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L’enfant aux deux langues de Claude Hagège (Deuxième partie)

https://www.google.it/search?q=l'enfant+aux+deux+langues&client=safari&rls=en&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjLsd6RzpHKAhXFPRoKHVxPC1YQ_AUIBygB&biw=1126&bih=576#imgrc=1fnqp-kUpH9zNM%3A
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L’enseignement précoce, fondement de l’éducation bilingue

Si le bilinguisme sonne aujourd’hui comme une promesse de réussite, une ambiguïté règne toujours autour du bien-fondé du bilinguisme des enfants. Cependant, toutes les agences de Baby Sitter l’ont compris : apprendre à un enfant le plus précocement une deuxième langue est un gage de son acquisition.

• Cas des enfants issus des couples mixtes

L’auteur, fort convaincu de la nécessité d’une éducation bilingue précoce, expose le cas des enfants issus des couples linguistiquement mixtes et prône le principe de Ronjat; une prescription qui démarre dès la naissance. Ce principe se résume à : une personne , une langue. c’est à dire : c’est la langue maternelle de chaque parent qui doit être utilisée lorsque celui-ci s’adresse à l’enfant et non la langue de l’autre. Cela dit, il importe d’observer la plus grande souplesse: l’enfant pratique volontiers l’alternance des langues. Ces enfants semblent avoir une aisance à se mouvoir d’une langue à l’autre par une vivacité toute naturelle d’élocution qui leur procure de la motivation pour appréhender l’apprentissage d’une troisième langue. Cependant, les confusions résultant de l’effort de concilier les structures phonétiques, grammaticales et sémantiques restent à voir car on ne peut réfuter les risques d’interférence auxquels aura affaire tout enfant grandissant dans un milieu bilingue.

Toutefois, ce principe est parfois difficile à appliquer compte tenu de la pression supérieure de la langue d’un des parents qui dépend entièrement de leur présence. D’ailleurs, plusieurs auteurs remettent en question le bilinguisme véritable car les expériences réalisées prouvent qu’il y a toujours une langue plus dominante qu’une autre; le plus souvent de la mère suite au rapport plus étroit qu’elle entretient avec son enfant. De surcroit, viennent s’ajouter, le cadre familial varié et la langue nationale du pays. En effet, l’auteur explique que, si l’une des deux langues parentales se trouve être aussi celle du pays où vit l’enfant, son influence en sera puissamment accrue. De ce fait,le grand désavantage est que l’une des deux langues est probablement minoritaire dans la région ou le pays, et assez rapidement l’enfant glissera vers l’utilisation unique de la langue la plus importante, d’autant plus si les parents sont eux-mêmes bilingues.

Pour ma part, je reste quelque peu sceptique sur l’efficacité de cette approche pour les mêmes raisons avancées par l’auteur. En effet, si les parents peuvent continuer, tout de même à parler la langue minoritaire, il est clair que la construction phonétique et phonologique de l’enfant dans cette langue serait utile mais la frustration que provoque l’empêchement de l’enfant de répondre dans l’autre langue peut probablement s’avérer plus forte que son avantage à ancrer son système phonologique.

Parmi les approches que décrit le professeur F.Grosjean « une langue à la maison une autre à l’extérieur » c’est-à-dire la langue de la maison devra être minoritaire, ainsi, deux adultes aurons à apporter tout le soutien possible à leur enfant qui sait que lorsqu’il ouvre la porte de sa maison tout se passe dans l’autre langue. Il aborde également une troisième approche « Une langue d’abord et ensuite l’autre » où l’on commence avec une seule langue, de préférence la plus faible, afin qu’elle soit bien ancrée, et on introduit l’autre plus tard.
En somme, peu importe l’approche appréhendée, nos deux auteurs insistent que le maintien d’une bonne compétence bilingue suppose que la pratique des deux langues soit entretenue et régulière durant les toutes premières années puisque tout indique que l’exposition simultanée aux deux langues se produisant dès les premiers mois de la vie ne donne des bons résultats que lorsque certaines conditions extérieures sont satisfaisantes, dont la principale est l’appartenance à un milieu familial stimulant. À titre d’exemple, le temps passés avec les grand parents.

Même s’il est prouvé que le cerveau de l’enfant atteint un seuil de maturation qui ne lui permettrait plus d’apprendre une langue de façon intuitive après 7 ans et que la stimulation intellectuelle générale produite par l’utilisation régulière de deux langues rend ces sujets significativement supérieurs aux monolingues dans le domaine de l’abstraction, du symbolisme, de la souplesse conceptuelle et de la capacité à résoudre les problèmes. Il faut se rendre à l’évidence que les chances de succès de l’apprentissage bilingue sont étroitement liées au soin que l’on prend de le favoriser et l’exploiter dans des conditions favorables.

• La précocité de l’enfant et le blocage de l’adulte ?

L’auteur met l’accent sur la précocité de l’enfant et qualifie les ressources enfantines de trésor inépuisable. Il s’étonne quant à la précocité auditive dont jouit le nourrisson dès son premier souffle. En effet, l’oreille avide dont il dispose est sensible à la moindre émission et est même apte à la localiser. En outre, une organisation assez perfectionnée des centres auditifs permet à l’enfant, dès sa deuxième semaine de vie, de convertir, en termes spatiaux, des indices de distance temporelle et d’intensité acoustique et ainsi démêler la voix humaine des autres. Au bout de la quatrième semaine, le nouveau né acquiert l’aptitude de distinguer l’émission des voyelles et des consonnes. Une sensibilité aux inflexions de la voix humaines (joie, colère, reproche) se développe au début du troisième mois. Deux mois plus tard, le bébé parvient à différencier les voix féminines des masculines. Donc l’éducation précoce s’impose, selon l’auteur, du fait, d’une part, que l’enfant est pourvu dès sa naissance, de part son organisation neurologique, d’une aptitude innée à l’apprentissage des langues, et d’autre part, que l’ âge de 10-11 ans constitue le seuil fatidique au- delà duquel la bilingualité révèle ses limites. .

En effet, c’est autours de 7 ans que commence le déclin de cette capacité et se retrouve irréversible à l’âge de 10 ans, car il y a une fossilisation des aptitudes phonétiques. Cette dernière, donne lieu à « l’accent étranger » qui provoque, pendant la puberté, à la lathophobie : la crainte de se tromper. Or, une stabilisation sélective des synapses par le milieu se produit. Ainsi la pression du milieu produit chez l’enfant une perte rapide des propriétés discriminante des sons. En somme, cette pression revêt 4 aspects: la période critique, l’oreille nationale et l’articulation, la butée pubertaire « crainte des erreurs ».

Les habitudes articulatoires acquises dès l’enfance dans la langue première sont une sorte de gestes sociaux qui s’enracinent. Dans les premières années de la vie, l’avidité d’apprendre et la docilité à reproduire ne sont pas ou sont a peine inhibé par les pressions sociales. Par ailleurs, la pulsion mimétique que détient l’enfant ne peut aboutir à l’acquisition que si elle est sollicitée et que le milieu lui ait favorable.
En somme et contrairement à ce que l’on pouvait bien croire, cette souplesse cognitive n’est pas une aptitude innée mais un avantage acquis.

– L’enfant apprend à parler beaucoup plus tard qu’il n’apprend à entendre

En effet, il convient d’exploiter la richesse d’ouverture aux sons dans l’éducation bilingue car à la rapidité de la perception auditive que présente le foetus s’oppose nettement la lenteur de l’élaboration du système d’articulation phonique. En revanche, la conscience métalinguistique c’est- à-dire l’aptitude à prendre une distance d’observation vis-à-vis des formes mêmes que l’on emploie en parlant se retrouve chez l’adulte et peut être une bonne base de l’acquisition bilingue. L’enfant de moins de 7 ans ne peut pas prêter attention au discours scientifique sur la langue. En outre, chaque langue n’utilisant qu’une portion de sons, l’apprentissage de la langue maternelle,en parallèle, n’utilisera qu’une partie des potentialités inscrites dans le code génétique de l’enfant;Ainsi l’appareil articulatoire de l’homme ne peut produire que ce que son oreille peut percevoir; car le monde extérieur fait surgir un surplus de facteurs imprévisibles que l’on ne peut potentiellement cerner. Il s’agit, ici, d’un défi considérable que relève l’enseignement bilingue, car les virtualités auxquelles rien ne répond dans la langue maternelle de l’enfant s’évanouissent très vite.

L’aptitude à la distinction phonologique, liée à une audition tout à fait normale, n’a pas pour conséquence nécessaire la capacité d’articuler exactement ce qui est perçu, même chez l’enfant en période d’apprentissage. Dans certains cas, ce serait donc la phonation qui influerait sur l’audition et non l’inverse. Si l’on n’entreprend pas à exploiter très tôt les ressources enfantines, on ne se donne pas les moyens d’un apprentissage bilingue efficace.

Cependant, j’estime qu’il est maintenant clair qu’il n’y a aucune limite d’âge pour commencer à vivre avec deux ou plusieurs langues. Il existe bien des bilingues simultanés qui ont grandi avec deux langues dès la naissance, mais ils ne représentent qu’un petit pourcentage des enfants qui deviennent bilingues. La plupart d’entre eux commencent leur vie avec une seule langue, celle de la maison, et acquièrent une autre langue, ou plusieurs autres langues, à l’extérieur, dans le voisinage, à la crèche ou l’école maternelle, ou plus tard à l’école primaire, ou même secondaire.

En somme, il est possible de devenir bilingue à tout moment de la vie: dans l’enfance, dans l’adolescence et même à l’âge adulte.

Bibliographie/ webographie

  • Parler plusieurs langues, le monde des bilingues,François Grosjean. Albin Michel, Paris, 2015.
  • L’enfant aux deux langues. Odile Jacob. Janvier 1996.298p.
  • Le défi des enfants bilingues.Barbara ABDELILAH-BAUER. La découverte Broché.décembre

    2014

  • http://www.francoisgrosjean.ch/blog_en.html
  • http://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1998_num_124_1_3042_t1_0178_0000_3
  • https://praxematique.revues.org/2972

Khouloud Sihamdi

Diplômée en lettres et langue française à l'université de Constantine 1 en Algérie. Actuellement étudiante en Master 2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde. Intéressée par la compétence communicative dans les dialectes maghrébins.

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Enseignement de la grammaire du FLE par jeux en milieu universitaire

J’entends souvent dire que les jeux sont les activités bénéfiques pour l’enseignement des langues étrangères, aux enfants comme aux adultes. Cela revoie à l’idée que les jeux sont également efficaces à former les compétences grammaticales chez les étudiants en milieu universitaire.

Néanmoins, en tant qu’enseignante de la langue anglaise en milieu universitaire, j’ai eu l’occasion d’observer les cours de la grammaire du FLE menés par d’autres enseignants. Ainsi, j’ai pu remarquer qu’il y avait deux tendances à enseigner la grammaire :

  • des enseignants qui privilégiaient plutôt les exercices de la grammaire traditionnelle, mais utilisaient aussi les jeux;
  • des enseignants qui privilégiaient plutôt les jeux, mais utilisaient aussi les exercices de la grammaire traditionnelle.

Comme résultat, à la fin du parcours universitaire, les étudiants de ces deux types de pratiques d’enseignement de la grammaire du FLE n’avaient de connaissances grammaticales suffisantes ni à l’oral ni à l’écrit et comme conséquence, ils n’étaient pas acteurs autonomes.

Suite à cette expérience, ce qui me frappe, c’est l’idée d’apprentissage d’une langue étrangère par jeu qui est devenue tellement répandue dans le domaine d’enseignement des langues. J’essayerai donc d’examiner cette problématique en réfléchissant sur les questions suivantes :

  • Peut-on enseigner les spécificités grammaticales en milieu universitaire à l’aide des jeux pour que les étudiants les puissent apprendre ou s’agit-il plutôt de l’idéalisation du jeu?
  • Dispose-t-on de preuves scientifiques pour soutenir la conception que les jeux sont éducatifs?
  • Et puis, les jeux de langue, peuvent-ils être réductibles aux exercices?

Pour examiner cette problématique, je pense qu’il est important d’essayer de déplacer notre regard du produit sur la relation, qui se noue autour de ce produit. Plus précisément, du jeu, étant sans doute un élément précieux dans sa dimension agréable, motivante et créative, sur la relation entre jeux et éducation.

Tout d’abord, il est nécessaire de dire que “les vertus éducatives prêtées au jeu sont antérieures à l’existence de savoirs scientifiques permettant de le justifier”  [3, p.14]. Ce n’est que dès l’époque du romantisme que le jeu reçoit une nouvelle valeur et commence à être pris au sérieux et non pas comme une simple activité de divertissement des enfants. Jean-Paul Richter et Frobel sont les premiers à essayer de démontrer le jeu comme une activité éducative. Pour l’instant, selon Gilles Brougère [3], les chercheurs sont encore loin de pouvoir prouver la valeur éducative des jeux.

Quant à moi, je soutiens l’idée que même s’il peut y avoir des apprentissages qui passent par le jeu, cela ne signifie pas qu’il ne pourrait pas passer par d’autres voies. Mais de quelles voies s’agit-il?

Et puis, si apprendre une langue par jeu a l’idée que les jeux aident l’enseignant à stimuler les apprenants de réutiliser d’une façon nouvelle et créative les structures grammaticales déjà apprises, s’agit-il d’une nouvelle forme de la répétition des structures déjà acquises? Si la réponse est affirmative, cette répétition représente-t-elle vraiment la nature des jeux ou plutôt des exercices? Les jeux peuvent-ils être réductibles aux exercices?

En outre, dans ce projet de recherche, j’essayerai de réfléchir sur les questions suivantes :

  • Peut-il qu’en croyant montrer la valeur éducative du jeu, il ne montre que la valeur éducative d’exercices qui peuvent avoir quelques ressemblances avec les jeux?
  • Peut-il que “ce que nous croyons appliquer au jeu s’applique en fait à un autre type d’activité, quelque chose qui ressemble au jeu, mais qui en a perdu la spécificité liée au fait que le jeu n’a pas de but extérieur à lui-même” [3, p.17] ?

 

Pour pouvoir aborder toutes les questions posées, j’ai commencé à constituer ma bibliographie en consultant les ouvrages mentionnés ci-dessous. J’espère que mon lecteur les trouvera utiles pour ses propres recherches.

BIBLIOGRAPHIE

1. BESSE H., PORQUIER, Grammaire et didactiques des langues, LAL, Crédif, Didier, 1991.

2. BROUGERE G., Jouer/Apprendre, Paris, Anthropos, 2005.

3. BROUGERE G., Le jeu est-il éducatif?, Le journal des psychologues n0153, décembre 97 – janvier 98.

4. CARE J.M., DEBYSER F., Jeu, langage et créativité, Paris, Hachette/Larousse, 1978.

5. CUQ J. P., GRUCA J., Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble, PUG, 2005.

6. DE GRAVE S., Apprendre par les jeux, Bruxelles, Ed. De Boeck, 1996.

7. HUIZINGA J., Homo ludens. Essai sur la fonction sociale du jeu, Tel Gallimard, 1988.

8. Le Français dans le monde. Recherches et Applications N057, La grammaire en FLE/FLS. Quels savoirs pour quels enseignements?, janvier 2015.

9. Le Français dans le monde. Recherches et Applications, Jeu(x) et langue(s) : avatars du ludique dans l’enseignement/apprentissage des langues, à paraître en janvier 2016.

10. SILVA H., Le jeu en classe de langue, Paris, CLE International, 2008.

11. SIMARD C., DOLZ J., Pratiques d’enseignement grammatical. Points de vue de l’enseignant et de l’élève, Collection: Recherche en didactique du français, 2009.

12. WEISS F., Jouer, communiquer, apprendre, Paris, Hachette FLE, 2002.

VORONTSOVA-MENALO Anna

Etudiante en Master 2 Didactique du FLE/S et langues du monde, à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

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Quand l’éducation est un problème : un coup d’oeil sur la situation espagnole

Je me souviens de la phrase que nous a dite un jour une enseignante d’histoire géographie que j’ai eu au collège :

« Moi, tant que la politique ne m’affecte pas dans ma privée… je n’en ai rien à faire. »

À douze ans j’ai trouvé cette phrase vraie, puis, de plus en plus stupide. C’est aujourd’hui en voyant le décret que le Conseil des Ministres espagnol a approuvé vendredi 30 janvier, que cette phrase perd encore une fois un peu plus de sens. Ce décret vise à uniformiser les années d’études supérieures en Espagne avec l’Europe. C’est-à-dire L+M ou 3+2 ans d’études.

Que signifie cela ? Pour nous faire une idée, en Espagne le prix d’une licence dépend du nombre de fois qu’on passe une matière en sachant que le système de compensation entre matières et semestres n’existe pas. Avoir sa licence en biologie, par exemple, équivaut à valider 240 crédits et on ne valide que lorsqu’on a la moyenne sur chacune des matières : 5/10.

Une année de licence qu’on a entièrement « du premier coup » équivaut à 60 crédits par an durant 4 ans, ce qui suppose que faire sa licence de biologie à l’Université Autonome de Barcelone coûterait exactement 2146 euros par an et ce, pour un étudiant qui ne repasse aucune matière. Sur le même système, étudier une licence de Lettres Modernes dans la même université, coûte 1516 euros par an, et ce, toujours pour quatre ans.

Qu’en est-il des masters ? Actuellement, on obtient en Espagne un master avec 60 crédits, soit une année universitaire. Pour nous faire une idée, toujours en validant chacune des matières la première fois, un master en Littérature comparée à la UAB coûte 3000 euros.

Les universités publiques ont même des « simulateurs de frais universitaires », où on peut calculer, en estimant le nombre de fois qu’on devra repasser une matière, quel va être le prix de notre savoir…

Quelle est la peur et l’indignation actuelle des étudiants espagnols ? Le fait de passer au système européen dévalorisera sûrement les licences (actuellement à la hauteur de bac +4) et obligera par conséquent à faire un master (dont les prix sont plus élevés et dont la durée augmentera d’un an) pour pouvoir se battre dans l’actuelle jungle impitoyable de la recherche d’emploi en Espagne.

Passons sur le fait que le ministre de l’éducation, José Ignacio Wert a affirmé, dans un pays où 24% de la population active est au chômage, que « les familles qui n’auront pas les moyens de payer les frais d’éducation seront celles qui ne veulent pas dédier leurs moyens à ce domaine et préfèrent les dépenser autrement »

http://www.oposicionesinfantil.org/2015/02/wert-las-familias-sin-dinero-para.html

Et demandons-nous quel est le danger du nouveau « découpage » qui réduit de 21% le budget de l’état consacré à l’éducation par rapport à 2012, soit une épargne de 3 milliards d’euros ?

Il s’agira de moins de professeurs, donc de plus d’heures de cours pour eux et d’une augmentation de 10% du nombre d’élèves par classe, qui est actuellement à 25 pour la maternelle et le primaire et à 30 pour les études secondaires. Une situation pénible pour ceux qui enseignent et ceux qui apprenent, ce sera aussi moins d’attention et de place pour chacun de ces apprenants qui, toujours selon le ministre, auront au moins l’avantage de « sociabiliser » comme il faut à l’école.

Quel avenir pour des sujets qui se sont développés dans cette éducation ? Autant de questions qui élèvent au ridicule ce que cette enseignante nous a dit il y a quelques années…

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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Le théâtre à l’école primaire, un « plus » pour les élèves ?

Fanny SIMON


La Reine des Neiges, comédie de Caen

photographie issue du spectacle La Reine des Neiges, à la comédie de Caen, d après Andersen  et mise en scène par Joan Mompart

Je souhaite travailler sur le spectacle vivant à l’école primaire. Le spectacle vivant est un spectacle où les artistes font une représentation en direct devant un public, par exemple les pièces de théâtre, les opéras, les ballets, les spectacles de rues, et bien d’autres encore.

Plus précisément je tiens à mettre en avant l’importance du théâtre : à la fois les enjeux éducatifs qui en découlent mais aussi le fait que le théâtre sous ses aspects les plus divers est aussi un support pédagogique pour l’enseignant. Le théâtre est à la fois un « édifice destiné à la représentation de pièces, de spectacles dramatiques » mais aussi un « art dramatique, considéré comme un genre artistique et littéraire : Faire du théâtre. » (Dictionnaire Larousse)

L’enfant peut-il passer de simple spectateur à un spectateur plus averti ? L’Ecole peut-elle lui donner les clés pour aimer le théâtre ? Je ne parle pas de compréhension d’une pièce car la compréhension est bien trop subjective. Je soulève juste la question d’appréciation d’une œuvre de spectacle vivant, qu’il s’agisse de théâtre, de cirque ou de marionnettes (hors danse).

Sortir au théâtre, à l’école primaire, me semble être une bonne ouverture culturelle sur le monde qui nous entoure. Tous les élèves n’ont pas le même environnement social, c’est donc important d’essayer de mettre tous les élèves sur le même pied d’égalité face à la culture. La Comédie de Caen, située à Hérouville Saint-Clair, travaille avec des publics scolaires, c’est-à-dire les écoles d’Hérouville sur différents spectacles.

J’aimerais donc mettre en avant les façons de monter un projet théâtral au sein d’une classe. Je ne sais pas encore sur quel cycle m’appuyer, cela dépendra de ma classe lors du stage de décembre mais aussi des classes des écoles d’Hérouville. J’ai pour projet de suivre ces classes, de voir les différentes approches des enseignants par rapport au théâtre. Je m’appuierais également sur un spectacle de Jean Lambert-Wild « Mon amoureux noueux pommier ». Ce spectacle est ouvert aux étudiants en enseignement afin d’observer les réactions d’une classe lors d’une représentation (le 1er février 2013).

photographie issue d’une répétition de Mon Amoureux Noueux Pommier, de Jean Lambert-Wild à la Comédie de Caen.

 

Du point de vue professionnel, je pense que monter un projet théâtre est très important pour les enfants. Une telle ouverture sur un monde inconnu ne peut être que bénéfique.

Les questions que je me pose sont les suivantes :

– Qu’est-ce qu’un projet théâtre, comment fonctionne-t-il  dans les deux parties (le corps enseignant/élève et le corps professionnel) ?

– Le théâtre apporte-t-il quelque chose à l’élève ? Et si oui, comment ?

– Quel est l’intérêt pédagogique d’emmener sa classe au théâtre ?

– Quel est l’intérêt pédagogique et humain de faire des activités dramatiques avec ses élèves ?

– Quel est le rapport entre le texte et la mise en scène ? Comment montrer la dualité du théâtre (le texte est un genre littéraire, et la mise en scène est un spectacle, une représentation)

Sitographie

http://eduscol.education.fr/pid23666-cid49865/theatre.html

http://www.comediedecaen.com/web/l-astrolabe-260.html

Bibliographie

LEGRAND Martine, Sortir au théâtre à l’école primaire, CRDP Académie d’Amiens, 2004

LALLIAS Jean-Claude, Les fondamentaux du théâtre à l’école primaire,  CRDP Champagne-Ardenne, 2001

Cahiers pédagogiques : le théâtre à l’école, qu’est ce que ça fait ? n° 337, 1995.