toujours contrôle de chaque geste qu’il produit. Mais il me semble logique de prendre conscience d’abord de l’articulation du son pur, localiser sa formation, apprendre à le percevoir correctement pour pouvoir ensuite le produire dans la chaîne parlée et adapter son appareil articulatoire à la production plus naturelle, en essayant de produire le même effet sonore en diminuant un peu la tension des organes articulatoires par rapport à l’hypertension exigée lors de l’entraînement.

Lors de l’apprentissage articulatoire l’apprenant est censé comparer ses mouvements articulatoires aux sons produits. Quand il aura acquis la prononciation d’une langue étrangère, il sera capable d’appliquer la même méthode de reconnaissance et de localisation des sons pour l’apprentissage d’autres langues.

Certains didacticiens disent que la correction phonétique touche au plus personnel, au corps humain. La correction peut être gênante pour les apprenants. De ce point de vue la correction articulatoire est plus gênante, car elle oblige les apprenants à déformer leurs habitudes articulatoires, à produire des sons et des mouvements articulatoires compliqués et inhabituels. Ils pourront être déstabilisés par la peur d’être ridicules aux yeux des autres.

Il est difficile de dire quelle méthode est la plus efficace, car les deux peuvent donner des résultats tout à fait satisfaisants. Il me semble que le choix de la méthode ne sera pas influencé par son efficacité, mais plutôt par les habitudes éducatives des apprenants et de l’enseignant.

Qu’en pensez-vous?

Bibliographie

Leontiev A., Les questions sur la phonétique et l’enseignement de la prononciation, édition de l’université d’Etat de Moscou, 1975.

Scherba L., Le système de la langue et la fonction verbale, 2e édition, édition de la littérature scientifique et scolaire (URSS), 2004.

Tchistovitch L., La physioligie de la parole. La perception de la parole par les humains, Nauka, Leningrad, 1976.

Troubetskoy N., Principes de phonologie, 2e édition, édition Aspent-press, Moscou, 2000.

Citographie

Blog de Billières « Au son du FLE »: https://www.verbotonale-phonetique.com/

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Méthode articulatoire: typologie d’activités

Nous allons présenter ici les principes de base de l’entraînement articulatoire qui sont proposés par des phonéticiens et qui sont souvent mis en pratique par les enseignants recourant à la méthode articulatoire.

Il faut dire que chaque enseignant modifie le programme d’après les besoins et le profil professionnel des apprenants. Par exemple, les apprenants, futurs spécialistes de langue auront une partie théorique et un nombre d’heures dédiées à l’apprentissage plus importants que les apprenants n’ayant pas de profil linguistique, ils devront également recourir à l’analyse des transcriptions phonétiques et des phénomènes articulatoires et prosodiques d’une manière plus fréquente et rigoureuse. Pourtant, les principes généraux restent les mêmes.

Afin d’élaborer une association stable entre la perception auditive et les mouvements articulatoires, l’enseignant recourt à un entraînement combiné de l’ouïe et des organes articulatoires, aussi qu’à l’entraînement de l’attention permettant de prendre conscience et de mémoriser l’impression auditive due à des mouvements articulatoires bien définis et mémorisés (Bernstein, 1975 : 11).

Certains phonéticiens, par exemple Rapanovitch, proposent de suivre un système d’entraînement préalable visant l’acquisition de l’aspect technique de la parole avant de passer à l’entraînement articulatoire des sons d’une langue étrangère. Elle propose de mettre en œuvre 3 catégories d’activités : entraînement de la diction et des muscles articulatoires, la respiration et la voix. Selon elle, chaque catégorie nécessite un entraînement spécifique (Rapanovitch, 1969: 94).

Une bonne diction est une articulation claire et nette de toutes les voyelles et consonnes qui peut être acquise grâce à l’entraînement des muscles articulatoires. Chaque muscle nécessite un entraînement spécifique : lèvres, langue, mâchoire, en fonction de la base articulatoire de la langue maternelle des apprenants. L’entraînement de la diction permet « d’éviter l’hypertension et l’immobilité des muscles articulatoires, les rend plus flexibles et mouvants et donc, contrôlables par la volonté du locuteur » (ibid.).

Par exemple, pour les Russes il est difficile de faire travailler la lèvre supérieure qui est assez active dans la prononciation française et beaucoup moins impliquée dans la prononciation russe. Ainsi, les enseignants proposent de procéder par un entraînement des muscles de la lèvre supérieure, d’essayer d’observer et de contrôler ses mouvements (en se munissant d’un miroir) avant de pouvoir passer à l’articulation des sons concrets du français.

Rapanovitch propose également une série d’activités permettant de faire une gymnastique respiratoire qui, d’après elle, permettrait de garder le timbre et le rythme du discours.

Après avoir réalisé ces entraînements, nous pouvons passer à l’entraînement de la voix. Par exemple, afin d’initier les apprenants Russes à la sonorité des nasales françaises qui sont absentes dans la langue russe, un entraînement suivant pourrait être proposé : faire passer le son par la partie supérieure de la cavité buccale, en faisant vibrer les fosses nasales (faire une sorte de « meuglement »). Cet entraînement pourra permettre aux apprenants de localiser la formation des nasales françaises. Pendant la production des nasales concrètes [õ][ᾶ] l’apprenant devra essayer de reproduire les mêmes sensations et le même effet de vibration qu’il avait fait pendant l’entraînement.

Dans le cadre d’un entraînement préalable de l’apprentissage de la prononciation française par les Russes, les apprenants sont souvent censés imiter le « modèle croissant » de l’intonation française avec des syllabes ouvertes pour pouvoir comprendre la différence avec le « modèle décroissant » de l’intonation russe. Cette activité permet de « sensibiliser les étudiants à la stabilité du timbre vocalique, régularité syllabique, l’accent de la durée » (Boubnova, 2006 : ).

En ce qui concerne l’apprentissage articulatoire général, nous pouvons distinguer deux approches de l’entraînement articulatoire : 1) l’approche explicite qui consiste à décomposer, à observer et à produire le mouvement articulatoire des sons isolés ou des syllabes d’une manière consciente. Dans ce but les apprenants sont souvent munis d’un miroir qui leur permet d’observer et de contrôler leur mouvements articulatoires. 2) l’approche implicite qui permet de travailler l’articulation cachée ou « difficilement observable », à « systématiser le matériel phonique » en recourant à des exercices structuraux (Boubnova, 2006 : 9).

Généralement, l’articulation des sons d’une langue étrangère est étudiée en comparaison avec celle de la langue maternelle des apprenants. C’est pourquoi, l’enseignant doit parfaitement maîtriser le système phonétique des deux langues du point de vue théorique et pratique (Bernstein, 1975 : 13).

Bernstein propose de «commencer l’apprentissage de la prononciation avec des sons isolés, car une analyse consciente de la perception-articulation et la synthèse des unités sonores ne peuvent pas se réaliser si nous commençons l’apprentissage avec des mots ou des phrases» (Bernstein in Leontiev, 1975: 39). Pourtant, certaines caractéristiques des sons isolés peuvent être mieux perçues dans une combinaison des sons, c’est pourquoi souvent même pendant les premiers cours il est désirable d’introduire des mots monosyllabiques. Le temps dépensé à l’entraînement de tel ou tel son ou d’une catégorie de sons est défini en fonction des difficultés de l’acquisition dues à la langue maternelle des apprenants.

D’après Bernstein, aux premiers cours les enseignants ne doivent faire appel qu’aux sons les plus proches de la langue maternelle des apprenants et former des mots monosyllabiques contenant ces sons (ibid.). Il est intéressant à remarquer que quand je suivais des cours de prononciation en Russie, nous avons commencé par l’apprentissage du son [ø] qui n’a pas d’analogie en russe. Ensuite, nous avons procédé par l’apprentissage de l’articulation des voyelles en fonction de groupes auxquels elles appartiennent (cf. triangle phonologique) et en les associant à des groupes de consonnes (fricatives, … etc) pour former des syllabes et les reproduire en imitant le modèle croissant.

D’habitude l’apprentissage de la prononciation est organisé de la manière suivante : nous procédons par l’apprentissage de l’articulation des sons isolés, des syllabes, des mots isolés, de courtes phrases comprenant les sons étudiés en cours en recourant à des exercices structuraux (bien qu’ils soient souvent critiqués par les chercheurs). D’après Bernstein, « l’acquisition des automatismes articulatoires est impossible en dehors du discours suivi », ainsi dans le cadre de la MA les apprenants procèdent par la production non seulement des phrases isolées mais aussi des dialogues ou monologues enregistrés en imitant la prononciation et l’intonation des locuteurs natifs.

Il est à noter que le travail articulatoire ne vise pas l’apprentissage du discours spontané, il s’agit d’un travail mécanique ne faisant pas recours au sens des mots et à la construction des phrases. Le but d’un tel entraînement est d’acquérir des automatismes articulatoires. (Bernstein, 1975 :14).

Il faut dire que pendant tout l’apprentissage un rôle important est accordé à la transcription phonétique (les apprenants doivent savoir la comprendre et la produire), car elle permet de mieux différencier les phonèmes, marquer les effets phonétiques et phonologiques. On peut dire qu’elle favorise également une meilleure perception des sons et correction orthographique, car elle permet de visualiser le rapport entre les phonèmes et les lettres. Afin d’acquérir une bonne intonation, les élèves doivent placer les accents mélodiques et les groupes rythmiques dans la transcription du discours suivi.

Les apprenants sont souvent censés enregistrer leur production pour l’évaluation et la correction de l’enseignant.

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Théâtre et propagande

Ce billet est un compte-rendu de la première moitié de l’article de Lo concernant l’enseignement du théâtre à Taiwan. Ce qui m’a principalement intéressé ici, c’est le lien très fort entre théâtre et propagande dans l’histoire de cet enseignement.  Continuer la lecture de Théâtre et propagande

Caroline A.

Étudiante en Master 2 de Didactique du Français langue étrangère et Langues du monde à l'Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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Confucianisme et enseignement en Asie

Tout en rédigeant ma partie sur le système éducatif taïwanais, j’en suis venue à me demander pourquoi les études avaient autant d’importance dans de nombreuses cultures asiatiques. Je pense en avoir trouvé l’origine dans la pensée confucéenne.  Continuer la lecture de Confucianisme et enseignement en Asie

Caroline A.

Étudiante en Master 2 de Didactique du Français langue étrangère et Langues du monde à l'Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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Quelle est votre motivation d’enseignement ?

En générale, quand nous analysons la motivation dans la didactique du FLE, nous envisageons le plus souvent la motivation d’apprentissage de l’apprenant. Néanmoins, un autre sujet dans les cours de FLE ne doit pas être négligé— qui est l’enseignant. Tous ces mots sont attribués à l’enseignant comme « formateur », « constructeur », « transmetteur », etc. nous pouvons noter que tous ces mots sont attribués à un sens de passion et d’engagement. Ainsi, pour motiver les apprenants, l’enseignant doit tout d’abord être bien motivé.

La réalité est que d’une part, il n’y a pas beaucoup d’études sur la motivation de l’enseignant, comme Barbe affirme (1992), « Les études concrètes sur la motivation de l’apprenant sont […] déjà rare. […] Mais, s’agissant de la motivation de l’enseignant, rien n’a été entrepris à notre connaissance. » (1992 : 57). D’autre part, la motivation d’enseignant dite de langue étrangère est hors de la discussion, parce que normalement, nous pensons que l’enseignant est en fait une profession, un métier, donc, il se lie avec « une sorte de devoir moral de l’enseignant et un fait de nature, produit d’une “vocation”, en tout cas une donnée constante et forte. » (Barbe, 1992 : 57). Sauf que la profession de l’enseignant est dans une discipline particulière « dans la mesure où on y entretien une relation constitutive à une communauté autre d’êtres humains. » (Barbe, 1992: 57). C’est-à-dire que l’enseignant de langue étrangère joue un rôle qui établie une relation entre des communautés humaines ayant des différences culturelles, géographiques, même physiques. Donc,

 « On attend implicitement de l’ELE, un engagement intellectuel et affectif fort pour une communauté humaine existant ailleurs, quelques chose comme une profession de foi et d’allégeance permanente qui n’est nulle part définie avec précision et pourtant serait la base de la “compétence comportementale” exigée des nouvelles générations d’enseignants. » (Barbe, 1992 : 57)

 Barbe (1992) analyse les facteurs influençant la motivation de l’enseignant, par une enquête régionale sur la motivation des professeurs d’allemand du primaire, du secondaire et du supérieur dans la région des Pays de la Loire. Cette enquête travaille non seulement sur les enseignants inclus dans le système scolaire, mais aussi les enseignants hors système scolaire et les locuteurs natifs. Les résultats repérés par l’auteur sont synthétisés par cinq aspects suivants :

 « 1) cadre matériel : local, plage horaire, nombre d’heures, nombre d’élèves.

2) conditions psychologiques individuelles : style cognitif individuel, profil communicatif, ancienneté dans l’enseignement de la discipline et “usure” concomitante, investissement libidinal (“glossophilie”), bref tout ce qui concerne l’ “égo linguistique”, (formulation empruntée à A.Z. Guiora, mais que nous entendons aux domaines autre que phonétique).

3) conditions psychologiques de groupe : origine, motivation, comportement des apprenants.

4) une première donnée sociolinguistique : nature de la tension existant entre langue/culture cible ; degré d’acceptation de cette autre langue-culture dans la société de départ ; statut de cette langue à un moment donné, (conjoncture politique internationale) et en un lieu donné…

5) une deuxième donnée sociolinguistique : le statut des langues dans un milieu donné : degré national, social, régional d’ethnocentrisme (parent d’élèves, média, responsables politiques). » (Barbe, 1992 : 59)

Toutes ces « fluctuations de la motivation, sous forme de variables » (Barbe, 1992 : 59) représentent les sujets visibles ou invisibles qui manifestent potentiellement dans les cours de langue étrangère. Et à partir de ce résultat, je vais donc, proposer quelques conseils pour que l’enseignant du FLE puisse régler avec conscience sa propre motivation dans l’enseignement.

1. L’enseignant doit se motiver, c’est-à-dire il doit avoir confiance en soi, pour que l’apprenant s’intéresse aux connaissances enseignées et les activités proposées dans les cours de FLE, il faut que l’enseignant aime d’abord tout ce qu’il enseigne. Par ailleurs, l’enseignant doit avoir une connaissance précise et juste sur son métier, il désigne que l’enseignement ne doit pas être considéré comme un devoir obéi, mais comme une vocation où il s’engage. Ces attitudes influencent directement sur le style d’enseignement et le profil d’enseignant par rapport aux apprenants.

2. L’enseignant doit prendre en compte la relation avec les apprenants, afin de créer une bonne ambiance où les activités pédagogiques se déroulent librement et aisément, il faut établir une confiance entre l’enseignant et les apprenants.

3.la troisième proposition est sur le matériel utilisé par l’enseignant dans son cours, qui désigne une liberté du choix des supports, des activités, et des méthodes dans le programme du cours. D’après Barbe (1992) :

« En fonction de la conjoncture internationale, de l’attitude générale de la classe, de la phase de motivation dans laquelle lui-même se trouve, l’ELE doit pouvoir choisir entre textes informatifs, affirmatifs ou critiques, entre des types de textes implicants (théâtre, poème, roman autobiographique) et distanciants. » (1992 : 63)

En fait, les supports utilisés influencent directement si les activités et les méthodes proposées sont créatives et ludiques, et « l’idée d’une personnalisation contrôlée de l’enseignement doit pouvoir s’appliquer non seulement à l’apprenant, mais aussi à l’enseignant. » (Barbe, 1992, 63). Et la problématique de mes recherches de mémoire, est que la littérature française est favorable la construction de la motivation dans les cours de FLE. Dans ce cas-là, la motivation inclut aussi la motivation de l’enseignant, puisque nous pensons que la littérature donne à l’enseignement une grande liberté du choix et c’est un support qui inclut beaucoup de possibilités linguistiques, culturelles et psychologiques etx. La littérature considère :

« […] non seulement comme référents, documents, mais déclencheurs ludiques, jusqu’à devenir les éléments d’une franche “extérritorialité”, non rattachée à un espace donné: autant de formes d’interaction qui devraient pouvoir enrichir l’enseignement de langues étrangères » (Barbre, 1992, 63).

 

Bibliographie :

BARBE, J-P., « La motivation de l’enseignant en langue étrangère », Apprentissage, enseignement des langues étrangères : motivations, besoins, contenus, Nantes, CRINI (Centre de recherche sur les identités nationales et l’interculturalité), 1992.

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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Rencontre Virtuelle FLE-Éditions Maison des Langues

Date : Mercredi 26 avril de 11h à 12h et de 17h à 18h (heure de Paris)

Thème : Formation continue avec l’Espace Virtuel

Animatrice : Anne Mocaër

Descriptif :

Comment se former facilement et enrichir ses cours en tant qu’enseignant ? Comment, en tant que coordinateur et responsable de cours, développer efficacement les compétences de son équipe enseignante ?

Faites un tour d’horizon des possibilités de formations qu’offre l’Espace Virtuel avec la section dédiée aux enseignants : fiches TICE, veille des actualités FLE, Rencontres virtuelles FLE et Rencontres FLE.

Découvrez les avantages que représente la formation en apprentissage mixte (blended-learning) pour vos classes et vos centres de FLE.

Ne manquez pas ce rendez-vous en direct, vous avez jusqu’au 25 avril pour vous inscrire !

https://www.emdl.fr/fle/formations/rencontres-virtuelles-fle/rencontre-virtuelle-fle-du-26-avril-2017

 

Et si on allait au cinéma ?

En allant à la Bibliothèque Nationale de France, je suis tombée, par hasard, sur l’affiche de l’avant-première d’un film, dont le titre, Á Voix Haute – La force de la parole, a éveillé ma curiosité. La promesse de la présence du réalisateur a été suffisante pour me séduire complètement et, me voilà, dans l’ambiance feutré de la salle de cinéma, en train de rire et de me questionner devant un film passionnant, drôle, dramatique et surtout tellement proche du monde estudiantin.

Pour éclairer le contexte, le film Á Voix Haute est un film documentaire de Stéphane de Freitas qui reflète la préparation d’un groupe d’étudiants de l’université de Saint Denis Paris 8 au concours Eloquentia, crée afin d’élire le meilleur orateur de Saint Denis. Ainsi, tout au long du film on suit le groupe d’étudiants, venus de tous les horizons disciplinaires, lors de leur préparation intensive au concours. Ce groupe devient presque la famille Eloquentia, la famille de cœur. On découvre leur parcours personnel semé d’embûches et, en passant par des exercices d’éloquence, de slam, de jeu de rôle, on découvre également que notre parole est une arme de combat.

Le film reflète une aventure humaine un peu à part car les étudiants révèlent leur talent exceptionnel et, ayant un sens aigu de l’esprit d’équipe, progressent très vite. Avec sincérité, ils nous décrivent leur rapport à la parole, qui s’avère plus difficile que celui à l’écrit. En effet, l’écrit est solitaire, la parole, il faut la partager et, pour cela, il faut trouver une voix. Si on n’arrive pas à trouver notre voix, les rapports aux autres mutent. Comment trouver ces phrases justes qui sonneront comme un coup de tonnerre dans la nuit ? C’est le but de la préparation au concours.

Cette formation a eu lieu tous les samedis et a duré six semaines, ce qui était un délai très court pour apprendre à argumenter, à convaincre et à avoir aussi une parole libre pour pouvoir parler sans ses notes. Une centaine des candidats d’Eloquentia se sont battus dans les salles de TD de Paris 8 afin d’accéder à la finale et ainsi devenir ambassadeur de la liberté d’expression. Lors du concours les étudiants se penchent sur les sujets de débats comme, par exemple, L’erreur est-elle un droit ? ou bien La réalité est-elle mieux que le rêve ? Les étudiants qui ont participé au film étaient également présents dans la salle. Selon eux, les sujets de concours étaient assez vastes, ainsi, grâce aux « pirouettes verbales », ils ont pu débattre sans aller à contre-courant de leurs idées. Par exemple, en défendant, que le meilleur n’est pas à venir, ils ont avancé que le meilleur n’est pas à venir mais à chercher…Selon eux, ils ont pu garder leur esprit d’équipe car personne ne perd Eloquentia s’il y en a un d’entre eux qui gagne.

Grâce à l’intervention de Stéphane de Freitas on en apprend plus sur les coulisses de cette aventure humaine. En effet, il y a cinq ans, avant que le projet du film ne soit né, il a eu l’idée de créer le concours Eloquentia visant un double objectif. D’une part, Stéphane de Freitas a voulu créer une formation de préparation au concours qui met en place une pédagogie de développement personnel via la prise de parole en public. Cette formation, comme a précisé le réalisateur, a été créée non pas pour développer l’éloquence des sophistes, mais pour permettre aux étudiants de gagner en confiance en soi. Ainsi, l’axe majeur de la pédagogie est de faire un « voyage » à travers différents contextes de prise de parole. Par exemple, les étudiants doivent se familiariser avec la prise de parole en milieu professionnel, ainsi qu’aux discours classiques, ils font également du théâtre. Cette formation de préparation est appelée également à transmettre aux étudiants trois valeurs fondamentales. La première est le respect des opinions des autres. La deuxième est le questionnement : tout au long de la formation on incite des étudiants à commenter les prestations d’autres étudiants, cela les aide à nourrir la réflexion sur leurs prestations. La troisième valeur est la bienveillance, car, dans une société où le dialogue s’avère parfois tendu, il faut accepter de recevoir la parole de l’autre.

D’autre part, venant lui-même du 93, Stéphane de Freitas voulait montrer que l’image que l’on crée de la jeunesse de banlieue est caricaturale. Par conséquent, son film Á Voix Haute traduit non seulement son engagement artistique mais aussi son engagement militant. En effet, il voulait déprogrammer les concepts que l’on fait des jeunes de banlieue, à la suite desquels on finit par les convaincre que l’échec est imminent. Ainsi, afin de détruire, en restant dans la réalité, ces stéréotypes et de donner l’image de la banlieue comme on devrait la voir, Stéphane de Freitas a décidé de créer un film documentaire sur les jeunes ordinaires qui sont loin de la violence.

Aujourd’hui, le projet Eloquentia ne fait que monter, Stéphane de Freitas reçoit des centaines de demandes provenant de collèges et de lycées de toute la France et espère faire d’Eloquentia le plus grand concours de prise de parole en France. Selon Stéphane de Freitas, même si le concours discerne le meilleur orateur de Saint Denis, cette distinction est purement symbolique car il y beaucoup d’autres jeunes talentueux qui auraient pu l’être. Le concours permet juste de créer un moment culturel symbolique important. En effet, la formation de préparation n’est ouverte qu’aux jeunes inscrits à l’Université Paris 8 mais le concours est ouvert à tous les jeunes du département de Saint-Denis qui ont entre 18 et 30 ans. Parti du 93, Eloquentia se développe à Nanterre, à Limoges et à Grenoble. Le réalisateur a ajouté que, malheureusement, aujourd’hui tout le monde parle sur Instagram, Twitter et Facebook mais personne ne s’écoute, il n’y a presque plus d’espace pour le dialogue réel. Le temps du concours est le moment où tout le monde se ressemble et s’écoute.

Grâce à ce documentaire on apprend beaucoup de choses sur la parole, par exemple, que le public retient plus l’attitude d’un orateur : ses gestes et son regard. On apprend comment s’articulent les parties du discours et comment on produit le slam, les mots qui claquent. On réfléchit également à notre rapport à la parole, à son pouvoir et si les bons mots, pour défendre nos idées, nous ont déjà manqué…J’ai réfléchi également, au contexte du FLE et au rôle du français parlé. Je peux dire qu’en regardant le film Á Voix Haute on vit une aventure, tant éducative qu’humaine.

 

 

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Impact de la littérature française sur la construction de la motivation d’apprentissage du FLE en Chine

Mon sujet de mémoire est « Construction de la motivation d’apprentissage du FLE à travers des ouvrages littéraires français en contexte universitaire chinois », mes recherches orientant vers la notion de motivation et de littérature française ne sont pas un hasard. J’aime beaucoup la littérature dès mon enfance, et pendant ma lecture, je me suis intéressé beaucoup aux romans écrits par les écrivains français, donc, j’ai décidé d’apprendre la langue française, d’une part, pour lire des ouvrages français en version originale, d’autre part, pour découvrir plus des œuvres françaises qui ne sont pas encore traduites en chinois. Mais, pendant mon apprentissage du français en Chine, je n’ai pas pu trouver beaucoup de romans français en version originale, seulement des extraits choisis dans les manuels du FLE. Et puis, quand je suis arrivée en France, je me suis néanmoins perdue dans la librairie face à une grande quantité d’ouvrages littéraires. De mon expérience personnel, je tire deux problèmes que j’aimerais examiner dans mon mémoire : Est-ce que tous les apprenants peuvent développer une motivation, comme je l’ai vécue moi-même, puisque la motivation pour le FLE est souvent extrinsèque, c’est-à-dire qu’ils apprennent le français pour des raisons comme voyager en France, trouver des travails, faire des études en France etc. Est-ce qu’il est possible d’entrer en littérature pour le plaisir, la curiosité, et non seulement l’utilité ? Et le deuxième problème concerne le choix du corpus, car la lecture d’extrait est assez frustrante, donc, quels œuvres intégrales doivent-ils introduire dans les enseignements du FLE ?

Par ailleurs, mes expériences d’enseignement m’orientent de faire mes recherches sur la motivation dans mon mémoire de Master 1 et aussi de Master 2, J’ai, en tant que professeur, dispensé des cours de français à des étudiants inscrits en Langues Etrangères dans une Université de Chine en 2013, ce sont 41 étudiants en Licence 3 de niveau A2, Au bout d’un mois d’enseignement, j’ai découvert que je n’avais pas réussi à construire la motivation des apprenants. A ce moment que je me suis rendu du compte que la motivation n’est pas un prérequis chez les apprenants, mais un objectif de l’action enseignante. C’est la responsabilité de l’enseignement mettant en place les dispositifs pédagogiques qui motivent les apprenants. Néanmoins, J’ai présenté par hasard des romans, des poésies ainsi que des anecdotes des écrivains français qui ne sont pas apparus dans les manuels, j’ai été très étonnée que les apprenants lèvent tous la tête et m’écoutent consciencieusement. Dans les cours suivants, j’ai essayé régulièrement d’introduire des extraits littéraires afin de sensibiliser les apprenants à la culture française et la vie quotidienne en France, en observant les réactions des apprenants surtout ceux qui sont moins motivés. Cette séance et ces résultats restent toujours dans ma tête, en prenant en compte ma propre motivation d’apprentissage, je me demande s’il est possible d’influencer le « mythe de la motivation » à travers la littérature française. Pourquoi j’ai dit le « mythe » ? Puisque je crois que la motivation se construit dans les pratiques et les expériences du texte littéraire. Pour l’instant, je ne sais pas pourquoi les apprenants s’intéressent ces textes proposés. Penser « le mythe de la motivation », parce que normalement, on trouve que la motivation est un don des apprenants, ou cela se fabrique de façon spontanée.

Donc, dans mes recherches, en fondant sur les enquêtes et les entretiens faites avec les apprenants et les professeurs du FLE en Chine, ainsi que les Français qui aiment aussi la littérature. Par rapport à ma problématique de la motivation à construire de façon intrinsèque, ma méthode pour récolter des données consiste à trois enquêtes sociologiques en utilisant comme outil des questionnaires. Ces questionnaires seront adressés à des enseignants et à des apprenants en Chine dans trois universités chinoises : L’Université de Shanxi, Institut de Business de L’Université du Shanxi et L’Université de Nanchang, pour cinq classes de niveau de français (selon CRCRL) de fin A2 à C1. Ils visent à la motivation d’apprenants pour l’apprentissage du FLE et pour les textes littéraires, aux pratiques des lectures, à la modalité d’enseignement et aux formes d’évaluation.

Ainsi, mon plan de mémoire est complété et réorganisé au fur et à mesure de la consultation des références et du recueil des résultats de mes enquêtes.

Dans la première partie de mon mémoire, je vais tout d’abord commencer par l’histoire et la définition du concept de motivation, afin de mettre en lumière ce que c’est la notion de motivation et son sens dans la didactique du FLE. Ensuite, en basant sur les théories motivationnelles et sur les résultats de mes enquêtes faites avec des étudiants et des professeurs de français en Chine, je vais analyser la motivation d’apprentissage des étudiants, ainsi que des traitements pédagogiques des enseignants sur la motivation d’apprenants. Finalement, je vais chercher des théories d’appui pour analyser quelles sont les clés de détermination dans la construction de la motivation d’apprenants. En réalité, à travers la première partie, je voudrais orienter vers la réflexion suivante : « Quelle est la méthode efficace pour motiver l’apprenant du FLE ? »

Dans la deuxième partie, en liant avec mes propres expériences d’apprentissage et d’enseignement du FLE qui viennent d’être présentées dans les paragraphes précédentes, je donc formule l’hypothèse suivante : dans le cours de FLE, les activités pédagogiques autour de la littérature française peuvent construire une motivation forte et persistante d’apprentissage du FLE chez les apprenants. Par conséquent, dans cette partie, je vais premièrement présenter la situation et la tendance de la lecture en Chine, afin de connaître la situation de la diffusion et de la traduction des ouvrages littéraires étrangers, surtout français en Chine. Quels genres d’ouvrage littéraire les chinois aiment-ils ? Combien de livres lisent-ils par an ? Parmi eux, combien de livres étrangers et français ? Combien d’ouvrages français sont-ils traduits en chinois ? etc. Indéniablement, ces situations influencent directement sur la sphère et l’accessibilité de la lecture des ouvrages français pour les apprenants du FLE. Donc, ensuite, je vais focaliser sur l’enseignement de la littérature français dans les cours de FLE en Chine à travers l’analyse des manuels du FLE utilisés en Chine et les résultats du questionnaire fait avec les professeurs. Finalement, je vais analyser les résultats du questionnaire sur la motivation de la lecture et de la littérature française chez les apprenants chinois, afin de découvrir leurs besoins et leurs attentes pour la littérature française. Cela nous permet de réfléchir sur les problèmes existant dans la didactique du FLE et de la littérature française en Chine.

Dans la dernière partie, je vais recourir à la théorie motivationnelle pour analyser, du point de vue d’apprenant, quelles activités pédagogiques favorisent la construction de la motivation d’apprentissage. Ainsi que ses relations avec la littérature française. Ensuite, nous changeons à point de vue d’enseignant, et réfléchir sur l’importance de la motivation d’enseignant dans la construction de celle d’apprenant. Finalement, en fondant sur une bonne interaction et une relation entre l’enseignant et l’apprenant, nous essayons mettre en pratique cette conception et proposer des méthodes concrètes et praticables dans le cours de FLE.

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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Compte rendu de la conférence Les enjeux du français langue seconde : contextualisation du discours grammatical

Le 1er mars 2017 j’ai pu assister à la conférence de Mme Sofia Stratilaki Les enjeux du français langue seconde : contextualisation du discours grammatical qui s’est déroulée à l’Institut du Monde Anglophone. En effet, je me suis particulièrement intéressée à cette conférence car, souvent, en faisant moi-même recours à la grammaire contextualisée (la grammaire du français éditée en Russie, destinées aux russophones), je voulais savoir comment ce genre de la grammaire est créé et quelles sont ses caractéristiques.

Lors de cette conférence Sofia Stratilaki nous a expliqué les principaux enjeux des grammaires contextualisées ainsi que leur rôle dans l’enseignement du français langue seconde. Sofia Stratilaki nous a décrit également l’aspect pratique de ses recherches. Ces analyses entrent dans la lignée des recherches sur l’éducation plurilingue, le développement du répertoire plurilingue et son aspect holistique.

Selon Sofia Stratilaki, le phénomène de la fossilisation des erreurs qui présentent des traits de la langue première est déjà bien connu des enseignants. Par exemple, souvent, les enseignants désignent par les termes anglicisme, germanisme les erreurs caractéristiques des élèves anglophones ou bien germanophones. Ainsi, afin de remédier à ces erreurs, les enseignants ont tendance à « mettre en garde ces élèves » : ils font recours à des stratégies pédagogiques qui consistent à utiliser la description alternative de la grammaire française, plus précisément, ils utilisent la grammaire contextualisée, créée ad hoc, que l’on appelle aussi la grammaire pédagogique.

Sofia Stratilaki a expliqué que la grammaire pédagogique est l’objet et l’outil privilégié d’un enseignant, car elle présente le discours grammatical vulgarisé et facilite également la recherche des axes d’amélioration didactique. Cette grammaire ne vise pas l’exclusivité descriptive des principes de la langue, son but est de rendre facile l’accès aux principes-organisateurs de la langue. C’est un ouvrage de consultation. Dans la grammaire pédagogique on transpose tant des savoirs savants (tels qu’on les connaît dans Le Bon Usage de Grevisse), tant l’expérience professionnelle des enseignants.

Selon Sofia Stratilaki, la grammaire pédagogique se distingue de la grammaire de référence par son discours grammatical. En effet, les enseignants font recours à la catégorie et la terminologie de la langue première des élèves, afin de mieux expliquer la grammaire française. Ce recours est tout à fait logique car, ces enseignants, souvent non-francophones, ont fait le même cheminement pour apprendre le français lors de leurs études de la langue. Ainsi, avec ces savoirs on aboutit à la description contextualisée de la grammaire française, car, en observant la langue maternelle des élèves, les enseignants procèdent à une  sorte de bricolage didactique, applique leur créativité afin d’améliorer la didactique de la grammaire. Cette grammaire s’écarte de la description traditionnelle du français. Selon Sofia Stratilaki, cette description alternative de la grammaire est utilisée plutôt dans le contexte de l’enseignement local.

Sofia Stratilaki a expliqué qu’en identifiant les spécificités langagières de la langue maternelle des élèves et de la langue en apprentissage, un enseignant entre dans le discours grammatical comparatif. En effet, en faisant cette comparaison, les enseignants identifient les différences et les ressemblances, ce qui relève de l’analyse contrastive. Ensuite Sofia Stratilaki a donné quatre principes de l’analyse contrastive.

Le premier principe consiste dans le fait qu’apprendre une langue étrangère veut dire « changer les habitudes linguistiques d’un apprenant ». Le deuxième principe de l’analyse contrastive dit que l’on n’apprend pas la langue étrangère comme on a appris la langue maternelle. Le troisième principe consiste dans le fait que la prise en compte des habitudes linguistiques différentes modifiera l’enseignement de la langue seconde car les difficultés d’un apprenant seront vues comme liées à sa langue maternelle. Pour le dire clairement, les difficultés d’un apprenant ne seront pas perçues comme inhérentes à la langue seconde enseignée, mais plutôt liées aux habitudes qu’un élève a pris en apprenant la langue étrangère. Le quatrième principe de l’analyse contrastive consiste dans l’existence du transfert des schémas de la langue maternelle et de la culture d’un apprenant vers la langue et la culture étrangère.

Sofia Stratilaki a précisé que selon Rober Lado, spécialiste de l’analyse contrastive, si on procède à la comparaison systématique entre deux systèmes langagiers on facilite l’apprentissage de la langue. En conséquence, l’analyse contrastive permet de prévoir les éléments qui facilitent l’apprentissage. Sofia Stratilaki a parlé également de transferts positifs et de transferts négatifs entre la langue maternelle d’un élève et la langue étrangère en apprentissage. Elle a précisé que le transfert négatif crée des interférences linguistiques qui mènent un élève à produire des énonces erronés. Ainsi, un enseignant doit amener les élèves à prendre conscience de ces interférences. En conséquence, le rapport que l’on peut établir suite aux présences de ces alternances linguistiques vont faciliter la tâche didactique d’un enseignant.

Sofia Stratilaki a expliqué qu’un enseignant accumule la connaissance des difficultés de ces élèves. Ensuite il adapte et transforme ses savoirs afin de créer des pratiques pédagogiques correspondantes, la manière d’expliquer la plus saillante. En procédant ainsi, il établit des liens entre les savoirs savants de la langue française et les savoirs déjà acquis par un élève dans sa langue maternelle. Sofia Stratilaki a précisé également que Claude Beacco, dans son ouvrage La didactique de la grammaire dans l’enseignement du français et des langues, constate que l’enseignant dispose d’un répertoire didactique qui se constitue progressivement tout au long de sa pratique professorale. En effet, ce répertoire est formé par l’ensemble des ressources diversifiées qui proviennent des pratiques contrastives spontanées, de prise en compte des erreurs des élèves.

Pour attester le degré de contextualité et mettre en évidence que le discours grammatical n’est pas le même dans la grammaire pédagogique et dans la grammaire de référence, Sofia Stratilaki a analysé dans le cadre de ses recherches dix-sept grammaires reparties dans le temps entre les années 1958 et 2012. Pour illustrer ses analyses, elle a donné l’exemple de l’aspect grammatical de la phrase. Elle a souligné également qu’il y a des éléments qui sont plus difficiles à contextualiser que les autres. En effet, on ne procède pas à la contextualisation d’un élément grammatical s’il ne présente pas de difficultés pour un élève. Ainsi, le rôle de l’enseignant est de détecter les éléments qui demandent à être contextualisés.

Sofia Stratilaki fait partie d’un réseau international de groupes de recherche GRAC (Grammaire actuelle et contextualisée), dont le but est d’analyser et de valoriser les pratiques diverses qui répondent au souci de contextualisation. Les premiers résultats de leurs recherches (sous forme de synthèse de différentes contextualisations) sont déjà mis en ligne sur le site : http://www.francparler-oif.org/grac-a1a2/sommaire/

Marie T.

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Vous vous intéressez à l’enseignement du Français sur objectifs spécifiques ?

L’Association de Didactique du Français Langue Etrangère (ASDIFLE) organise, le 31 mars 2017, une journée professionnelle consacrée à la thématique du Français sur objectifs spécifiques. L’évènement se tient à l’Alliance française de Paris. Venez nombreux !

Marie T.

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La didactique du FLE et du FOS: la convergence probable

…le français général est aujourd’hui un français spécifique. La langue française est faite de ces divers territoires, aussi digne l’un que l’autre, et appartenant pareillement au français. On peut donc se demander légitimement s’il existe encore une quelconque utilité à identifier et séparer pédagogiquement, des régions différentes dans notre langue. A mon avis non. C’est dans le colloque toujours singulier, malgré le hourvari des spécialistes patentés (qui ne veulent pas qu’on détruise leur petite épicerie), entre un enseignant et ses élèves, que s’instaure telle ou telle orientation. 

(Louis Porcher, Sur le bout de la langue‑La didactique en blog, p.42)

 

Dans cet article je cherche à justifier si les démarches didactiques en FOS peuvent être convergentes avec les démarches didactiques en FLE. Pour dire le plus clairement, faut-il se limiter au FOS lors d’une mise en place de programme de FOS ? Cette problématique a des dimensions théorique et pratique car elle touche tant aux recherches dans le domaine qu’à la réalité que doit affronter un enseignant du FOS ayant eu une formation en FLE.

C’est à partir des années 1960-1970 qu’on approprie au FOS des pratiques pédagogiques spécifiques, en les « décalquant » sur l’enseignement de l’anglais sur objectifs spécifiques, l’ESP (English for specific purposes). Ainsi, tous les ouvrages que l’on peut trouver par exemple chez l’enseigne de vente de livres neufs et d’occasion Gibert Jeune ont un air de déjà vu, car leur organisation textuelle et leur structure thématique rappellent l’enseignement de l’anglais, laissant penser à tort que les professionnels de l’enseignement du FOS n’auraient jamais songé à la méthode propre à la langue français. Les ouvrages en français sont en quantité moins nombreuse et ont les thématiques plus restreintes que ceux d’anglais professionnel. Aujourd’hui, les domaines principaux du FOS sont le français des affaires, le français du tourisme, le français juridique, le français des médecins et le français des infirmiers. À première vue, on constate que le domaine du FOS est un domaine juteux et qui deviendrait, probablement, encore plus rentable si le français gagnait en importance par rapport à l’anglais.

En effet, en répertoriant les domaines que couvre le FOS, on peut dire d’emblée que la demande de cette formation n’est pas assez étudiée en France. Par exemple, on ne trouve pas ou peu de manuels de FOS destinés à ceux qui travaillent dans le bâtiment ou dans l’informatique (il existe qu’un seul manuel Informatique.com, l’édition CLE), alors que la demande de cours particuliers de français est très importante dans ces domaines selon les témoignages d’enseignants du FOS. En effet, le secteur du bâtiment est particulièrement concerné par cette problématique. Selon la « clause Molière » (l’amendement n° AS410 du 1 avril 2016 qui complète l’article L. 1262-2 du Code du travail) : Au titre de la protection des salariés, tout salarié détaché doit parler et comprendre le français. À défaut, l’employeur doit prendre à sa charge les services d’un interprète.

On constate que le FOS a beaucoup de contraintes en matière de temps, d’objectif et d’évaluation. Par exemple dans le contexte professionnel, les apprenants ont des objectifs précis et souhaitent être opérationnels au plus vite, ce que nous confirment également les recherches dans le domaine. Par exemple, selon Holtzer, les apprenants de FOS sont les publics non spécialistes de français qui ont besoin de cette langue pour des objectifs autres que linguistiques. Selon Lehmann les apprenants de FOS ne veulent pas apprendre LE français mais plutôt DU français pour réaliser des objectifs bien précis dans un domaine donné…

Une autre difficulté d’enseignement du FOS consiste à cerner les besoins du public apprenant. En effet, selon Lehmann, l’étape d’identification des besoins des apprenants est primordiale : Se demander ce que des individus ont besoin d’apprendre, c’est poser implicitement qu’ils ne peuvent pas tout apprendre d’une langue, donc que des choix doivent être opérés. Cette tâche est d’autant plus difficile qu’un enseignant de FOS doit pallier les besoins subjectifs (du français général) et objectifs (du FOS) d’un apprenant en classe de FOS.

Il me parait indiscutable qu’il faut débuter une formation en FOS par un enseignement de français général avant de débuter la formation en FOS, comme suggèrent J.M. Mangiante et C. Parpette : N’est-il pas préférable pour l’enseignement d’utiliser une méthode généraliste en début de formation et de consacrer son énergie et son temps à la création d’un matériel spécifique destiné à un niveau un peu plus avancé ? Néanmoins les séries de manuel en FOS proposent de débuter l’apprentissage avec le niveau A1/A2, ce qui, en matière de français professionnel à visée générale (le français des affaires, le français du tourisme) est très économique et performent d’un point de vue méthodique. Par conséquent, ce point reste discutable car les domaines professionnels ont des réalités pratiques différentes, et même si on sait bien que l’on commence l’enseignement du FOS au niveau débutant par la classique séquence de présentation de soi, on doit tenir compte de la possible spécificité de celle-ci selon les situations. Par exemple, la structure discursive de la présentation dans l’armée (le nom, le prénom, la hiérarchie, l’âge (pour les hommes et pour les femmes), le statut matrimonial, le nombre d’enfants), est très loin de la vie de tous les jours…

Si on passe au niveau supérieur des apprenants, par exemple, aux niveaux B1/B2, il faut poser la question de la préparation à l’apprentissage non-programmé, en environnement allophone, c’est-à-dire à l’apprentissage qui a lieu en dehors de la classe de FOS, là où cette forme d’errance entre le français général et le français spécifique s’avère saillante. C’est en dehors de la classe de FOS qu’un apprenant gravite entre la submersion et l’immersion langagières. Et, en effet, le risque de submersion est d’autant plus élevé que la spécificité de didactique du français professionnel est saillante en cours de FOS. Suite à mes recherches, je constate que la valeur de l’apprentissage non-programmé d’un élève reste sous-estimée par les didacticiens du FOS, malgré le réel profit que l’on pourrait tirer de cet apprentissage, lequel facilitera par la suite tant l’apprentissage du FOS que l’immersion sociolinguistique d’un apprenant.

On constate que dans le domaine du FOS il n’existe pas de méthode spécifique car l’enseignement du FOS implique un public restreint à des objectifs précis et c’est le rôle de l’enseignant que de construire le matériel didactique adapté afin de palier la thématique professionnelle généraliste des manuels. On sait également que le FOS, selon sa définition, pose la question des contextes, mais on oublie qu’il y a, en environnement allophone, le contexte de classe où on travaille pour apprendre le FOS et le contexte de la vie quotidienne. On peut donc avancer qu’en partant de sa définition, le FOS doit prendre en compte ces deux contextes. Ainsi le rôle de l’enseignant est également de valoriser l’apprentissage non-programmé d’un élève en dehors de la classe de FOS, ou comme disait Louis Porcher à propos du français général et du français spécifique :  C’est dans le colloque toujours singulier, …entre un enseignant et ses élèves, que s’instaure telle ou telle orientation.

 

Bibliographie

 

  1. Louis Porcher, La didactique en blog, Paris, CLE International, 2013
  2. L’amendement n° AS410 du 1 avril 2016, présenté par M. Moreau, ASSEMBLÉE NATIONALE, Paris
  3. Jean-Pierre Cuq (sous la direction de), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE International, 2003
  4. Les cahiers de l’asdifle. FLE : l’instant et l’histoire. Actes des 49e et 50e Rencontres, Paris, CLE International, 2013
  5. CECRL, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, 2001
  6. Gisèle Holtzer, Du français fonctionnel au français sur objectif spécifiques. Histoire des notions et des pratiques, Paris, Le Français dans le monde, 2004
  7. Denis Lehmann, Français fonctionnel, enseignement fonctionnel de français dans Robert Galisson et al. Lignes de force du renouveau actuel en didactique des langues étrangères. Remembrements de la pensée méthodologique, Paris, CLE International, 1980
  8. Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette, Le Français sur Objectif Spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Paris, Hachette FLE

 

Marie T.

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« Self-theories » : voyage dans la tête des apprenants

Première de couverture du livre, source : amazon.com
Crédit de la photographie : amazon.com

 

L’année dernière, j’ai passé mon master 1 dans une université partenaire de Paris 3, aux Etats-Unis, en Virgnie. Dans un des cours que j’ai suivis là-bas, nous avons lu un livre intitulé Self-Theories de Carol Dweck. Je pense que les idées qu’elle présente peuvent peut-être intéresser certains. Je me permets donc de partager ma lecture avec vous.

Dans ce livre, l’auteur expose les résultats d’expériences effectuées avec des groupes d’apprenants. Elle  montre que la vision que nous avons de nous-mêmes détermine nos choix, nos réactions face aux challenge et donc face à nos actions. Elle distingue deux groupes : ceux qu’elle nomme « helpless » et ceux qui sont « mastery-oriented ». Le premier groupe se compose d’apprenants qui vont avoir tendance à choisir une tâche plus simple à effectuer, parce qu’ils ont peur d’échouer et d’être perçus comme « stupides ». Les membres de ce groupe pensent généralement que l’intelligence est fixe, que l’on naît avec un potentiel et que celui-ci ne changera pas jusqu’à notre mort. L’autre groupe se compose d’apprenants qui ne sont pas forcément les meilleurs mais qui ont le goût du challenge, ils vont privilégier l’apprentissage et non les notes, ils préféreront poser une question au risque d’être perçus comme « stupides » mais ils connaîtront au moins la réponse. Les membres de ce groupe pensent que l’intelligence est modulable, que l’on peut l’augmenter en travaillant mais surtout en échouant et en réessayant.

Personnellement, quand je regarde mon parcours scolaire, mes amis et les apprenants que j’ai eus devant moi, je me rends compte que pour la plupart, autant eux que moi, nous avons pensé ou pensons comme le premier groupe. Je pense que c’est une facette de l’enseignement qu’il est important d’avoir en tête, car une mauvaise note peut être dévastatrice pour un apprenant et peut détruire toute volonté de faire des efforts, ce qui  peut pousser l’apprenant au décrochage. Cet aspect est d’autant plus important que C. Dweck insiste sur le fait que ces phénomènes ne sont pas restreints aux apprenants en classe mais qu’ils se perpétuent dans l’âge adulte.

Un autre élément que Carol Dweck évoque est l’importance des critiques (positives ou négatives) sur les devoirs des apprenants. Elle nous invite en tant qu’enseignant, à être particulièrement vigilant vis-à-vis des apprenants car elle estime que ces derniers qui appartiennent au premier groupe vont avoir tendance à vouloir entendre seulement « c’est bien » ou « c’est excellent » plutôt qu’une critique constructive qui les ferait s’améliorer (même dans le cas où le devoir est excellent). Elle nous invite aussi à valoriser le processus ou le procédé utilisé pour réaliser  le devoir plutôt que le résultat final. Ainsi, elle recommande de dire plutôt à l’apprenant « j’aime la façon dont tu as modifié cet aspect afin de réaliser le devoir » plutôt que « c’est un bon devoir ». Carol Dweck individualise et humanise les apprenants en se basant sur des faits psychologiques plutôt simples mais qui peuvent changer énormément de choses dans la vie des apprenants. Elle insiste également sur l’objectif de l’enseignement en tant qu’institution à but éducationnel. Cet objectif est axé sur l’apprentissage et sur le fait que l’échec n’est pas une fin en soi mais une étape nécessaire afin de progresser et de réussir.

Source : DWECK Carol, Self-theories: Their Role in Motivation, Personality, and Development, Essays in Social Psychology, Psychology Press, New York, 2000

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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Démarche ou approche inductive ?

La question de l’« Éthique et [de la] responsabilité pour la didactique des langues au XXIe siècle », a été abordée sous différents aspects lors du colloque organisé à l’Université de la Sorbonne par les enseignants chercheurs du FLE. Au cœur de cette thématique, une problématique a surgit quant à la formation des nouveaux enseignants de FLE. Il s’agit plus exactement de la réflexion sur de nouvelles manières pour former des enseignants capables d’user de leur savoir théorique et pratique afin de guider, au mieux, les apprenants étrangers dans leur apprentissage/acquisition de la langue française.

Dans une perspective innovatrice, ou du moins nouvelle, les enseignants présents lors de cet évènement partagent, pour la plupart, la même vision quant à l’enseignement du FLE. On a vu l’intervention de plusieurs spécialistes dont les responsables du Master 1 et 2 à l’Université de la Sorbonne Nouvelle. Ces convictions scientifiques se rejoignent sur la notion de « démarche ou approche inductive ». A première vue, ces deux termes présentent de nombreuses similitudes puisqu’il s’agirait d’une « façon » ou d’une « manière » d’enseigner. Mais si on regardait de plus près et qu’on analysait minutieusement cette désignation, des ambiguïtés terminologiques peuvent en résulter. C’est, en tout cas, ce qui a été contesté par Mr Florimond Rakotonoelina, enseignant et Maître de conférences à l’université de la Sorbonne Nouvelle. Ce spécialiste de la langue et du discours a pris la parole une fois la présentation du projet terminée, et a souligné sur l’énorme confusion que peuvent porter ces deux termes. Selon lui, on parle ici d’une « démarche inductive » plutôt que d’une « approche inductive » puisqu’elle n’engloberait pas l’ensemble des compétences enseignées en FLE, mais seulement celle de la grammaire. On serait donc dans l’incapacité d’enseigner le discours, à titre d’exemple, en s’appuyant sur une « démarche inductive » du fait que celui-ci exigerait une règle et une explicitation préalable. L’« Approche inductive » quant à elle, serait plus générique et son utilisation laisserait penser que toutes les compétences soient enseignées de manière inductive (cela la placerait au même niveau qu’une méthodologie), ce que Mr F.Rakotonoelina rappelle, relèverait d’une tâche très peu probable.

Mme Véronique Laurens, Enseignante et responsable du Master 1 DDL et l’une des spécialistes ayant présenté cette démarche, a tenu à remettre au clair cette confusion terminologique. Il s’agirait, selon elle, du résultat de plusieurs recherches d’action et d’intervention effectuées dans l’enseignement de la grammaire et dans la formation de futurs enseignants. Ainsi, elle rejoint son confrère sur l’exiguïté de cette démarche à s’appliquer sur l’enseignement du FLE en général, qui reste, soulignons-le, un domaine très vaste.

Il importe de rappeler que lors de cette rencontre tenue à 16h à la Salle V, plusieurs autres points ont été traités à l’exemple de la création d’un portfolio de formation et de recherche visant deux objectifs prédéfinis. Le premier étant la transformation des savoirs en actes, actions et pratiques professionnelles, c’est-à-dire, mieux s’entrainer pour gérer une classe en jonglant entre théorie et pratique. Le second, quant à lui, est la formation de masterants et de doctorants par la contextualisation.

Pour atteindre ces objectifs, les enseignants-chercheurs de la Sorbonne Nouvelle ont mis en place un nouveau programme de formation. En Master 1 DDL (tronc commun), deux séminaires sont obligatoires, celui de « Méthodologie » et l’autre d’« Atelier de préparation au stage ». Ces deux derniers, offrent à l’étudiant de Master 1 les outils théoriques et pratiques nécessaires dans la conception d’une unité didactique et de son application sur le terrain. Même si le stage d’observation et d’enseignement de 40h reste très modeste, celui-ci permet aux étudiants, pour la plupart, d’avoir une première expérience pratique et concrète dans le domaine du FLE.

Y.BACHA

Enseignement/apprentissage par le jeu dans la Rome antique

Dans le domaine de la didactique des langues, le jeu pédagogique est une activité de classe dite ludique et « dont l’objectif principal est un objectif d’apprentissage » (Thue Vold, 2016 : 39). Il est donc considéré qu’en jouant les élèves apprennent. Vu que mon mémoire porte, entre autres, sur l’analyse des caractéristiques de jeux grammaticaux qui représentent un type particulier de jeux pédagogiques, je me permets de réfléchir ici sur une des caractéristiques de jeux pédagogiques en général et celle de jeux grammaticaux en particulier, notamment l’orientation vers un objectif d’apprentissage.

Cette caractéristique peut être expliquée par une conception des pédagogues et des didacticiens qui repose sur le lien entre le jeu et l’apprentissage ou entre le jeu et l’éducation. Pour justifier ce lien, ils font référence au fait que « les Latins utilisaient le même mot, “ludus”, pour jeu et école » (Brougère, 1997/98 : 16), ce qui leur permet de supposer que les Latins voyaient le lien entre le jeu et l’apprentissage.

En ce qui me concerne, je trouve intéressant de réfléchir sur l’idée d’apprentissage par le jeu, en présentant à mon lecteur les fruits de mes lectures au sujet du mot « ludus » et le système éducatif dans la Rome antique. Pour le faire, il s’agit de porter une attention particulière à deux significations du mot « ludus », notamment celle du jeu et celle de l’école pour les élèves.

Quant au mot « ludus » qui signifie « jeu » au sens d’amusement et de divertissement, il convient de mentionner que Les Latins de la Rome antique comprenaient le jeu (« ludus ») comme une activité destinée à amuser le public au cours des spectacles de gladiateurs et non pas comme une activité destinée au plaisir et à l’amusement personnels. En d’autres termes, les spectacles de gladiateurs étaient perçus par les Latins comme des jeux (Brougère, 1995). Cependant, ces jeux étaient vus « depuis le spectateur et non depuis le participant » (Brougère, 1995 : 44), puisque pour les Latins, le jeu (« ludus ») était destiné à l’amusement du public du point de vue des gens qui regardaient le spectacle et non pas du point de vue des gladiateurs qui luttaient dans l’arène, car pour ces derniers le spectacle n’était pas le jeu mais la lutte. Dès lors, c’est aux spectacles de gladiateurs que « le jeu devient entrainement et exercice » (Brougère, 1995 : 43) et « qu’il s’agit là d’activité d’adultes » (Brougère, 1995 : 46) et non pas d’activité enfantine.

« Ludus » était également le terme habituel pour désigner « école » destinée aux élèves. Pour pouvoir imaginer l’école romaine, il est intéressant d’aller du côté des faits de civilisation et de préciser que dans la Rome antique il n’y avait pas d’écoles au sens moderne proposé par Le Grand Larousse Illustré (Jeuge-Maynart, 2014), plus précisément au sens d’un « établissement où l’on donne un enseignement » (2014 : 410) ou d’un « établissement où est dispensé un enseignement collectif général aux enfants d’âge scolaire et préscolaire » (Ibidem). De plus, il est important de noter que les écoles romaines ne fonctionnaient pas comme les écoles contemporaines, étant des institutions éducatives. Elles ressemblaient plutôt à nos cours particuliers et il y avait un nombre limité d’enfants qui pouvait les fréquenter, puisque peu de parents avaient la possibilité de payer ces cours. Par ailleurs, les méthodes d’enseignement et la manière dont l’enseignant se comportait à l’égard de ses élèves ne ressemblaient pas à celles de nos jours.

L’historien Rawson (2005) souligne l’absence de documents contemporains écrits relatifs aux écoles romaines antérieurs au premier siècle avant notre ère, mais des auteurs ultérieurs parlent des enfants scolarisés dans des lieux publics depuis le premier siècle avant notre ère. Vu que les enfants étaient scolarisés dans des lieux publics, cela signifie qu’il n’y avait ni les bâtiments destinés aux écoles, ni les ressources matérielles, ni les équipements habituels dans de nombreuses écoles contemporaines : « We know of no permanent physical buildings for schools and there were not the material resources and equipment familiar in many modern schools » ¹ (Rawson, 2005 : 165). De manière générale, des kiosques et des boutiques situés en bordure du forum pouvaient servir de salles de classe qui étaient austères, peu meublées et non destinées à cet usage (Rawson, 2005).

L’historien Aldrete (2004) mentionne également l’absence de réels établissements scolaires, c’est la raison pour laquelle l’enseignant devait donner ses cours n’importe où. Parfois, il louait une boutique ou un appartement, ou bien il pouvait installer son école dans un coin du Forum Romain ou dans une colonnade. Les caractéristiques principales du processus éducatif romain sont les suivantes (Ibidem) :

  • Le prix des documents écrits était très élevé, c’est pourquoi il est probable que seul l’enseignant pouvait en avoir certains ;
  • Une quantité infinie de mémorisation, puisque l’enseignant lisait des textes à haute voix et ses élèves devaient mémoriser de longs passages ;
  • De fréquentes dictées proposées par l’enseignant ;
  • Le manque de supports visuels;
  • De sévères punitions corporelles : l’enseignant avait une vaste gamme de punitions disponibles au cas où l’élève n’avait pas réussi à accomplir une tâche correctement. La punition la plus fréquente et la plus simple consistait à faire l’élève étendre ses mains ou les posait à plat sur une plaque de bois, et qu’alors l’enseignant les frappait avec une canne de roseaux. Pour des punitions encore plus sévères, l’enseignant frappait le corps de l’étudiant avec un fouet consistant en plusieurs bandes de cuir. La punition ultime était le «catomus » (Aldrete, 2004 : 64) pendant lequel l’étudiant était déshabillé et étendu entre les dos de deux autres étudiants dont l’un devait tenir ses jambes et l’autre ses bras. La malheureuse victime était ensuite sauvagement fouettée par l’enseignant avec un bâton de bois.

Pour résumer, d’après Carcopino (1939), « à défaut de riantes images, d’idées sérieuses et nourricières, ou de l’une de ces curiosités intellectuelles dont la vie tire des vocations, ils n’emportaient que le souvenir morose d’années perdues en rabâchages et en ânonnements, ponctuées de punitions cruelles. L’éducation populaire a donc fait faillite […] » (Carcopino, 1939 : 142).

En prenant en considération cette modeste étude présentée ci-dessus qui démontre certaines spécificités du concept de jeu et du système éducatif, l’éducation dans la Rome antique ne semble pas avoir beaucoup en commun avec l’idée d’apprentissage par le jeu. Ainsi, selon le dictionnaire latin-français Le Grand Gaffiot (Gaffiot, 2000), « ludus » signifie « école pour apprendre, non pour jouer » (2000 : 935).


¹ Note : la traduction est faite par Anna V.-M. : [On ne connait pas de bâtiments destinés de manière permanente aux écoles et il n’y avait ni les ressources matérielles ni les équipements habituels dans de nombreuses écoles modernes.]

 

Bibliographie

 ALDRETE, G. S. (2004), Daily life in the Roman city. Rome, Pompeii, and Ostia, Westport, The Greenwood Press. [La vie de tous les jours à Rome. Rome, Pompéi, et Ostia].

BROUGÈRE, G. (1995), Jeu et éducation, Paris, L’Harmattan.

BROUGÈRE, G. (1997/98), « Le jeu est-il éducatif ? », Le journal des psychologies 153, pp. 14-17.

CARCOPINO, J. (1939), La vie quotidienne à Rome à l’apogée de l’Empire, Paris, Hachette.

GAFFIOT, F. (2000), Le Grand Gaffiot Dictionnaire Latin-Français, Paris, Hachette-Livre.

JEUGE-MAYNART, I. (2014), Le Grand Larousse Illustré, Paris, Larousse.

RAWSON, B. (2005), Children and childhood in Roman Italy, New York, Oxford University Press. [Enfants et enfance en Italie romaine].

THUE VOLD, E. (2016), « Faire place au jeu dans la formation des enseignants de langues », dans Loiseau, M., Silva, H. et al., Le français dans le monde. Recherches et applications 59, Jeu(x) et langue(s) : avatars du ludique dans l’enseignement/apprentissage des langues, Paris, CLE International, pp. 26-35.

 

 

VORONTSOVA-MENALO Anna

Etudiante en Master 2 Didactique du FLE/S et langues du monde, à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

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Le praticien-chercheur

[…] il faut que je vous fasse une confidence. Je suis en train de faire une recherche-action sur l’implication des enfants dans leur apprentissage d’une L2 et je souhaiterais que vous m’aidassiez à leur écrire quelque chose dans un petit billet que je veux laisser tomber à leurs pieds.

Le Professeur de Didactique

Fort bien.

Le praticien-chercheur

Cela sera socio-constructiviste, oui.

Le Professeur de Didactique

Sans doute. Sont-ce des tâches que vous voulez proposer?

Le praticien-chercheur

Non, non ; point de tâches.

Le Professeur de Didactique

Vous ne voulez que des exercices ?

Le praticien-chercheur

Non, je ne veux ni tâche ni exercice.

Le Professeur de Didactique

Il faut bien que ce soit l’un ou l’autre.

Le praticien-chercheur

Pourquoi ?

Le Professeur de Didactique

Pour la raison, monsieur, qu’il n’y a, pour enseigner, que des tâches ou des exercices.

Le praticien-chercheur

Il n’y a que des tâches ou des exercices ?

Le Professeur de Didactique

Non, monsieur. Tout ce qui n’est point tâche est exercice et tout ce qui n’est point exercice est tâche.

Le praticien-chercheur

Et quand je leur propose de faire un film d’animation à partir d’un livre jeunesse, qu’est-ce c’est donc que cela ?

Le Professeur de Didactique

Une tâche.

Le praticien-chercheur

Quoi ! quand je propose : « Faisons un film d’animation à partir d’un album jeunesse », c’est une tâche ?

Le Professeur de Didactique

Oui, monsieur.

Le praticien-chercheur

Par ma foi, il y a plus de quarante ans que je fonctionne par tâche sans que j’en susse rien, et je vous suis le plus obligé du monde de m’avoir appris cela.

 Inspiré du Bourgeois gentilhomme de Molière, scène VI, acte II.

80426597_pPhoto : Stéphane Boularand

 

 

Marie-Christine Nguyen

Etudiante en Master 2 Recherche Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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