Archives par mot-clé : Enseignement

Vous vous intéressez à l’enseignement du Français sur objectifs spécifiques ?

L’Association de Didactique du Français Langue Etrangère (ASDIFLE) organise, le 31 mars 2017, une journée professionnelle consacrée à la thématique du Français sur objectifs spécifiques. L’évènement se tient à l’Alliance française de Paris. Venez nombreux !

Marie T.

M2 Didactique des langues

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La didactique du FLE et du FOS: la convergence probable

…le français général est aujourd’hui un français spécifique. La langue française est faite de ces divers territoires, aussi digne l’un que l’autre, et appartenant pareillement au français. On peut donc se demander légitimement s’il existe encore une quelconque utilité à identifier et séparer pédagogiquement, des régions différentes dans notre langue. A mon avis non. C’est dans le colloque toujours singulier, malgré le hourvari des spécialistes patentés (qui ne veulent pas qu’on détruise leur petite épicerie), entre un enseignant et ses élèves, que s’instaure telle ou telle orientation. 

(Louis Porcher, Sur le bout de la langue‑La didactique en blog, p.42)

 

Dans cet article je cherche à justifier si les démarches didactiques en FOS peuvent être convergentes avec les démarches didactiques en FLE. Pour dire le plus clairement, faut-il se limiter au FOS lors d’une mise en place de programme de FOS ? Cette problématique a des dimensions théorique et pratique car elle touche tant aux recherches dans le domaine qu’à la réalité que doit affronter un enseignant du FOS ayant eu une formation en FLE.

C’est à partir des années 1960-1970 qu’on approprie au FOS des pratiques pédagogiques spécifiques, en les « décalquant » sur l’enseignement de l’anglais sur objectifs spécifiques, l’ESP (English for specific purposes). Ainsi, tous les ouvrages que l’on peut trouver par exemple chez l’enseigne de vente de livres neufs et d’occasion Gibert Jeune ont un air de déjà vu, car leur organisation textuelle et leur structure thématique rappellent l’enseignement de l’anglais, laissant penser à tort que les professionnels de l’enseignement du FOS n’auraient jamais songé à la méthode propre à la langue français. Les ouvrages en français sont en quantité moins nombreuse et ont les thématiques plus restreintes que ceux d’anglais professionnel. Aujourd’hui, les domaines principaux du FOS sont le français des affaires, le français du tourisme, le français juridique, le français des médecins et le français des infirmiers. À première vue, on constate que le domaine du FOS est un domaine juteux et qui deviendrait, probablement, encore plus rentable si le français gagnait en importance par rapport à l’anglais.

En effet, en répertoriant les domaines que couvre le FOS, on peut dire d’emblée que la demande de cette formation n’est pas assez étudiée en France. Par exemple, on ne trouve pas ou peu de manuels de FOS destinés à ceux qui travaillent dans le bâtiment ou dans l’informatique (il existe qu’un seul manuel Informatique.com, l’édition CLE), alors que la demande de cours particuliers de français est très importante dans ces domaines selon les témoignages d’enseignants du FOS. En effet, le secteur du bâtiment est particulièrement concerné par cette problématique. Selon la « clause Molière » (l’amendement n° AS410 du 1 avril 2016 qui complète l’article L. 1262-2 du Code du travail) : Au titre de la protection des salariés, tout salarié détaché doit parler et comprendre le français. À défaut, l’employeur doit prendre à sa charge les services d’un interprète.

On constate que le FOS a beaucoup de contraintes en matière de temps, d’objectif et d’évaluation. Par exemple dans le contexte professionnel, les apprenants ont des objectifs précis et souhaitent être opérationnels au plus vite, ce que nous confirment également les recherches dans le domaine. Par exemple, selon Holtzer, les apprenants de FOS sont les publics non spécialistes de français qui ont besoin de cette langue pour des objectifs autres que linguistiques. Selon Lehmann les apprenants de FOS ne veulent pas apprendre LE français mais plutôt DU français pour réaliser des objectifs bien précis dans un domaine donné…

Une autre difficulté d’enseignement du FOS consiste à cerner les besoins du public apprenant. En effet, selon Lehmann, l’étape d’identification des besoins des apprenants est primordiale : Se demander ce que des individus ont besoin d’apprendre, c’est poser implicitement qu’ils ne peuvent pas tout apprendre d’une langue, donc que des choix doivent être opérés. Cette tâche est d’autant plus difficile qu’un enseignant de FOS doit pallier les besoins subjectifs (du français général) et objectifs (du FOS) d’un apprenant en classe de FOS.

Il me parait indiscutable qu’il faut débuter une formation en FOS par un enseignement de français général avant de débuter la formation en FOS, comme suggèrent J.M. Mangiante et C. Parpette : N’est-il pas préférable pour l’enseignement d’utiliser une méthode généraliste en début de formation et de consacrer son énergie et son temps à la création d’un matériel spécifique destiné à un niveau un peu plus avancé ? Néanmoins les séries de manuel en FOS proposent de débuter l’apprentissage avec le niveau A1/A2, ce qui, en matière de français professionnel à visée générale (le français des affaires, le français du tourisme) est très économique et performent d’un point de vue méthodique. Par conséquent, ce point reste discutable car les domaines professionnels ont des réalités pratiques différentes, et même si on sait bien que l’on commence l’enseignement du FOS au niveau débutant par la classique séquence de présentation de soi, on doit tenir compte de la possible spécificité de celle-ci selon les situations. Par exemple, la structure discursive de la présentation dans l’armée (le nom, le prénom, la hiérarchie, l’âge (pour les hommes et pour les femmes), le statut matrimonial, le nombre d’enfants), est très loin de la vie de tous les jours…

Si on passe au niveau supérieur des apprenants, par exemple, aux niveaux B1/B2, il faut poser la question de la préparation à l’apprentissage non-programmé, en environnement allophone, c’est-à-dire à l’apprentissage qui a lieu en dehors de la classe de FOS, là où cette forme d’errance entre le français général et le français spécifique s’avère saillante. C’est en dehors de la classe de FOS qu’un apprenant gravite entre la submersion et l’immersion langagières. Et, en effet, le risque de submersion est d’autant plus élevé que la spécificité de didactique du français professionnel est saillante en cours de FOS. Suite à mes recherches, je constate que la valeur de l’apprentissage non-programmé d’un élève reste sous-estimée par les didacticiens du FOS, malgré le réel profit que l’on pourrait tirer de cet apprentissage, lequel facilitera par la suite tant l’apprentissage du FOS que l’immersion sociolinguistique d’un apprenant.

On constate que dans le domaine du FOS il n’existe pas de méthode spécifique car l’enseignement du FOS implique un public restreint à des objectifs précis et c’est le rôle de l’enseignant que de construire le matériel didactique adapté afin de palier la thématique professionnelle généraliste des manuels. On sait également que le FOS, selon sa définition, pose la question des contextes, mais on oublie qu’il y a, en environnement allophone, le contexte de classe où on travaille pour apprendre le FOS et le contexte de la vie quotidienne. On peut donc avancer qu’en partant de sa définition, le FOS doit prendre en compte ces deux contextes. Ainsi le rôle de l’enseignant est également de valoriser l’apprentissage non-programmé d’un élève en dehors de la classe de FOS, ou comme disait Louis Porcher à propos du français général et du français spécifique :  C’est dans le colloque toujours singulier, …entre un enseignant et ses élèves, que s’instaure telle ou telle orientation.

 

Bibliographie

 

  1. Louis Porcher, La didactique en blog, Paris, CLE International, 2013
  2. L’amendement n° AS410 du 1 avril 2016, présenté par M. Moreau, ASSEMBLÉE NATIONALE, Paris
  3. Jean-Pierre Cuq (sous la direction de), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE International, 2003
  4. Les cahiers de l’asdifle. FLE : l’instant et l’histoire. Actes des 49e et 50e Rencontres, Paris, CLE International, 2013
  5. CECRL, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, 2001
  6. Gisèle Holtzer, Du français fonctionnel au français sur objectif spécifiques. Histoire des notions et des pratiques, Paris, Le Français dans le monde, 2004
  7. Denis Lehmann, Français fonctionnel, enseignement fonctionnel de français dans Robert Galisson et al. Lignes de force du renouveau actuel en didactique des langues étrangères. Remembrements de la pensée méthodologique, Paris, CLE International, 1980
  8. Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette, Le Français sur Objectif Spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Paris, Hachette FLE

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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« Self-theories » : voyage dans la tête des apprenants

Première de couverture du livre, source : amazon.com
Crédit de la photographie : amazon.com

 

L’année dernière, j’ai passé mon master 1 dans une université partenaire de Paris 3, aux Etats-Unis, en Virgnie. Dans un des cours que j’ai suivis là-bas, nous avons lu un livre intitulé Self-Theories de Carol Dweck. Je pense que les idées qu’elle présente peuvent peut-être intéresser certains. Je me permets donc de partager ma lecture avec vous.

Dans ce livre, l’auteur expose les résultats d’expériences effectuées avec des groupes d’apprenants. Elle  montre que la vision que nous avons de nous-mêmes détermine nos choix, nos réactions face aux challenge et donc face à nos actions. Elle distingue deux groupes : ceux qu’elle nomme « helpless » et ceux qui sont « mastery-oriented ». Le premier groupe se compose d’apprenants qui vont avoir tendance à choisir une tâche plus simple à effectuer, parce qu’ils ont peur d’échouer et d’être perçus comme « stupides ». Les membres de ce groupe pensent généralement que l’intelligence est fixe, que l’on naît avec un potentiel et que celui-ci ne changera pas jusqu’à notre mort. L’autre groupe se compose d’apprenants qui ne sont pas forcément les meilleurs mais qui ont le goût du challenge, ils vont privilégier l’apprentissage et non les notes, ils préféreront poser une question au risque d’être perçus comme « stupides » mais ils connaîtront au moins la réponse. Les membres de ce groupe pensent que l’intelligence est modulable, que l’on peut l’augmenter en travaillant mais surtout en échouant et en réessayant.

Personnellement, quand je regarde mon parcours scolaire, mes amis et les apprenants que j’ai eus devant moi, je me rends compte que pour la plupart, autant eux que moi, nous avons pensé ou pensons comme le premier groupe. Je pense que c’est une facette de l’enseignement qu’il est important d’avoir en tête, car une mauvaise note peut être dévastatrice pour un apprenant et peut détruire toute volonté de faire des efforts, ce qui  peut pousser l’apprenant au décrochage. Cet aspect est d’autant plus important que C. Dweck insiste sur le fait que ces phénomènes ne sont pas restreints aux apprenants en classe mais qu’ils se perpétuent dans l’âge adulte.

Un autre élément que Carol Dweck évoque est l’importance des critiques (positives ou négatives) sur les devoirs des apprenants. Elle nous invite en tant qu’enseignant, à être particulièrement vigilant vis-à-vis des apprenants car elle estime que ces derniers qui appartiennent au premier groupe vont avoir tendance à vouloir entendre seulement « c’est bien » ou « c’est excellent » plutôt qu’une critique constructive qui les ferait s’améliorer (même dans le cas où le devoir est excellent). Elle nous invite aussi à valoriser le processus ou le procédé utilisé pour réaliser  le devoir plutôt que le résultat final. Ainsi, elle recommande de dire plutôt à l’apprenant « j’aime la façon dont tu as modifié cet aspect afin de réaliser le devoir » plutôt que « c’est un bon devoir ». Carol Dweck individualise et humanise les apprenants en se basant sur des faits psychologiques plutôt simples mais qui peuvent changer énormément de choses dans la vie des apprenants. Elle insiste également sur l’objectif de l’enseignement en tant qu’institution à but éducationnel. Cet objectif est axé sur l’apprentissage et sur le fait que l’échec n’est pas une fin en soi mais une étape nécessaire afin de progresser et de réussir.

Source : DWECK Carol, Self-theories: Their Role in Motivation, Personality, and Development, Essays in Social Psychology, Psychology Press, New York, 2000

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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Démarche ou approche inductive ?

La question de l’« Éthique et [de la] responsabilité pour la didactique des langues au XXIe siècle », a été abordée sous différents aspects lors du colloque organisé à l’Université de la Sorbonne par les enseignants chercheurs du FLE. Au cœur de cette thématique, une problématique a surgit quant à la formation des nouveaux enseignants de FLE. Il s’agit plus exactement de la réflexion sur de nouvelles manières pour former des enseignants capables d’user de leur savoir théorique et pratique afin de guider, au mieux, les apprenants étrangers dans leur apprentissage/acquisition de la langue française.

Dans une perspective innovatrice, ou du moins nouvelle, les enseignants présents lors de cet évènement partagent, pour la plupart, la même vision quant à l’enseignement du FLE. On a vu l’intervention de plusieurs spécialistes dont les responsables du Master 1 et 2 à l’Université de la Sorbonne Nouvelle. Ces convictions scientifiques se rejoignent sur la notion de « démarche ou approche inductive ». A première vue, ces deux termes présentent de nombreuses similitudes puisqu’il s’agirait d’une « façon » ou d’une « manière » d’enseigner. Mais si on regardait de plus près et qu’on analysait minutieusement cette désignation, des ambiguïtés terminologiques peuvent en résulter. C’est, en tout cas, ce qui a été contesté par Mr Florimond Rakotonoelina, enseignant et Maître de conférences à l’université de la Sorbonne Nouvelle. Ce spécialiste de la langue et du discours a pris la parole une fois la présentation du projet terminée, et a souligné sur l’énorme confusion que peuvent porter ces deux termes. Selon lui, on parle ici d’une « démarche inductive » plutôt que d’une « approche inductive » puisqu’elle n’engloberait pas l’ensemble des compétences enseignées en FLE, mais seulement celle de la grammaire. On serait donc dans l’incapacité d’enseigner le discours, à titre d’exemple, en s’appuyant sur une « démarche inductive » du fait que celui-ci exigerait une règle et une explicitation préalable. L’« Approche inductive » quant à elle, serait plus générique et son utilisation laisserait penser que toutes les compétences soient enseignées de manière inductive (cela la placerait au même niveau qu’une méthodologie), ce que Mr F.Rakotonoelina rappelle, relèverait d’une tâche très peu probable.

Mme Véronique Laurens, Enseignante et responsable du Master 1 DDL et l’une des spécialistes ayant présenté cette démarche, a tenu à remettre au clair cette confusion terminologique. Il s’agirait, selon elle, du résultat de plusieurs recherches d’action et d’intervention effectuées dans l’enseignement de la grammaire et dans la formation de futurs enseignants. Ainsi, elle rejoint son confrère sur l’exiguïté de cette démarche à s’appliquer sur l’enseignement du FLE en général, qui reste, soulignons-le, un domaine très vaste.

Il importe de rappeler que lors de cette rencontre tenue à 16h à la Salle V, plusieurs autres points ont été traités à l’exemple de la création d’un portfolio de formation et de recherche visant deux objectifs prédéfinis. Le premier étant la transformation des savoirs en actes, actions et pratiques professionnelles, c’est-à-dire, mieux s’entrainer pour gérer une classe en jonglant entre théorie et pratique. Le second, quant à lui, est la formation de masterants et de doctorants par la contextualisation.

Pour atteindre ces objectifs, les enseignants-chercheurs de la Sorbonne Nouvelle ont mis en place un nouveau programme de formation. En Master 1 DDL (tronc commun), deux séminaires sont obligatoires, celui de « Méthodologie » et l’autre d’« Atelier de préparation au stage ». Ces deux derniers, offrent à l’étudiant de Master 1 les outils théoriques et pratiques nécessaires dans la conception d’une unité didactique et de son application sur le terrain. Même si le stage d’observation et d’enseignement de 40h reste très modeste, celui-ci permet aux étudiants, pour la plupart, d’avoir une première expérience pratique et concrète dans le domaine du FLE.

Y.BACHA

Enseignement/apprentissage par le jeu dans la Rome antique

Dans le domaine de la didactique des langues, le jeu pédagogique est une activité de classe dite ludique et « dont l’objectif principal est un objectif d’apprentissage » (Thue Vold, 2016 : 39). Il est donc considéré qu’en jouant les élèves apprennent. Vu que mon mémoire porte, entre autres, sur l’analyse des caractéristiques de jeux grammaticaux qui représentent un type particulier de jeux pédagogiques, je me permets de réfléchir ici sur une des caractéristiques de jeux pédagogiques en général et celle de jeux grammaticaux en particulier, notamment l’orientation vers un objectif d’apprentissage.

Cette caractéristique peut être expliquée par une conception des pédagogues et des didacticiens qui repose sur le lien entre le jeu et l’apprentissage ou entre le jeu et l’éducation. Pour justifier ce lien, ils font référence au fait que « les Latins utilisaient le même mot, “ludus”, pour jeu et école » (Brougère, 1997/98 : 16), ce qui leur permet de supposer que les Latins voyaient le lien entre le jeu et l’apprentissage.

En ce qui me concerne, je trouve intéressant de réfléchir sur l’idée d’apprentissage par le jeu, en présentant à mon lecteur les fruits de mes lectures au sujet du mot « ludus » et le système éducatif dans la Rome antique. Pour le faire, il s’agit de porter une attention particulière à deux significations du mot « ludus », notamment celle du jeu et celle de l’école pour les élèves.

Quant au mot « ludus » qui signifie « jeu » au sens d’amusement et de divertissement, il convient de mentionner que Les Latins de la Rome antique comprenaient le jeu (« ludus ») comme une activité destinée à amuser le public au cours des spectacles de gladiateurs et non pas comme une activité destinée au plaisir et à l’amusement personnels. En d’autres termes, les spectacles de gladiateurs étaient perçus par les Latins comme des jeux (Brougère, 1995). Cependant, ces jeux étaient vus « depuis le spectateur et non depuis le participant » (Brougère, 1995 : 44), puisque pour les Latins, le jeu (« ludus ») était destiné à l’amusement du public du point de vue des gens qui regardaient le spectacle et non pas du point de vue des gladiateurs qui luttaient dans l’arène, car pour ces derniers le spectacle n’était pas le jeu mais la lutte. Dès lors, c’est aux spectacles de gladiateurs que « le jeu devient entrainement et exercice » (Brougère, 1995 : 43) et « qu’il s’agit là d’activité d’adultes » (Brougère, 1995 : 46) et non pas d’activité enfantine.

« Ludus » était également le terme habituel pour désigner « école » destinée aux élèves. Pour pouvoir imaginer l’école romaine, il est intéressant d’aller du côté des faits de civilisation et de préciser que dans la Rome antique il n’y avait pas d’écoles au sens moderne proposé par Le Grand Larousse Illustré (Jeuge-Maynart, 2014), plus précisément au sens d’un « établissement où l’on donne un enseignement » (2014 : 410) ou d’un « établissement où est dispensé un enseignement collectif général aux enfants d’âge scolaire et préscolaire » (Ibidem). De plus, il est important de noter que les écoles romaines ne fonctionnaient pas comme les écoles contemporaines, étant des institutions éducatives. Elles ressemblaient plutôt à nos cours particuliers et il y avait un nombre limité d’enfants qui pouvait les fréquenter, puisque peu de parents avaient la possibilité de payer ces cours. Par ailleurs, les méthodes d’enseignement et la manière dont l’enseignant se comportait à l’égard de ses élèves ne ressemblaient pas à celles de nos jours.

L’historien Rawson (2005) souligne l’absence de documents contemporains écrits relatifs aux écoles romaines antérieurs au premier siècle avant notre ère, mais des auteurs ultérieurs parlent des enfants scolarisés dans des lieux publics depuis le premier siècle avant notre ère. Vu que les enfants étaient scolarisés dans des lieux publics, cela signifie qu’il n’y avait ni les bâtiments destinés aux écoles, ni les ressources matérielles, ni les équipements habituels dans de nombreuses écoles contemporaines : « We know of no permanent physical buildings for schools and there were not the material resources and equipment familiar in many modern schools » ¹ (Rawson, 2005 : 165). De manière générale, des kiosques et des boutiques situés en bordure du forum pouvaient servir de salles de classe qui étaient austères, peu meublées et non destinées à cet usage (Rawson, 2005).

L’historien Aldrete (2004) mentionne également l’absence de réels établissements scolaires, c’est la raison pour laquelle l’enseignant devait donner ses cours n’importe où. Parfois, il louait une boutique ou un appartement, ou bien il pouvait installer son école dans un coin du Forum Romain ou dans une colonnade. Les caractéristiques principales du processus éducatif romain sont les suivantes (Ibidem) :

  • Le prix des documents écrits était très élevé, c’est pourquoi il est probable que seul l’enseignant pouvait en avoir certains ;
  • Une quantité infinie de mémorisation, puisque l’enseignant lisait des textes à haute voix et ses élèves devaient mémoriser de longs passages ;
  • De fréquentes dictées proposées par l’enseignant ;
  • Le manque de supports visuels;
  • De sévères punitions corporelles : l’enseignant avait une vaste gamme de punitions disponibles au cas où l’élève n’avait pas réussi à accomplir une tâche correctement. La punition la plus fréquente et la plus simple consistait à faire l’élève étendre ses mains ou les posait à plat sur une plaque de bois, et qu’alors l’enseignant les frappait avec une canne de roseaux. Pour des punitions encore plus sévères, l’enseignant frappait le corps de l’étudiant avec un fouet consistant en plusieurs bandes de cuir. La punition ultime était le «catomus » (Aldrete, 2004 : 64) pendant lequel l’étudiant était déshabillé et étendu entre les dos de deux autres étudiants dont l’un devait tenir ses jambes et l’autre ses bras. La malheureuse victime était ensuite sauvagement fouettée par l’enseignant avec un bâton de bois.

Pour résumer, d’après Carcopino (1939), « à défaut de riantes images, d’idées sérieuses et nourricières, ou de l’une de ces curiosités intellectuelles dont la vie tire des vocations, ils n’emportaient que le souvenir morose d’années perdues en rabâchages et en ânonnements, ponctuées de punitions cruelles. L’éducation populaire a donc fait faillite […] » (Carcopino, 1939 : 142).

En prenant en considération cette modeste étude présentée ci-dessus qui démontre certaines spécificités du concept de jeu et du système éducatif, l’éducation dans la Rome antique ne semble pas avoir beaucoup en commun avec l’idée d’apprentissage par le jeu. Ainsi, selon le dictionnaire latin-français Le Grand Gaffiot (Gaffiot, 2000), « ludus » signifie « école pour apprendre, non pour jouer » (2000 : 935).


¹ Note : la traduction est faite par Anna V.-M. : [On ne connait pas de bâtiments destinés de manière permanente aux écoles et il n’y avait ni les ressources matérielles ni les équipements habituels dans de nombreuses écoles modernes.]

 

Bibliographie

 ALDRETE, G. S. (2004), Daily life in the Roman city. Rome, Pompeii, and Ostia, Westport, The Greenwood Press. [La vie de tous les jours à Rome. Rome, Pompéi, et Ostia].

BROUGÈRE, G. (1995), Jeu et éducation, Paris, L’Harmattan.

BROUGÈRE, G. (1997/98), « Le jeu est-il éducatif ? », Le journal des psychologies 153, pp. 14-17.

CARCOPINO, J. (1939), La vie quotidienne à Rome à l’apogée de l’Empire, Paris, Hachette.

GAFFIOT, F. (2000), Le Grand Gaffiot Dictionnaire Latin-Français, Paris, Hachette-Livre.

JEUGE-MAYNART, I. (2014), Le Grand Larousse Illustré, Paris, Larousse.

RAWSON, B. (2005), Children and childhood in Roman Italy, New York, Oxford University Press. [Enfants et enfance en Italie romaine].

THUE VOLD, E. (2016), « Faire place au jeu dans la formation des enseignants de langues », dans Loiseau, M., Silva, H. et al., Le français dans le monde. Recherches et applications 59, Jeu(x) et langue(s) : avatars du ludique dans l’enseignement/apprentissage des langues, Paris, CLE International, pp. 26-35.

 

 

VORONTSOVA-MENALO Anna

Etudiante en Master 2 Didactique du FLE/S et langues du monde, à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

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Vous allez sûrement reconnaître

Le praticien-chercheur

[…] il faut que je vous fasse une confidence. Je suis en train de faire une recherche-action sur l’implication des enfants dans leur apprentissage d’une L2 et je souhaiterais que vous m’aidassiez à leur écrire quelque chose dans un petit billet que je veux laisser tomber à leurs pieds.

Le Professeur de Didactique

Fort bien.

Le praticien-chercheur

Cela sera socio-constructiviste, oui.

Le Professeur de Didactique

Sans doute. Sont-ce des tâches que vous voulez proposer?

Le praticien-chercheur

Non, non ; point de tâches.

Le Professeur de Didactique

Vous ne voulez que des exercices ?

Le praticien-chercheur

Non, je ne veux ni tâche ni exercice.

Le Professeur de Didactique

Il faut bien que ce soit l’un ou l’autre.

Le praticien-chercheur

Pourquoi ?

Le Professeur de Didactique

Pour la raison, monsieur, qu’il n’y a, pour enseigner, que des tâches ou des exercices.

Le praticien-chercheur

Il n’y a que des tâches ou des exercices ?

Le Professeur de Didactique

Non, monsieur. Tout ce qui n’est point tâche est exercice et tout ce qui n’est point exercice est tâche.

Le praticien-chercheur

Et quand je leur propose de faire un film d’animation à partir d’un livre jeunesse, qu’est-ce c’est donc que cela ?

Le Professeur de Didactique

Une tâche.

Le praticien-chercheur

Quoi ! quand je propose : « Faisons un film d’animation à partir d’un album jeunesse », c’est une tâche ?

Le Professeur de Didactique

Oui, monsieur.

Le praticien-chercheur

Par ma foi, il y a plus de quarante ans que je fonctionne par tâche sans que j’en susse rien, et je vous suis le plus obligé du monde de m’avoir appris cela.

 Inspiré du Bourgeois gentilhomme de Molière, scène VI, acte II.

80426597_pPhoto : Stéphane Boularand

 

 

Marie-Christine Nguyen

Etudiante en Master 2 Recherche Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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Peut-on prévenir les erreurs ?

J’ai repris vendredi matin la ligne 14, arrêt Bibliothèque François Mitterrand pour me rendre au Colloque international de linguistique organisé par le Centre d’Etudes Japonaises de l’Inalco sur l’Analyse des erreurs commises par des francophones apprenant une langue éloignée.

Après l’intervention de Rémy Porquier, Professeur des Universités au Département des Sciences du Langage de l’Université Paris Ouest-Nanterre sur l’analyse de l’erreur et la recherche en acquisition des langues, a débuté la première session du colloque présidée par Xuyên Lê Thi, Maître de Conférence et Responsable de la Section d’Etudes Vietnamiennes à l’Université Paris Diderot.

C’est à la suite de l’intervention de Viet Anh Nguyen, Maître de Langue à Inalco[1] sur les erreurs dans l’utilisation des particules de modalité en vietnamien que j’ai été projetée quinze en arrière lors de mon premier voyage au Vietnam.

Dans un bus touristique quelque part entre Hué et Nha Trang, je me suis retrouvée malgré moi au centre d’une altercation entre d’un côté le chauffeur de bus et son assistant, tous deux vietnamiens, et de l’autre un groupe de passagers français. Je ne me souviens plus de la raison de la dispute. Je me souviens seulement du sourire figé de l’assistant face à la colère du passager que ce sourire « hypocrite » exacerbait. Je restais là, prostrée entre eux deux, comprenant à la fois la colère de l’un et le flegme de l’autre sans pouvoir émettre un son, y mettre des mots.

La situation n’était certes pas la même ce vendredi 5 février. Nous n’étions pas au Vietnam mais à Paris. Nous n’étions pas dans la rue mais dans un auditorium. Nous n’étions pas dans un bus mais dans un colloque de chercheurs. Et pourtant, je ne pouvais empêcher ces réminiscences de traverser mon esprit.

Lorsque Viet Anh Nguyen a terminé son allocution par des propositions qui viseraient la prévention des erreurs dans l’utilisation des particules de modalité en vietnamien, un membre de l’assistance a demandé si l’on pouvait réellement prévenir les erreurs et si la question n’était pas tant de les prévenir mais d’accompagner l’apprenant dans son erreur. Deux, trois autres membres du public ont insisté sur le même état de fait en se demandant si l’intervention dans l’input pouvait avoir un effet bénéfique sur l’apprentissage et s’il suffisait de connaître un fonctionnement grammatical pour l’utiliser. A chacune des questions, les réponses étaient toujours les mêmes. Elles relevaient soit d’une explication d’ordre linguistique qui cherchait à faire comprendre le fonctionnement des particules de modalité en vietnamien, soit portaient sur les méthodes d’enseignement et notamment l’importance de la prise en compte du contexte et du cotexte dans leur enseignement.

Comme lors de mon voyage, je me retrouvais en face de personnes de langues et cultures différentes. Il n’était finalement pas ce jour-là tant question de culture, langue et société puisque le colloque se déroulait à Paris en langue française mais davantage de culture disciplinaire et de langage différents, ceux de part et d’autre de la linguistique, des pédagogies centrées sur l’apprentissage et de celles centrées sur l’enseignement, et avec eux toutes les représentations qui en découlent.

Si je reprends ces mots de Jean-Paul Narcy-Combes[2] (2005 : 85) à propos des « « savoirs » sur l’éducation, les apprentissages et la didactique des langues […] [qui] permettent de moins agir dans l’urgence et réduisent quelques unes des incertitudes » et sur la responsabilité de l’enseignant « de se constituer un savoir et une pratique instruite qui lui permettent d’éviter les erreurs qui peuvent l’être », est-ce que l’enseignant peut pour autant prévenir les erreurs chez les apprenants ? En faisant travailler les particules de modalité en référence à un contexte et un cotexte, est-ce que l’enseignant pourra empêcher les apprenants de commettre des erreurs ? Est-ce vraiment possible voire envisageable ? Son rôle, ne consisterait-il pas plutôt, comme l’a souligné un des participants, à « accompagner l’apprenant dans l’erreur » ?

De cette matinée de colloque, je prends conscience combien il est important en tant que chercheur d’accepter d’être déstabilisé et d’être capable de se décentrer. C’est comme si, assis dans une barque, il nous faut, lorsqu’une autre embarcation nous aborde, risquer un pied dans l’une, un pied dans l’autre pour reconsidérer le monde… l’objet de notre étude.

 

 

[1] Inalco : Institut national des langues et civilisations orientales

[2] Narcy-Combes J.P., Didactique des langues et TIC : vers une recherche-action responsable, Paris : Ophrys, 2005.

 

Marie-Christine Nguyen

Etudiante en Master 2 Recherche Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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Changer d’album, changer de point de vue

Dans le cadre d’atelier de vietnamien pour enfants, je propose la lecture d’albums de jeunesse et la question que je me pose est : quels livres leur présenter ?

Jusqu’à présent, je me suis contentée de lire des Bubu à l’école, jouant au football et des Susu devant faire attention au ventilateur ou au perroquet. Des textes de la vie quotidienne, plutôt moralistes, sans grand intérêt littéraire. Il ne faut pas être égoïste, savoir partager, aider ses parents, être poli et prudent quand on traverse la rue.

Mon objectif était avant tout de permettre aux enfants d’avoir accès à des livres pour la jeunesse écrits par des Vietnamiens afin qu’ils puissent s’imprégner de cette autre culture et qu’ils se laissent immerger par le flot de cette autre langue, des objectifs somme toute didactiques.

Une rapide analyse de ma pratique m’a permis de me rendre compte de la démotivation progressive des enfants. Plusieurs raisons pourraient expliquer ce dysfonctionnement. Il y a certes le contenu des histoires mais aussi la manière de les aborder page après page en se focalisant sur les qui, quoi, où, quand et comment. Si certains enfants ont encore de l’affection pour ces Bubu et Susu, d’autres les ont pris en grippe. Même si j’ai modifié ma manière de les aborder en les lisant en entier, les jeux de rôle proposés ne pouvaient être que limités.

J’étais coincée. Au Vietnam, on ne trouve en librairie que ce genre d’albums.

Il m’a fallu du temps pour abandonner l’idée d’un livre vietnamien, pour accepter de puiser dans la littérature française qui n’est d’ailleurs pas que française, de donner à lire un livre traduit. Ce n’était pas vraiment pas le fait de le traduire qui me freinait car je réalise maintenant l’opportunité que cela m’ouvre à moi et peut-être même aux Vietnamiens. Non, c’était quand j’y repense quelque chose de l’ordre de l’inféodation peut-être parce que comme nous en fait part Antoine Berman « dans la traduction, il y a quelque chose de la violence du métissage » (Berman, 1984 : 16).

Il a fallu que je m’aperçoive de l’intérêt que cela apporterait aux Vietnamiens, que je prenne conscience que la littérature pour la jeunesse française a aussi emprunté à la littérature étrangère pour que j’entende que la littérature a à faire avec l’être et non avec l’identité. Bien sûr langue et littérature sont liées. On ne parle pas de la neige de la même manière chez les Inuits que chez les Touaregs. Mais est-ce qu’un Touareg ne trouvera pas dans sa langue ses mots pour exprimer la neige ? Et sa manière de la dire ne permettra t-elle  pas à l’Inuit de la découvrir autrement ?

J’ai passé des heures en section jeunesse de la BNF, lu des centaines de pages sur la question pour finalement proposer il y a un mois à mon directeur de mémoire après des semaines de réflexion un album sur la légende du gâteau de riz en vietnamien. La route est longue de la compréhension à l’intégration. Les cours de littérature n’ont pas eu raison de moi. Chassez le naturel, il revient au galop. C’est en lisant et en écrivant, en mettant des mots sur mes expériences que peu à peu j’ai fait mon chemin. Des livres à traduire, il y en a finalement pleins : La grande panthère noire, Les larmes de crocodile, Monsieur le lièvre, voulez-vous m’aider ?… (Martin, 2014)

 

 

Berman A., L’épreuve de l’étranger, Paris : Edictions Gallimard, 1984.

Butel L., François P., La grande panthère noire, Paris : Flammarion. 1968.

François A., Les larmes de crocodile, Paris : Delpire, 1956.

Martin S., Poétique de la voix en littérature jeunesse. Le racontage de la maternelle à l’université, Paris : L’Harmattan, 2014.

Zolotov C., Sendak M., Monsieur le lièvre, voulez-vous m’aider ?, trad. de l’anglais, Paris : L’école des loisirs, 1970.

 

 

Marie-Christine Nguyen

Etudiante en Master 2 Recherche Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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Compte rendu de l’article de Réflexions sur l’identité culturelle de Patrick Charaudeau

Réflexions sur l’identité culturelle. Un préalable nécessaire à l’enseignement d’une langue

in Gabry J. et alii, Ecole, langues et modes de pensée, CRDP Académie de Créteil, 2005

Patrick Charaudeau

Université de Paris XIII

Centre d’Analyse du discours

Qui suis-je ? s’interroge le linguiste et professeur émérite français Patrick Charaudeau. Question éternelle qui ne saurait se défaire de la vision de l’autre. En effet, l’auteur se pose la question si nous avons toujours besoin d’un regard extérieur pour nous reconnaitre.

En outre, nous nous retrouvons pas seuls dans ce monde; nous appartenons forcément à  un groupe social. Dans ce cas nous sommes amenés à nous identifier dans ce même groupe et à y trouver nos repères : Qui suis-je ou plus objectivement que suis-je ? En passant d’un sujet à un objet. De ce fait, la vraie question que nous serons amenés à poser est quel est ce groupe ? Se définit-il à lui même ou s’opposerait-il aussi à d’autres groupe ?

Le 18eme siècle voulant que chaque peuple soit étiqueté par sa culture, de là que chaque peuple se caractérise par son « génie », en plus de la constitution des états-nations : « un peuple, une langue, une nation ». C’est au nom de cette conception de l’identité culturelle comme « essence nationale » que se feront les guerres du siècle suivant.

Or il est curieux de réfléchir aux mouvements migratoires qui font perdre à cette identité sa pureté originelle car l’entrecroisement des culture fait que chaque peuple s’approprie

de force ou de gré la culture de l’autre.

Ensuite, vient le 20ème siècle qui fait penser que la culture ne préexiste pas et que c’est l’enracinement du social qui la crée d’où l’idée que l’identité culturelle est à la fois stable et mouvante, pouvant évoluer dans le temps, mais en même temps se reconnaissant dans de grandes aires civilisationnelles historiques.

Actuellement, nous constatons qu’après cette « désessentialisation » de l’identité culturelle, une quête à sa recherche n’a pas tardé à arriver mettant à la tête de ses souhaits la volonté l’essentialisation de ce qu’elle a perdu. Or pour que ceci soit possible il faudra éradiquer ces guerres et tensions sociales. Ne pouvant, malheureusement, pas y parvenir on trouve refuge dans nos souvenirs éloignés en s’identifiant au nom d’une recherche d’authenticité  car saisir son identité serait saisir l’authenticité originelle de son être.

Comment fonctionne-elle ?

Considérant l’identité culturelle comme un processus de découverte de soi qui se trouve étroitement lié à la relation à l’autre, dans un contexte socio-historique donné et donc en constant changement.

C’est au moment ou l’on réalise que l’autre est différent que nait la conscience identitaire d’ou la terminologie « autre ». C’est-à-dire se découvrir incomplet, imparfait ou inachevé.

Une fois la différence est perçue, il se déclenche alors chez le sujet un double processus : d’attirance et de rejet vis-à-vis de l’autre.

D’attirance en répondant à la curiosité de découvrir ce qu’est différent de soi. De rejet ensuite car ces différences perçues comme une menace, créent une sorte de comparaison chez le sujet s’accompagnant le plus souvent d’un jugement négatif. En effet, l’acceptation qu’il y ait d’autres normes et d’autre valeurs qu’elles soient meilleurs ou tout simplement de réaliser qu’elles existent s’avèrent difficile pour le sujet. Celles-ci se stabilisent ensuite pour donner lieu au stéréotypes, clichés, ou préjugés que l’on doit pas mépriser car ils se trouvent être une protection contre la menace que peut véhiculer la différence et de surcroit, permettent une analyse des imaginaires des groupes sociaux.

Or ces jugement négatifs promettent des conséquences fâcheuses menant à ce que l’on soit toujours persuadé que l’on a raison contre l’autre.

Nous pouvons facilement apercevoir le paradoxe dans lequel se construit notre identité. En effet, nous éprouvons le besoin de cerner l’autre , dans toute sa différence, pour prendre conscience de notre existence, mais en même temps nous nous mettons en garde contre lui, en éprouvant le besoin soit de le rejeter, soit de l’assimiler à nous pour estomper un maximum de cette différence. En revanche, du même coup on prend le risque de perdre notre conscience identitaire puisque celle-ci ne se conçoit que dans la différenciation qu’on aurait essayé d’éliminer. Et si on le rejette, on n’a plus aucune base sur sur laquelle fonder notre différence. D’où ce jeu subtil de normalisation qui se met en place dans toutes nos sociétés entre acceptation et rejet, valorisation et dévalorisation, revendication de sa propre identité contre celle de l’autre.

En somme, il n’est donc pas simple d’être soi, car être soi passe par l’existence et la conquête de l’autre. « Je est un autre » disait Rimbaud.

L’histoire est faite, on l’a dit, d’entrecroisements d’ethnies, de religions, de pensées, d’us et coutumes, faisant des groupes culturels des groupes de tout poil. Si, cependant, nous devons parler d’« identité collective », ce sera celle du partage et donc de la production d’un sens collectif, mais d’un partage mouvant, non étanche. Donc, il serait incorrect de parler d’une entité unique homogène

Les « imaginaires sociaux » comme moyen de saisir les traits d’identité

Les représentations que se donnent l’individu et les groupes sociaux leur permettent de construire leur identité pas moins que leurs actes. Ces représentations prennent la forme d’imaginaires collectifs, et ces imaginaires témoignent des valeurs que les individus se donnent en partage, valeurs dans lesquelles se constituent leur mémoire identitaire car ils se reconnaissent. Parmi les imaginaires, certains se rapportent à l’espace, au temps,au corps, au lignage, aux relations sociales,etc.

Limaginaire de la langue.

Il y a, enfin, les imaginaires se rapportant à la langue , témoignant de la façon dont les individus se voient eux-mêmes en tant qu’appartenant à une même communauté linguistique. Cette représentation est assez largement partagée dans différentes cultures. Elle dit que les individus s’identifient à une collectivité unique, grâce au reflet d’une langue partagée que chacun tendrait à l’autre et dans laquelle tous se reconnaîtraient. C’est une idée qui remonte au temps où les langues commencent à être codifiées sous forme de dictionnaires et surtout de grammaires.

Il est clair que la langue est nécessaire à la constitution d’une identité collective, qu’elle garantit la cohésion sociale d’une communauté, qu’elle en constitue d’autant plus le ciment qu’elle s’affiche. Elle est le lieu par excellence de l’intégration sociale, de l’acculturation linguistique, où se forge la symbolique identitaire. Cependant, le discours mettant en oeuvre la langue et régulant son message, nous pouvons même dire qu’elle n’est rien sans  lui. Contre une idée bien répandue, il faut dissocier langue et culture, et associer discours et culture. D’ailleurs, est-on sûr de parfaitement se comprendre malgré l’existence d’une langue commune ? Tous les écrivains qui se sont exprimés directement dans une langue qui n’est pas leur langue maternelle en sont la preuve vivante.

La question qui se pose alors serait : est-ce qu’on change de culture quand on change de langue ? Et que se passe-t-il exactement lorsque sur un même territoire coexistent plusieurs communautés linguistiques? C’est au nom de ces imaginaires que se créent divers communautarismes : d’états-nations, de territoires, de groupes, d’ethnies, de doctrines laïques ou religieuses.

Des questions pour l’enseignement

Comment prendre en considération cette question lorsqu’on enseigne une langue maternelle, seconde ou étrangère ? Comment arriver à créer ce rapport de miroirs ? Chacun s’y prendra comme il pourra, selon le public auquel il a affaire et les circonstances dans lesquelles il enseigne. Mais peut-être pourrait-on interroger nos manières de faire, au moins dans trois directions : la prise de conscience de la différence culturelle, un travail sur le discours, un travail sur la grammaire.

Faire prendre conscience des différences culturelles suppose d’abord une attitude qui valorise ces différences et ne cherche pas à les gommer. Peut-être même faut-il aller —si l’occasion se présente— jusqu’à produire un choc culturel

Enfin ,  l’auteur estime qu’il n’y a que dans la confrontation avec la différence culturelle qu’on en prend véritablement la mesure, parfois douloureusement, parfois à ses dépens.

Et incite à l’utilisation, en classe, de techniques d’enquête dont l’objectif serait d’utiliser l’enquête comme prétexte pour mettre l’élève au cœur d’un certain nombre d’interrogations.

Dit-on que ce qui compte est de faire que les élèves sachent lire, qu’ils aient une bonne orthographe, et qu’ils sachent construire des phrases correctement. Mais ces memes activités peuvent être présentée cimmeun enjeu social duquel dépendra leur vie quotidienne et professionnelle permettant de toucher au problème de l’identité que celle-ci soit sociale ou culturelle.

Enfin, pour revenir à la langue, c’est l’occasion ou jamais d’enseigner une grammaire du sens car l’apprentissage des normes d’une langue est une façon de découper le monde ou, plus exactement, de construire une certaine vision du monde. Enfin, pour parvenir à tout ça, on doit assurer la bonne formation des enseignants mais peut-être que cela même n’est possible que si les enseignants prennent eux-mêmes la mesure de ce que les différences identitaires mettent en jeu.

Réflexions sur l’identité culturelle. Un préalable nécessaire à l’enseignement d’une langue. In Gabry J. et alii, Ecole, langues et modes de pensée, CRDP Académie de Créteil, 2005

Khouloud Sihamdi

Diplômée en lettres et langue française à l'université de Constantine 1 en Algérie. Actuellement étudiante en Master 2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde. Intéressée par la compétence communicative dans les dialectes maghrébins.

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Communication de DILTEC – Enseignement et évaluation…

En lisant les communications de DILTEC « Langages, Cultures, Sociétés : Interrogations didactiques 20-21-22 Juin 2012 », j’en ai trouvé une dont le titre est « Enseignement et évaluation de la prononciation de l’anglais et du français langues étrangères. » Le titre a attiré mon attention et je me suis mis à lire en me posant sans cesse ces questions « Peut-on vraiment évaluer la prononciation d’un élève dans une langue étrangère ? Quelle est la bonne prononciation ? La bonne prononciation existe-elle ?

Dans le dernier paragraphe de la communication, on voit apparaître les phrases suivantes : « (…) cette écoute permettra de concrétiser les compétences phonétiques en début et en fin de formation puis de fournir au professeur de langues des pistes d’enseignement qui permettront un réajustement des types de contenu et d’évaluation. »

Je ne peux pas m’empêcher de poser des questions sur ce contenu. Peut-on vraiment concrétiser la « compétence » phonétique d’un apprenant ? A supposer qu’on ait concrétisé la « compétence » phonétique de l’apprenant, peut-on vraiment évaluer cette compétence ? Evalue-t-on la compétence ou la performance phonétique ?

En ce qui concerne l’évaluation des performances, selon CECRL « l’évaluation se fait par l’attribution de notes ou la prise de décisions effectuées à la suite de l’examen qui a lieu à une date donnée. On ne se préoccupe pas de ce qui s’est passé auparavant ; seul compte ce que l’apprenant est capable de faire ici et maintenant. »[1] Cette conception d’évaluation nous montre que l’évaluation est liée, en toute circonstance, à l’attribution d’une note afin de concrétiser le contrôle de la performance réalisé « ici et maintenant. » Donc cette définition me fait penser qu’on ne peut pas vraiment évaluer la « compétence » phonétique de l’apprenant mais on peut plutôt contrôler la « performance » phonétique de l’apprenant.

Sur ce point-là, ne serait-ce pas mieux de remplacer le titre par celui-ci « Enseignement et contrôle de la prononciation de l’anglais et du français langues étrangères ? »

A réfléchir…

Références

  • [1] Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, enseigner, évaluer
  • « Langages, Cultures, Sociétés : Interrogations didactiques 20-21-22 Juin 2012 », Colloque DILTEC Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

Alper ASLAN

Titulaire d'une Licence en Didactique du FLE à l’Université Gazi à Ankara/Turquie et un Master1 Didactique des langues à l'Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle. Actuellement étudiant en M2 Didactique des langues, Spécialité 1 Recherche DFLE/S et langues du monde à Paris 3 Sorbonne Nouvelle.

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Enseignement de la grammaire du FLE par jeux en milieu universitaire

J’entends souvent dire que les jeux sont les activités bénéfiques pour l’enseignement des langues étrangères, aux enfants comme aux adultes. Cela revoie à l’idée que les jeux sont également efficaces à former les compétences grammaticales chez les étudiants en milieu universitaire.

Néanmoins, en tant qu’enseignante de la langue anglaise en milieu universitaire, j’ai eu l’occasion d’observer les cours de la grammaire du FLE menés par d’autres enseignants. Ainsi, j’ai pu remarquer qu’il y avait deux tendances à enseigner la grammaire :

  • des enseignants qui privilégiaient plutôt les exercices de la grammaire traditionnelle, mais utilisaient aussi les jeux;
  • des enseignants qui privilégiaient plutôt les jeux, mais utilisaient aussi les exercices de la grammaire traditionnelle.

Comme résultat, à la fin du parcours universitaire, les étudiants de ces deux types de pratiques d’enseignement de la grammaire du FLE n’avaient de connaissances grammaticales suffisantes ni à l’oral ni à l’écrit et comme conséquence, ils n’étaient pas acteurs autonomes.

Suite à cette expérience, ce qui me frappe, c’est l’idée d’apprentissage d’une langue étrangère par jeu qui est devenue tellement répandue dans le domaine d’enseignement des langues. J’essayerai donc d’examiner cette problématique en réfléchissant sur les questions suivantes :

  • Peut-on enseigner les spécificités grammaticales en milieu universitaire à l’aide des jeux pour que les étudiants les puissent apprendre ou s’agit-il plutôt de l’idéalisation du jeu?
  • Dispose-t-on de preuves scientifiques pour soutenir la conception que les jeux sont éducatifs?
  • Et puis, les jeux de langue, peuvent-ils être réductibles aux exercices?

Pour examiner cette problématique, je pense qu’il est important d’essayer de déplacer notre regard du produit sur la relation, qui se noue autour de ce produit. Plus précisément, du jeu, étant sans doute un élément précieux dans sa dimension agréable, motivante et créative, sur la relation entre jeux et éducation.

Tout d’abord, il est nécessaire de dire que “les vertus éducatives prêtées au jeu sont antérieures à l’existence de savoirs scientifiques permettant de le justifier”  [3, p.14]. Ce n’est que dès l’époque du romantisme que le jeu reçoit une nouvelle valeur et commence à être pris au sérieux et non pas comme une simple activité de divertissement des enfants. Jean-Paul Richter et Frobel sont les premiers à essayer de démontrer le jeu comme une activité éducative. Pour l’instant, selon Gilles Brougère [3], les chercheurs sont encore loin de pouvoir prouver la valeur éducative des jeux.

Quant à moi, je soutiens l’idée que même s’il peut y avoir des apprentissages qui passent par le jeu, cela ne signifie pas qu’il ne pourrait pas passer par d’autres voies. Mais de quelles voies s’agit-il?

Et puis, si apprendre une langue par jeu a l’idée que les jeux aident l’enseignant à stimuler les apprenants de réutiliser d’une façon nouvelle et créative les structures grammaticales déjà apprises, s’agit-il d’une nouvelle forme de la répétition des structures déjà acquises? Si la réponse est affirmative, cette répétition représente-t-elle vraiment la nature des jeux ou plutôt des exercices? Les jeux peuvent-ils être réductibles aux exercices?

En outre, dans ce projet de recherche, j’essayerai de réfléchir sur les questions suivantes :

  • Peut-il qu’en croyant montrer la valeur éducative du jeu, il ne montre que la valeur éducative d’exercices qui peuvent avoir quelques ressemblances avec les jeux?
  • Peut-il que “ce que nous croyons appliquer au jeu s’applique en fait à un autre type d’activité, quelque chose qui ressemble au jeu, mais qui en a perdu la spécificité liée au fait que le jeu n’a pas de but extérieur à lui-même” [3, p.17] ?

 

Pour pouvoir aborder toutes les questions posées, j’ai commencé à constituer ma bibliographie en consultant les ouvrages mentionnés ci-dessous. J’espère que mon lecteur les trouvera utiles pour ses propres recherches.

BIBLIOGRAPHIE

1. BESSE H., PORQUIER, Grammaire et didactiques des langues, LAL, Crédif, Didier, 1991.

2. BROUGERE G., Jouer/Apprendre, Paris, Anthropos, 2005.

3. BROUGERE G., Le jeu est-il éducatif?, Le journal des psychologues n0153, décembre 97 – janvier 98.

4. CARE J.M., DEBYSER F., Jeu, langage et créativité, Paris, Hachette/Larousse, 1978.

5. CUQ J. P., GRUCA J., Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble, PUG, 2005.

6. DE GRAVE S., Apprendre par les jeux, Bruxelles, Ed. De Boeck, 1996.

7. HUIZINGA J., Homo ludens. Essai sur la fonction sociale du jeu, Tel Gallimard, 1988.

8. Le Français dans le monde. Recherches et Applications N057, La grammaire en FLE/FLS. Quels savoirs pour quels enseignements?, janvier 2015.

9. Le Français dans le monde. Recherches et Applications, Jeu(x) et langue(s) : avatars du ludique dans l’enseignement/apprentissage des langues, à paraître en janvier 2016.

10. SILVA H., Le jeu en classe de langue, Paris, CLE International, 2008.

11. SIMARD C., DOLZ J., Pratiques d’enseignement grammatical. Points de vue de l’enseignant et de l’élève, Collection: Recherche en didactique du français, 2009.

12. WEISS F., Jouer, communiquer, apprendre, Paris, Hachette FLE, 2002.

VORONTSOVA-MENALO Anna

Etudiante en Master 2 Didactique du FLE/S et langues du monde, à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

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Aspects théoriques de l’enseignement de la phonétique française

Mon mémoire de M2 s’agira de la recherche sur les difficultés d’apprentissage de la phonétique française pour des sinophones et des mesures. Pour commencer ce travail, j’ai lu quelques livre concernant l’enseignement de la phonétique française, et j’en ai conclu quelques theories que je trouve utiles.

 

L’histoire des méthodes phonétiques

« La phonétique est la discipline qui étudie essentiellement la substance de l’expression. Elle montre la composition acoustique et l’origine physiologique des différents éléments de la parole. »[1]

Du 17ème siècle au 19ème siècle, l’enseignement du français accordait son importance à la grammaire et la traduction, c’est un moment où la phonétique est exclue des considérations des pédagogues. « C’est avec la mise au point de l’alphabet phonétique international et des débats qu’il a suscité autour des années 1880-1890, que la phonétique est réellement entrée dans l’enseignement et y a tenu depuis une place plus ou moins importante»[2]. L’intérêt et la réflexion sur l’enseignement de la phonétique se sont surtout développés à partir de la fin du 19ème siècle, où la méthodologie directe était mise en oeuvre dans l’enseignement du français. Dans le cadre de la méthodologie directe, la maîtrise de la prononciation a été considérée comme préalable à toute présentation du code écrit. Des exercices comme la dictée phonétique, la discrimination auditive ainsi que la transcription phonétique sont enseignés aux apprenants. Cette méthodologie est conçue comme la première étape dans l’acquisition des habiletés phonétiques.

 

La méthode articulatoire

La méthode articulatoire est une méthode de l’enseignement de la phonétique qui a prédominé jusque dans les années 70. Etant donné que le phonème est une unité abstraite, cette méthode est établie en se basant sur un postulat: pour émettre des sons corrects, il faut d’abord bien connaître le fonctionnement de l’appareil phonatoire. En tenant compte de la position et la forme de l’appareil articulatoire, l’enseignant propose à l’élève de produire des sons à partir des schémas ainsi que les mouvements nécessaires de la bouche ou des autres appareils articulatoires. Par exemple : pour émettre le son [u] dont la position de la prononciation est très postérieure dans la bouche, et qui est une voyelle labialisée, en analysant les traits de cette voyelle, l’enseignant souligne l’arrondissement des lèvres et la position postérieure pour amener à produire le son avec succès.

Cependant, il existe plusieurs limites dans cette méthode : Tout d’abord, la plupart des élèves ont l’idée que la connaissance du fonctionnement de l’appareil phonatoire est celle qui doit être maîtrisée par des professeurs, pour eux, elle paraît inutile et rébarbative ; puis, cette méthode ignore le rôle de l’audition ou bien la perception ; ensuite, la réalisation de la parole est en fait un acte inconscient, mais cette méthode repose sur une approche consciente et raisonnée ; enfin, dans la complexité de la phonation, les sons sont travaillés en isolation, les procédés de compensation et de régulation ainsi que la prosodie ne sont pas pris en compte.

 

L’audition de modèles

Avec le développement de la technologie des machines, le phonographe et le magnétophone ont été inventés. Ainsi, un courant basé sur l’audition de modèles s’est développé. Cette méthode repose sur l’écoute d’un modèle et la répétition des apprenants.

C’est avec l’apparition des laboratoires de langue et la multiplication des magnétophones que cette méthode s’est réellement imprégnée dans l’enseignement de la phonétique. La prise en compte de l’audition et de la répétition est un aspect que la méthode articulatoire ne touche pas. De plus, cette méthode suppose que les apprenants intègrent les notions par un apprentissage inconscient en écoutant les modèles et puis en les répétant. C’est un éclairage tout à fait inverse de celui de la méthode articulatoire. L’avantage de cette méthode est qu’elle permet aux apprenants de comparer ce qu’ils émettent avec ce qu’ils entendent. Avec la persistance de la répétition et de l’imitation, la prononciation correcte se réalise d’un jour à l’autre. Les exercices structuraux de discrimination auditive sont un genre d’exercice indispensable dans la méthodologie audio-orale. Mais la répétition mécanique est ennuyeuse pour les apprenants surtout pour les débutants qui n’ont pas la capacité de s’entendre et de se corriger, ce qui réduit leur motivation. L’autre limite de cette méthode est qu’on met en relief une catégorie spécifique de sons, c’est-à-dire que les énoncés sont décontextualisés.

 

La méthode des oppositions phonologiques

Appelée aussi la méthode des traits distinctifs, elle s’est développée en se basant surles traits distinctifs selon lesquels les phonèmes ont été classés. Cette méthodologie s’appuie sur la mémorisation des phonèmes à travers l’opposition des paires minimales comme [s]-[z]. C’est pourquoi la discrimination auditive joue un rôle incontournable dans cette méthode. Mais sachant qu’elle privilégie l’élément isolé, il n’existe pas de continuum sonore. Par conséquent, un des défauts de cette méthode est le même que celle de l’articulatoire. De surcroît, il ne s’agit d’aucune considération pour la prosodie dans cette méthode.

 

La méthode verbo-tonale

Parallèlement à la méthodologie audio-visuelle et structuro-globale, la méthode verbotonale de correction phonétique s’est développée. Cette méthode s’appuie sur plusieurs principes propres à la méthodologie SGAV: apprentissage global et inconscient suivant la répétition ; souligner le poids de la communication ; entrainer tout d’bord à l’oral et puis à l’écrit dans la mesure où il induit une approche analytique.

C’est un autre courant que Petar Guberina propose. Aujourd’hui, du fait que Polivanov et Troubetskoy avaient démontré que chaque individu était sourd en entendant une langue étrangère, on parle plutôt du « crible phonologique ». Selon lui, il existe un parallèle entre la rééducation des sourds et malentendants et les personnes apprenant une langue étrangère: le premier genre est la surdité pathologique, alors le deuxième genre est la surdité phonologique dont le phénomène correspond à la théorie du « crible phonologique ».

La stratégie verbo-tonale se caractérise donc par une rééducation de l’audition passant par un quadruple conditionnement au plan psychologique, corporel, psycho-somatique et audio-phonatoire. Fondée sur une stratégie interventionniste, la méthode verbo-tonale propose un ensemble structuré et systématique. Les procédés correctifs sont disposés de manière à reconditionner l’audition par une action portant non par sur l’articulation du sujet mais sur le modèle afin de procéder à une intégration inconsciente.[3]

L’intervention consiste à replacer l’élément fautif dans un environnement optimal pour conditionner l’audiophonation et ce, en recourant, selon les cas, à l’intonation, au rythme, à la tension, à la phonétique combinatoire et à la prononciation nuancée. Comme le rappelle R.Renard trois moyens sont recommandés: le choix d’un schéma prosodique favorable, celui d’une meilleure combinaison de sons, la modification par le maître de la prononciation de ces sons.[4]

Parallèlement à l’organisation d’un contexte optimal d’écoute, l’utilisation du corps est le principe verbo-tonaliste qui a sans doute fait le succès de la méthode. Cependant, à mon avis, selon la théorie du « crible phonologique », le défaut de la méthode verbo-tonal consiste à la difficulté de rendre compte des erreurs pour des apprenants puisqu’ils ne les entendent pas, ou, on peut dire qu’ils ne les identifient pas. Dans ce cas, recourir à la méthode articulatoire peut être utile.

 

[1] P.LEON, (1992) Phonétisme et prononciations du français, Nathan, Coll

[2] Elisabeth GUIMBRETIERE (1994), Phonétique et enseignement de l’oral, Didier/HATIER

[3] A.LANDERCY et R.RENARD (1997), Eléments de phonétique, Paris-Mons, Didier-CIPA

[4] R.RENARD (1971), Introduction à la méthode verbo-tonale de correction phonétique, Didier

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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«Nous ne sommes pas arabes, changez l’Histoire!»

Journée d’étude

« La question de la distance dans l’enseignement bi-/plurilingue »

6 Novembre 2015, CIEP

Ciep

Dans cette journée d’étude organisée par ADEP (Association pour le Développement de l’Enseignement Bi/plurilingue), CIEP (Centre International d’Etudes Pédagogiques) et Institut Français, comme son titre l’indique, la question du bi-/plurilinguisme a été abordée autour des différents contextes tels que Turquie, Maroc, Cambodge.

Donc dans ce compte-rendu, je vais tenter de présenter des points qui me semblent important en respectant la structure suivante ;

  • Regard sur la nation d’enseignement bi-/plurilingue
  • Exemple de différents contextes bilingues avec des problèmes rencontrés

Regard sur la notion d’enseignement bi-/plurilingue

Selon Daniel Coste, « l’enseignement bilingue est une construction de connaissance dans une des langues qui n’est pas première et cet enseignement bilingue est lié à la qualité de l’enseignement du pays. » et il décrit la relation d’altérité avec la nouvelle connaissance dans l’enseignement bilingue en donnant l’exemple de « appareil photo ». Selon Coste « il y a 2 points possibles à aborder sur la notion d’enseignement bilingue : Altérité et mobilité. La notion d’altérité peut être vue comme un appareil photo. La connaissance nouvelle exige une mise au point, zoom, téléobjectivité, angle, cadrage et les effets de flash, c’est-à-dire un effet d’éclairage brutal sur la connaissance. La notion de mobilité concerne le rapport dynamique avec la connaissance, manière d’agir et d’intervenir. » De ce point de vue, on peut dire aussi que chaque personne a sa façon de faire la « mise au point, le zoom, l’angle, le cadrage etc. », ce qui signifie qu’il existe un regard représentationnel et subjectif envers une autre langue.

Selon Coste, l’enseignement bilingue se fait de langue dominante vers langue dominée. Il pense également que quand on prend le portugais et le français comme exemple, il y a un risque de contamination entre ces langues et qu’il ne faut pas les mélanger.

Comme tout enseignement, l’enseignement bilingue a lui aussi ses avantages. Selon Ali EL ATAOUI, l’atout de l’enseignement bilingue est de permettre aux élèves non seulement de découvrir la langue de l’autre mais aussi de redécouvrir sa langue maternelle.

Exemple de différents contextes bilingues avec des problèmes rencontrés

Le concept d’enseignement bilingue au Cambodge est un peu compliqué, selon David LASSERRE. Il y a plusieurs problèmes qui sont présents comme ;

  • Problème de rémunération des enseignants.
  • Problème d’embauche (car personne ne vit vivre en dehors de la capitale.)
  • Problème de distance.
  • Problème de niveau de langue des enseignants.
  • Problème de contextualisation, d’adaptation, d’appropriation.

Lasserre exprime que les enseignants qui travaillent ont seulement le niveau A2-B1 en français. Tous ces problèmes nous montrent qu’il n’est pas possible d’envisager un enseignement bilingue au Cambodge pour l’instant.

Un autre contexte bilingue est celui du Maroc où l’arabe est connu comme langue officielle. La question de langue au Maroc est socioculturelle, économique et politique. Le français est privilégié en tant que première langue étrangère. On utilise le français dans le commerce et dans les relations internationales. Il faut savoir que la majorité des marocains parlent le dialecte arabe : Darija. Des débats entre l’arabe classique et le dialecte sont présents encore aujourd’hui. On pense que le dialecte a l’avenir mais l’arabe classique est toujours une référence religieuse.

Les difficultés qui se posent dans le contexte marocain sont religieuses, langagières et traditionnelles. On enseigne le français avec un contenu arabe, ce qui rend l’apprentissage compliqué et difficile car les apprenants confondent, à titre d’exemple, le genre du mot « eau » qui est féminin en français, masculin en arabe, pluriel en amazigh.

On a également le problème de prononciation chez les apprenants marocains au niveau de quelques sons n’existant pas en arabe comme « P ». Un autre problème, c’est grammatical. Les apprenants ne peuvent pas apprendre facilement la structure grammaticale du français qui est SVO mais VSO en arabe classique.

Un autre problème rencontré dans le contexte marocain, c’est le problème culturel identitaire. Hassan ENNASIRI a donné l’exemple d’une situation qu’il a vécue lorsqu’il travaillait dans un lycée public se trouvant dans une région où la majorité de la population sont des amazighs. Un jour Hassan ENNASIRI entre dans une classe où il doit faire son cours. Après être entré dans la classe, Ennasiri voit sur le tableau deux phrases écrites par un élève disant « Nous ne sommes pas arabes, changez l’Histoire ! ». Il demande aux élèves d’effacer le tableau la première fois. La prochaine fois, la même écriture était écrite sur le tableau. Cette fois, au lieu de demander d’effacer, il a proposé aux élèves de travailler sur ces phrases en leur posant des questions: éléments de phrase, le nous renvoie à qui ? Quelle histoire ? Pourquoi le « h » de « Histoire » est en majuscule ?

Toute la classe a participé à ce petit travail. Et à la fin Ennasiri demande à la classe pour que l’élève qui a écrit cette phrase sur le tableau se lève. Un élève s’élève et le prof lui dit « Je te donne plus 2 points ».

Cette situation résume en effet les problèmes que l’on rencontre dans l’enseignement bilingue. Dans un tel enseignement le rôle de l’enseignant est sans doute à redéfinir. Selon Ennasiri, le rôle d’enseignant est devenu « un médiateur » car la classe est un lieu de tension et de conflit.

On peut regrouper les problèmes rencontrés dans l’enseignement bilingue non seulement à partir de cet exemple mais aussi à partir de ce qui est observé dans tous les autres contextes :

  • Conflit culturel et langagier.
  • Incohérence entre le contenu du programme éducatif et celui de l’enseignement bilingue.
  • Enjeu économique, politique et social.
  • Intérêt scientifique international.
  • Rural – Urban et Central – Local.
  • Niveau de langue des enseignants.

Quant au contexte turc où le français n’est ni la langue officielle ni seconde, on peut résumer la situation en quelques phrases. Les enseignants des établissements scolaires privés Tevfik Fikret –établissements francophones privés- ont menée une étude sur l’enseignement bilingue dans l’établissement. Ils ont constaté que la difficulté existant devant l’enseignement bilingue est le concours d’entrée à l’université (le cours se fait en français mais les questions se posent en turc dans le concours)  et l’appropriation de connaissance scientifique car la langue utilisée dans les manuels est très élevée en français. Dans les cours, les étudiants parlent en turc et répondent à des questions en turc même si elles sont posées en français. Donc l’enseignement purement bilingue semble raté dans ce contexte.

Merci pour votre attention.

Alper ASLAN

Titulaire d'une Licence en Didactique du FLE à l’Université Gazi à Ankara/Turquie et un Master1 Didactique des langues à l'Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle. Actuellement étudiant en M2 Didactique des langues, Spécialité 1 Recherche DFLE/S et langues du monde à Paris 3 Sorbonne Nouvelle.

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Les langues régionales en contexte FLE : comment aborder les langues régionales et les dialectes de France dans l’enseignement du français ?

Mathilde Guérin
Université Paris III (France)

Cette communication vise à s’interroger sur la place des langues régionales dans notre société, dans l’enseignement, et enfin plus particulièrement dans un contexte d’enseignement du FLE. Il s’agit tout d’abord de présenter les situations linguistiques actuelles qui s’expliquent par l’Histoire de France et de ses territoires dont les évènements eurent malheureusement bien souvent des conséquences désastreuses pour ces langues minoritaires. En effet, on constate pour chacune de ces langues une importante diminution des locuteurs, diminution qui ne cesse de s’accentuer. Pourtant, ces langues constituent une richesse du patrimoine linguistique français indiscutable. Certaines d’entre elles ont déjà leur place au sein de l’enseignement, tandis que d’autres restent très effacées et ne sont connues que par peu d’entre nous. L’enseignement de ces langues est l’instrument de leur sauvegarde, il est donc important de les enseigner afin qu’elles ne tombent pas dans l’oubli. De plus, ces langues peuvent présenter un grand intérêt à être enseignées dans un contexte FLE. Les apprenants étrangers peuvent en effet y voir une façon d’apprendre la culture française, ou peuvent également voir en cet apprentissage un moyen de découvrir des points communs entre sa langue maternelle et une langue régionale française. En effet, il pourrait être intéressant linguistiquement et culturellement pour un italien d’apprendre le corse, une langue si proche de la sienne. Ainsi, les langues régionales pourraient avoir leur place au sein de l’enseignement du Français Langue Etrangère, dans lequel elles ne font aujourd’hui l’objet que de simples allusions discrètes dans quelques manuels.

Bibliographie
ABALAIN Hervé, Le français et les langues historiques de la France, éditions Jean-Paul Gisserot, 318 pp., 2007
CLAIRIS Christos, COSTAOUEC Daniel, COYOS Jean-Baptiste, Langues et cultures régionales de France : état des lieux, enseignement, politique, Harmattan, 275 pp., 2000
PIC François et SAUZET Patrick, Politique linguistique et enseignement des langues de France, Harmattan, 295 pp., 2009
SIBILLE Jean, Les langues régionales, Paris, Flammarion, 128 pp., 2000

Mathilde Guérin

Étudiante à Paris III

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Projet de memoire 2″L’enseignement du FLE aux enfants:les outils/supports ».

Pour l’enseignement du français aux enfants, les enseignants utilisent divers moyens et outils durant le cours afin d’attirer l’attention et l’intérêt de leurs élèves. Le XXème siècle peut indubitablement être désigné comme le siècle de la technologie en histoire, puisque celle-ci n’a pas simplement envahi l’industrie et  les lieux de travail, mais aussi  notre vie quotidienne. Le rythme déchaîné de la croissance de la technologie a également franchi l’entrée de l’école. L’école a toujours été confuse quant à l’utilisation de la technologie, bien que les pédagogues de l’Antiquité aient fortement prôné l’utilisation de supports audiovisuels. Aristote s’est d’ailleurs engagé dans ce débat, en affirmant : « Les êtres en effet sont ou sensibles ou intelligibles : la science s’identifie en quelque sorte aux objets du savoir comme la sensation aux objets sensibles.» (De l’âme, 431 b25).

Selon les avis récents de la psychologie enfantine, l’enseignement est relié à l’utilisation d’outils de surveillance, à savoir la technologie éducative, qui facilite, accélère et met en avant l’apprentissage. Sans nier l’importance et l’utilité de l’enseignement oral,  l’enseignant doit non seulement s’appuyer sur ce dernier, mais également choisir avec les stratégies réactives, les supports éducatifs appropriés. L’image et le son paraissent susceptibles à influencer dans toutes les directions l’intérêt des élèves pour le cours. D’ailleurs, via les outils de supervision, ce n’est pas juste le cours qui devient plus clair, mais l’enseignement s’imprègne aussi des exigences impératives de l’enseignement et de la technique actuels. Il semble donc utile de changer et moderniser les supports d’aide à la transmission de tout type d’éléments de formation. Il est alors très important de trouver et repérer le matériel  utilisé par les professeurs lors du cours.

Notre enquête va d’abord prendre lieu au lycée franco-hellénique Delasalle, une école privée située à Thessalonique, en Grèce. Notre enquête va être réalisée auprès de la maternelle et des classes du primaire. Plus précisément, la recherche va se faire dans les classes de la moyenne section maternelle, le CP, le CE2 et le CM1. Ce choix des classes a été fait dans le but d’obtenir une comparaison entre les classes par rapport au niveau des élèves. Observer les différences et convergences relevées au sein des moyens d’enseignement. Dans le cadre de l’enquête, nous allons suivre les cours de ces classes pendant une semaine, afin de repérer les manuels utilisés, la façon d’enseigner des maîtres ainsi que les réactions des élèves. Nous allons voir l’aménagement de la classe privilégié par les enseignants pour le déroulement du cours, en prenant quelques photographies. De plus, on va se concentrer sur le matériel utilisé par les maîtresses en-dehors du livre, et nous allons le prendre en photo. Il est fondamental de voir et de prendre connaissance des outils utilisés par les maîtresses dans le but d’avoir un enseignement régulier sans contraintes, tout en prenant en compte les réactions des élèves. Il est tout aussi important de savoir la raison et l’objectif pour lesquels ils sont utilisés. La réaction des élèves face aux supports d’enseignement choisis par les enseignantes va donc constituer le centre d’intérêt de notre enquête.

Tout d’abord, nous allons demander à tous les élèves de ces classes de nous dessiner ce qu’ils aiment le plus durant le cours. C’est-à-dire ce qu’ils trouvent de plus intéressant dans la façon dont est réalisé le cours, et ses supports. Ainsi, nous pourrons obtenir une image générale des classes par rapport à l’enseignement du français. Par la suite, nous allons former quatre groupes. Nous allons choisir cinq élèves de chaque classe, donc 20 élèves au total. Nous ferons alors avec chacun des groupes une discussion collective durant laquelle les élèves vont exprimer leurs avis et opinion personnels face aux outils d’enseignement que l’ont va leur montrer grâce aux photos prises auparavant. Cette discussion avec les élèves va être enregistrée, afin que l’on puisse par la suite en déduire les résultats respectifs. Par la suite, nous distribuerons des questionnaires écrits aux enseignantes pour qu’elles nous décrivent les supports qu’elles utilisent durant leur cours et qu’elles nous les énumèrent. Elles devront argumenter leurs choix et leur façon de les utiliser. De plus, nous pourrons voir si certains de ces outils ont été proposés par les élèves ou bien s’ils correspondent aux ‘vouloirs’ de leurs élèves. Nous cherchons donc à voir la façon dont elles utilisent ces outils ainsi que le rôle que jouent ces derniers durant l’enseignement.

Après avoir recueilli les dessins et les enregistrements oraux des élèves, et également les questionnaires des maîtresses, nous comparerons les deux parties dans le but de voir l’utilité des supports utilisés par les enseignantes. Concrètement, si ces derniers correspondent aux avis et aux volontés des élèves. La parole des élèves joue un rôle crucial car grâce à eux, nous verrons si les enseignantes peuvent comprendre quels sont les supports les plus intéressants parmi ceux qu’elles utilisent et si elles peuvent deviner la pensée de leurs élèves. Plus concrètement, si elles peuvent donc juger quels sont les outils d’enseignement les plus nécessaires et adaptés, et comment les utiliser.

A travers cette enquête, nous parviendrons à voir l’action qui se produit dans l’enseignement lorsque l’on utilise les moyens appropriés. Nous comprendrons comment nous pouvons renchérir le cours afin qu’il devienne plus créatif et en même temps plus compréhensible et intéressant pour les élèves. Par ailleurs, il est important d’ajouter que le choix de ces classes précises a été fait dans le but de voir le passage à travers les âges.  Remarquer ce qui change et la manière dont cela change le choix des outils utilisés par les enseignantes, la raison et le but à ceci. Nous observerons enfin la façon dont nous pouvons appréhender chaque classe selon l’âge, le niveau et les connaissances générales des élèves.

De nombreuses enquêtes ont été effectuées sur la manière d’enseigner une langue étrangère, mais peu d’entre elles se sont intéressées aux supports utilisés par les enseignants lors du déroulement du cours. Il s’agit donc d’un domaine très intéressant de notre recherche, et il est en même temps très impressionnant de découvrir d’autres moyens utilisés par les enseignants durant le cours. De ce fait, nous pourrons voir comment rendre le cours plus impressionnant et plaisant pour nos élèves. Ceci aura comme résultat une meilleure compréhension de la langue étrangère et aura comme objectif une meilleure performance des élèves. Ainsi, le cours de langue étrangère et plus précisément celui de la langue française va devenir un cours davantage plaisant pour les élèves, cependant tout en accomplissant ses objectifs qui se réunissent autour de l’apprentissage.