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L’écriture des carnets commence dès HIER

Comme dit notre professeur Serge MARTIN, il faut commencer à écrire dès maintenant, dès aujourd’hui, et même plus que ça! Il faut commencer à écrire dès HIER.

Mais comment le faire? Par quoi faut-il commencer? Comment organiser les idées qui débordent la tête ou bien, au contraire, s’il n’y aucune idée?

La réponse est simple: il faut commencer l’écriture par “les idées, les paragraphes, les métaphores[1] , de même que par les citations, les petits plans ou par la description d’une expérience personnelle. Pour qu’il soit plus facile à écrire avec le temps, il faut que l’écriture devienne “automatique” [1]. Pour cela, il est nécessaire d’écrire tout le temps, sans cesse, même s’il n’y a rien de quoi écrire.

Et pourtant, ce qui rend cette écriture difficile c’est le fait qu’il faut écrire beaucoup de choses en même temps, c’est-à-dire il faut écrire un mémoire, plusieurs articles, quelques comptes rendus sur des colloques et des journées d’étude, il faut laisser les commentaires aux articles d’autres chercheurs. De plus, il faut être personnel et créatif dans l’écriture. Et ce n’est pas tout! Il faut être précis, il faut justifier, il faut argumenter et ne pas être captivé par l’écriture afin de ne pas oublier de mettre les références dans un travail de recherche. Selon ma propre expérience, cela peut arriver. Alors, il faut…il faut…il faut…

Pour faciliter l’écriture et organiser les idées, Bruno LATOUR propose de “tenir un journal de tous nos mouvements” [2] , car “tout fait partie des données : tout, depuis le premier coup de téléphone à un informateur potentiel” [2]. Ainsi, il est utile de tenir compte de quatre carnets de recherche:

  1. Le premier “carnet de bord de l’enquête [2] ou, comme je l’appelle un carnet de contacts, sert à noter tous les contacts et les rendez-vous qui font partie de notre recherche ;
  1. Le deuxième carnet pour “la collecte de l’information de telle sorte qu’il est possible de classer toutes les entrées par ordre chronologique” [3]  ou, comme je l’appelle un carnet de données, aide à collecter les données trouvées tout au long de notre recherche ;
  1. Le troisième carnet “destiné aux essais d’écriture, au flot continu d’esquisses et de brouillons” [3] ou, comme je l’appelle un carnet de brouillons, est utile à recueillir toutes les idées, les citations ou bien les comptes rendus ;
  1. Le quatrième carnet “pour consigner les effets que le compte rendu a produits sur les acteurs” [1] ou, comme je l’appelle un carnet d’impressions, est nécessaire pour noter les réactions des enseignants ou des collègues par rapport à la recherche.

Et voilà un paradoxe de cette règle d’or de l’écriture “continue”, un paradoxe de cette règle compliquée et simple à la fois: dès que nous prenons un stylo et un carnet, la capacité à écrire arrive comme par magie. Et dès que nous commençons à écrire, nous ne pouvons plus s’arrêter parce que la recherche devient très captivante!

Mais quelle est l’idée de cette écriture “continue”, dynamique et “automatique” [1] qui commence dans nos carnets?

L’idée c’est que les petites écritures dans nos carnets peuvent nous amener aux recherches exhaustives, car on cherche en écrivant et on écrit en cherchant. Toute l’information recueillie peut nous servir “de façon inattendue au cours d’une étude” [1].

De cette manière, la recherche c’est l’écriture, c’est aussi les discussions, les disputes et les controverses avec d’autres chercheurs. Faire la recherche c’est montrer l’histoire, le processus de lecture et d’écriture, c’est aussi se déplacer, faire les mouvements pour avoir des contacts différents pendant tout le travail de recherche.

Donc, commençons à écrire dès HIER!

Mais avant tout, il ne faut pas paniquer, car la recherche avance et s’enrichit au cours de l’écriture!

 

Bibliographie:

[1] LATOUR B., Changer de société Refaire de la sociologie, Editions La Découverte, Paris, 2006, p. 196.

[2] Ibid., p. 194.

[3] Ibid., p. 195.

VORONTSOVA-MENALO Anna

Etudiante en Master 2 Didactique du FLE/S et langues du monde, à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

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Le rapport effectif entre la lecture et l’écriture

La lecture et l’écriture accompagnent chaque chercheur tout au long de son travail de recherche. Le moment où l’écriture d’un mémoire commence, les étudiants réalisent qu’il faut non seulement lire et relire beaucoup pour avoir les pistes de réflexions nécessaires à la recherche, mais aussi écrire et réécrire beaucoup, créer leurs propres textes afin de présenter leurs idées et leurs réflexions sur tel ou tel sujet et de recevoir les réactions d’autres chercheurs, car c’est grâce à ces réactions que la recherche s’enrichit et avance.

Mais qu’est-ce qu’il faut pour que le rapport entre la lecture et l’écriture soit effectif?

L’ouvrage intitulé “Les textes littéraires en classe de langue propose les “recettes” suivantes concernant cette question:

  • “Il faut que le lecteur se mette lui-même en position de scripteur” [1] Autrement dit, le lecteur n’est pas passif, car c’est son écriture et sa réécriture qui l’amènent à réfléchir sur ce qu’il lit et relit ;
  • La participation effective dans l’activité de lecture peut être renforcée du fait qu’un bon lecteur est un “lecteur de son propre texte” [2] ;
  • Il faut “entrer en relation avec le texte” [3] c’est-à-dire le lire, le relire, se poser de différentes questions ce qui permet de renforcer le rapport entre le texte et le lecteur. Ainsi, “pour que la communication puisse s’établir entre le texte et le lecteur il faut que celui-ci puisse s’y introduire et intervenir” [4];
  • Il est important de “s’auto-analyser et prendre du recul” [5] pour ne pas imposer l’avis personnel sur le sujet, mais rester objectif grâce à l’autoanalyse et à la distance de soi-même.

Dès que le rapport entre la lecture et l’écriture est établi, l’écriture d’un mémoire devient une aventure intellectuelle captivante.

[1] ALBERT M.-C., SOUCHON M., Les textes littéraires en classe de langue, Hachette, 2000,  p. 61.

[2]Ibid., p. 61.

[3] Ibid., p. 55.

[4] Ibid., p. 62.

[5] BOUTILLIER S., GOGUEL D’ALLONDANS A., UZUNIDIS D., LABERE N., Méthodologie de la thèse et du mémoire, 5e édition, Studyrama-Vocatis, 2012, p. 40.

 

VORONTSOVA-MENALO Anna

Etudiante en Master 2 Didactique du FLE/S et langues du monde, à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

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Présentation de l’atelier de théâtre, « Koltès ≠ Fauve_même regard »

Lundi 23/03/2015, à 20h00, IFT, salle Allatini-Dassault

Mise en scène de Dimitris Sporidis, musique du groupe Fauve. Bernard-Marie Koltès s’inscrit parmi les représentants les plus importants du discours théâtral contemporain. La période d’écriture de son œuvre coïncide avec les intenses différences des classes auxquelles Paris doit faire face, dans les années 1970. Ces différences soulignent le problème des immigrants, la montée de la pègre, la dépravation de l’homme, la solitude mais aussi l’espoir d’une vie meilleure. Cet environnement auquel nous pouvons nous identifier aujourd’hui en temps de crise économique, morale et culturelle, rend son œuvre actuelle. En même temps en France aujourd’hui, apparaît le groupe Fauve. Un groupe de cinq musiciens, cinéastes et graphistes inconnus. Fauve ne vient pas s’inscrire dans la catégorie de bande de musiciens. C’est le pari pris sur eux-mêmes. Ce sont nous tous. Avec des angoisses, des problèmes et une force intérieure que nous devons enfin nous décider à utiliser. Le spectacle « Koltès ≠ Fauve_même regard », axé principalement sur le besoin de communication de l’homme moderne et le renforcement de son éveil social tente de rencontrer ces deux mondes.

Actions de l’écriture selon Jacques David et Sandrine Fraquet

  Au sein de notre séminaire intitulé “Dire, lire, écrire à l’école : langue et littérature”, j’ai pu participer au cercle de lecture “Langage”. Au cours de cette séance, nous avons étudié deux textes. Tout d’abord un article de Chloé Laplantine : “Faire entendre Benveniste” et un second de Jacques David et Sandrine Fraquet : “L’écriture en action et actions de l’écriture à l’école maternelle” issu de la revue Le Français aujourd’hui.

Le premier article est plutôt d’ordre théorique puisque C. Laplantine analyse un ouvrage d’Emile Benveniste intitulé Dernières leçons- Collège de France (1968-1969). En revanche l’article de J. David et S. Fraquet se base sur l’observation de cas concrets de productions d’écrits dans une classe de GSM, qui sont ensuite analysées.

Dans ce billet, je vais m’intéresser plus particulièrement au texte de J. David et S. Fraquet car celui-ci peut être mis en lien direct avec le cours de “didactique du français” qui aborde le thème de “l’écriture” que l’on suit en M2, et cet article peut être une ouverture sur ce sujet.

D’après E. Ferreiro, qui a étudié les écritures enfantines, les enfants commencent à s’approprier le langage écrit avant les apprentissages alphabétiques. De ce fait, l’acquisition de la langue écrite se fait par étape successives et distinctes comme le suppose la “théorie piagétienne”.

“Les apprentis scripteurs apprennent en confrontant leurs représentations aux situations qui s’offrent à eux”. En effet, selon J. David et S. Fraquet, si les enfants ont des conceptions initiales qui sont directement compréhensibles, l’apprentissage de l’écriture ne peut pas évoluer, et donc stagner. En revanche, si leurs écrits sont difficilement accessibles aux autres, qu’ils ne sont pas “opérationnels”, alors l’apprentissage pourra avancer car les enfants devront faire évoluer leurs conceptions initiales afin d’être mieux compris. Ainsi, l’objectif pour un enseignant est “d’amener les jeunes élèves à produire des écrits par résolution progressive de problèmes linguistiques et (ortho)graphiques.”

Pour de jeunes enfants, il est intéressant de leur proposer différents écrits. On peut leur proposer des “écrits autonomes produits en contexte, liés à des projets personnels, car on écrit pour être lu et intéresser ses lecteurs potentiels ou réels”, “des écrits énoncés hors contexte”, “des écrits collectifs” et enfin des “écrits spontanés, liés aux besoins des élèves ou aux envies du moment” ; afin de conditionner leur motivation à apprendre.

Selon les auteurs, il existe différentes fonctions et propriétés de l’écriture. Ainsi, ils distinguent :

– “L’écriture comme affirmation de soi” : dans ce paragraphe, les auteurs prennent comme exemple la production d’écrit de deux enfants réservés, qui dans leurs écrits s’autorisent des expressions qu’ils ne s’autoriseraient pas en public. Ou encore, deux élèves qui osent écrire des messages qui seraient interdits de dire à l’oral (expressions vulgaires ou déplacées)

– “L’écriture comme pouvoir sur le monde” : ici, “les élèves modifient leur perception d’une réalité afin de la rendre attrayante et parfois supportable”. Ils évoquent leurs super-héros, parlent de leur univers familial…

– “L’écriture pour inventer des histoires” : les élèves inventent leurs propres histoires plus ou moins réalistes, qui peuvent même s’inspirer de séries télévisées. C’est grâce à ce type d’écrit que les enfants vont commencer à prendre en compte le lecteur, et donc prendre en compte “le pouvoir que l’écriture leur permet d’exercer sur le réel comme sur les autres.”

– “L’écriture comme pouvoir sur les autres” : les exemples qui illustrent cette propriété sont des écrits destinés à autrui. Il s’agit d’un mot glissé dans la poche d’une copine, d’un mot à l’adresse du père-noël ou encore des écrits qui visent une réaction de la part du/des lecteurs.

– “L’écriture pour un lecteur impliqué” : Ici, les enfants écrivent par exemple à destination des parents afin de leur faire part de ce qu’ils ont pu faire à l’école

A travers ces écrits, les enfants peuvent distinguer le rôle de l’écrit qui peut être différent de celui de l’oral.

J. David et S. Fraquet concluent en disant “qu’en permettant aux élèves d’expérimenter le pouvoir que leur permet l’écriture, sur le monde et sur les autres, cela développe leur motivation à évoluer dans cet apprentissage.”

Pour conclure, on peut dire que la source de motivation pour les élèves dans l’apprentissage de l’écriture se fait principalement grâce aux fonctions de l’écriture que l’enfant observe par lui-même.

Solène PAIN

Bibliographie :

 

Chloé Laplantine, “Faire entendre Benveniste”, Acta Fabula, Editions, rééditions, traductions, URL : http://www.fabula.org/revue/document7280.php

Jacques David et Sandrine Fraquet, “L’écriture en action et actions de l’écriture à l’école maternelle”, Le français aujourd’hui n°174 (“Penser à l’écrit”), Paris, Armand Colin, 2011.

Cet article est disponible en pdf avec les écrits d’élèves en couleurs à l’adresse suivante (ajout de SM): http://www.leseforum.ch/myUploadData/files/2012_2_David_Fraquet.pdf On peut poursuivre la réflexion  ici: http://www.forumlecture.ch/

 

Première séance du cercle d’étude “Langage” (octobre 2012)

 

Ouvrage et revue à l’étude :

Émile Benveniste, Problèmes de linguistique générale, tome 1, Paris, Gallimard, « Tel », 1966.

Le Français aujourd’hui n° 174 (« Penser à l’écrit »), septembre 2011.

Parrainage :

Jacques David (Centre de recherche textes et francophonies – EA 1392,  Université de Cergy-Pontoise ; rédacteur en chef de la revue Le Français aujourd’hui)

Animateurs : Serge Martin et Dominique Lefebvre

Dates du cercle : 17 octobre (17-20) ; 21 novembre (14-17) ; 27 mars (14-17) et 10 avril (17-20).

Première séance : mercredi 17 octobre 2012 de 17h. à 20h.

Huit étudiants M1 et M2 présents.

La séance inaugurale du cercle d’étude se déroule en deux moments principaux : lecture de l’article de Chloé Laplantine sur le dernier ouvrage de Benveniste : http://www.fabula.org/revue/document7280.php pour situer aujourd’hui Benveniste;

puis lecture de l’article de Jacques David et Sandrine Fraquet dans Le Français aujourd’hui pour observer “une pensée par problèmes” (Benveniste)

et enfin lecture des p. 25-31 des PLGI pour ouvrir un débat sur la notion de « fonction ».

1.      On lit le début du texte de Laplantine:

a.      qu’est-ce qu’un “problème” pour Benveniste? qu’est-ce qu’une problématique pour un mémoire ou un TER ?

b.     glossaire pour une étude sur l’écriture.

2.     On lit l’article de Jacques David et Sandrine Fraquet

a. on peut réaliser un glossaire de l’écriture avec cet article;

b. on peut observer les matériaux nécessaires à cet article et en faire une typologie.

3. On essaie d’ouvrir une controverse autour de la notion de fonction de l’écrit

a.      y a-t-il un danger à associer facilement fonction et signal ;

b.     peut-on séparer pensée, langage et société (p. 27 en bas) autrement que pour les besoins de la démonstration mais pas dans l’activité d’apprentissage, dans la connaissance, dans la vie ?

 

Une conférence de Jacques David assez facile à lire:

http://ww2.ac-poitiers.fr/ecoles/IMG/pdf/conf_jdavid.pdf

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Entrer dans l’activité d’écriture

 

Même si nous avons affaire à deux textes particulièrement différents de par leur conception et leur mise en forme (étude de productions d’élèves pour l’un et apports théoriques pour le second), nous remarquons après l’étude approfondie de ces deux textes qu’ils comportent quelques similitudes dans les apports qu’ils nous donnent.

En effet, J.David et S.Fraquet dans leur article intitulé « L’écriture en action et actions de l’écriture à l’école maternelle », soutiennent le fait que l’écriture contient plusieurs dimensions ainsi que plusieurs visées. C’est pourquoi on note que l’activité d’écriture permet entre autres de servir d’outil de communication, d’inventer des histoires, d’exprimer ses affects, d’exprimer son univers (ce qui est propre à l’enfant et le touche particulièrement), mais aussi d’avoir un pouvoir sur les autres (faire passer un message à quelqu’un, par exemple lorsque l’enfant « écrit » sa liste au père Noël). Les auteurs nous disent à ce propos que cette dernière dimension permet à l’enfant d’exercer une sorte de domination sur celui qui lira le message et qui ignorera qui en est l’auteur. L’écriture permettrait donc dans ce sens à l’enfant de pouvoir exprimer à l’écrit des choses qu’il ne pourrait pas réussir à exprimer de façon orale (exemple de Kheira avec le smiley a la fin de sa production écrite). Ce texte nous apprend également que même si l’apprentissage de l’écriture est souvent défini comme étant pénible et laborieux, les enfants sont capables de s’approprier l’écrit bien avant leur entrée à l’école. C’est par le biais des situations mettant en oeuvre l’écrit et la lecture que les enfants peuvent comprendre les différentes propriétés mises à l’oeuvre dans l’écriture et qu’ils peuvent commencer à développer des stratégies pour entrer pleinement dans cet apprentissage (cf. E. Ferreiro pour laquelle les élèves doivent dépasser leurs conceptions initiales, schéma d’acquisition en étapes, modèle constructiviste de Piaget).

C’est en ce sens que se rejoignent les deux textes étudiés. En effet, Émile Benveniste est le père et l’inventeur de la sémiologie (science des signes). De son côté, Benveniste insiste sur le fait que l’écriture est avant tout un ensemble de signes, et que l’écriture est avant tout un prolongement de la langue, avant d’être une activité singulière. Elle ne constitue pas un système distinct, ce n’est qu’un instrument de manifestation de la langue. En d’autres termes, l’écriture permet la sémiotisation de la langue, elle en est son image, une façon de la codifier.

Pour conclure, ces deux textes présentent une similitude au niveau de l’acquisition de l’écriture, et sont tous deux d’accord pour dire que l’écriture peut tout à fait s’acquérir bien avant l’entrée en maternelle pour un enfant. Les enfants se serviraient donc d’un ensemble de signes codifiés linguistiquement, et ce n’est que plus tard qu’ils apprendraient à découvrir l’aspect formel de l’écriture et les propriétés langagières qui en découlent, une fois qu’ils auront dépassé leurs conceptions initiales.

 

                                Marine Laubin

Bibliographie :

J.David et S.Fraquet, « L’écriture en action et actions de l’écriture à l’école maternelle » dans Le Français aujourd’hui n° 174, septembre 2011.

E. Benveniste, résumé de l’enseignement dispensé au cours de l’année 1968-1969 dans l’Annuaire du Collège de France, cité par Chloé Laplantine, “Faire entendre Benveniste”, Acta Fabula, Éditions, rééditions, traductions, URL : http://www.fabula.org/revue/document7280.php

Ecrire pour mieux lire dès la maternelle

Le Deun E., Ecrire pour mieux lire dès la maternelle, 1ère éd., la Réunion, Scérén (CRDP, Académie de la Réunion), 2009, 1 vol.

Pour mon projet de mémoire « écrire pour lire » qui n’est pas encore précisément défini, j’ai choisi de lire cet ouvrage. Celui-ci me paraît intéressant, notamment pour les exemples de mise en écriture qui y sont proposés (la dictée à l’adulte y a une place forte) mais aussi pour l’analyse qui est faite de ces situations d’enseignement-apprentissage. L’accent est aussi mis sur la compréhension des fonctions de l’écrit afin que l’élève s’investisse dans les tâches d’écriture-lecture.

Il m’a donc semblé intéressant de proposer le sommaire de cet ouvrage afin que chacun puisse y « piocher » ce qui l’intéresse.

Seul bémol qu’il me semble important d’indiquer, le lien entre l’écriture et la lecture est peu développé dans l’ouvrage.

Stéphanie Lallinec

Introduction                                                                                                                        11

 

Principes didactiques et pédagogiques                                                                             13

 

PREMIÈRE PARTIE/ APPRENDRE, COMPRENDRE, ENTENDRE                   17

 

Chapitre premier: Apprendre                                                                                          19

Les dimensions de l’apprentissage                                                                                       21

Des représentations à transformer                                                                                        23

Des fonctions de l’écrit à élucider                                                                                       27

 

Chapitre II: Comprendre                                                                                                  29

Évaluation diagnostique en écriture                                                                                     31

Des étapes dans le traitement de l’écrit                                                                               33

Clarté cognitive et métasavoirs                                                                                            35

 

Chapitre III: Entendre                                                                                                      37

Pour encoder, il faut d’abord entendre                                                                                39

Conscience syllabique en section des moyens                                                                     41

Repérage des syllabes en fin de cycle 1                                                                               45

Encodage de phrases en sections des grands                                                                                  49

 

 

DEUXIÈME PARTIE: DE L’ORAL A L’ÉCRIT                                                                     57

 

Chapitre I: La dictée à l’adulte

Objectif et compétences                                                                                                      59

Correspondance scolaire en section des petits                                                                     61

Correspondance scolaire en section des moyens                                                                 65

Expliquer pour faire  en section des moyens                                                                       73

Rendre compte d’une sortie en sections des moyens et des grands                                    77

 

Chapitre II: L’écrit prénom                                                                                              81

Reconnaître son prénom en section des petits                                                                     83

L’abécédaire des prénoms en section des moyens                                                               89

Jouer avec les prénoms en sections des grands                                                                    93

 

Chapitre III: L’écriture essayée                                                                                        99

Écrire son prénom  en section des petits                                                                              101

Écrire le mot « SORCIÈRE » en section des moyens                                                          105

Légender des cartes en sections des moyens et des grands                                                 109

Légender des images en section des grands                                                                        113

 

TROISIÈME PARTIE: PRODUIRE DES ÉCRITS                                                     117

 

Chapitre I: Produire des écrits dès 3 ans                                                                         119

Écrire, c’est-à-dire?                                                                                                              121

Résoudre des problèmes d’écriture                                                                                      123

Écrire en projet                                                                                                                     125

 

Chapitre II: Des projets d’écriture                                                                                   127

Un abécédaire bilingue en section des moyens                                                                   129

D’autres abécédaires en section des moyens                                                                       135

Un jeu des sept familles en section des grands                                                                    143

 

Chapitre III: Encourager l’écriture                                                                                 147

L’écriture en « spectacle »                                                                                                   149

Des renforcements positifs                                                                                                  151

Les outils                                                                                                                             153

L’étayage de l’adulte                                                                                                           155

Une évaluation formative                                                                                                    157

 

 

QUATRIÈME PARTIE: RÉPERTOIRE DES PROJETS D’ÉCRITURE

 PAR SECTION                                                                                                                 159

 

Tableau récapitulatif pour la section des petits                                                                    161

Tableau récapitulatif pour la section des moyens                                                                 164

Tableau récapitulatif pour la section des grands                                                                  167

 

Glossaire                                                                                                                             171

Ressources                                                                                                                          175

Annexes (I et II)                                                                                                                  179

 

Le Français aujourd’hui n° 174 (“Penser à l’écrit”)

La revue qui vient en contrepoint de l’ouvrage d’Emile Benveniste dans le cercle d’étude “Langage”:

  • Le Français aujourd’hui, nº 174 (3/2011)
  • Septembre 2011
  • EAN 13 : 9782200927127
  • ajouter au panier16,00 €


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Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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