Archives par mot-clé : écriture

Fin de rédaction, remise en cause et appropriation

Étrange période que ce début du mois de juin. Je suis, comme vous devez l’être, en train de fignoler mes écrits. Autrement dit, vous rajoutez les derniers paragraphes par-ci par-là. Aussi, je souhaite parler de plusieurs problèmes que je rencontre actuellement et que vous aussi, devez potentiellement avoir.

Tout d’abord, un item que me gêne beaucoup en ce moment est l’agencement de mon plan et ses changements permanents. Je passe à peu près deux heures chaque jour à me demander si tel ou tel définition ou aspect pratique ne doit pas être changé de place. Si tel ou tel sous-partie ne doit pas être changé de chapitre… Je souhaite alors partager avec vous un conseil : collez au maximum à votre plan de départ. Ne tergiversez pas trop. La première intuition est toujours la bonne. Malgré ça, on réfléchit à comment rendre notre propos logique… Courage!

Mon second souci est la relecture. Je ne m’étais pas rendu compte que mon style était si lourd. C’est presque illisible par endroits. Cette fois-ci, le travail consiste à adoucir la forme en se focalisant sur le fond. Qu’est-ce que je souhaite dire ? est-ce pertinent ? Comment aller droit au but pour diffuser cette information ? Je supprime beaucoup. Alléger est la clé. Le propos devient plus limpide.

La correction orthographique se fait en plusieurs temps, je demande plusieurs avis extérieurs pour ne plus louper de coquilles. Ces moments sont presque énervants, car ces personnes ne peuvent s’empêcher de donner leurs avis sur mes écrits sans connaître tout le travail de réflexion qui m’a mené à écrire ça. Mais c’est une étape nécessaire. J’apprends à défendre mes écrits, et c’est ainsi un très bon entraînement pour la soutenance qui arrive.

Car c’est bientôt cette étape qui arrive, un tout autre style d’exercice, où chacun est soit plus à l’aise, soit l’inverse.

Brieuc.Jicquel

Licencié en LLCE études lusophones, actuellement en m2 didactique des langues à la Sorbonne Nouvelle après un stage Campus France en Mongolie.

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Entre aide et entraide au mémoire : partage bibliographique

Le partage des bibliographies est bénéfique lors de l’écriture du mémoire et je tenais à remercier tous ceux qui ont publié des éléments de bibliographie car ils m’ont été d’une grande aide  ! Je propose donc quelques éléments bibliographiques en rapport avec les notions d’autonomie, de motivation et d’apprentissage des langues avec le numérique.

 

L’autonomie

ALBERO B. (2002) : « L’autoformation en contexte institutionnel : entre la contingence et l’utopie », dans G. Le Meur (éd.), Université ouverte, formation virtuelle et apprentissage, Paris, L’Harmattan, p. 459-483.

BANDURA A. (2003) : Auto-efficacité: le sentiment d’efficacité personnelle, Bruxelles, De Boeck.

BENSON P. (2001) : Teaching and researching autonomy in language learning, Harlow, Pearson Education.

COTTERALL S. (1995) : « Readiness for autonomy: Investigating learner beliefs », System, vol. 23, no 2, p. 195-205.

DECI E. L. et RYAN R. M. (2002) : Handbook of self-determination research, Rochester, The University of Rochester Press.

RABY F., BAILLÉ J, BRESSOUX P. et CHAPELLE C. (2003) : « Ergonomic theory and practice: What language learners do in a self-access room », dans A. Cazade (éd.), ASp, no 41-42, « Pratiques et recherches en Centres de Langues », p. 67-84.

SINCLAIR B. (1999) : « Wrestling with a jelly: The evaluation of learner autonomy », dans B. Morrison (éd.), Experiments and Evaluation in Self-Access Language Learning, Hong Kong, HASALD, p. 95-110.

 

La motivation

BROWN D. (2009) : « Performance orientation and motivational strategies in high-achievement language learners », Lidil [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 01 octobre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2944

CLÉMENT R., DÖRNYEI Z. et NOELS K. A. (1994) : « Motivation, selfconfidence and group cohesion in the foreign language classroom », Language Learning, vol. 44, p. 417-448.

DECI E. L. et RYAN R. M. (1985) : Intrinsic motivation and self- determination in human behaviour, New York, Plenum.

DÖRNYEI Z. (2001) : Teaching and researching motivation, Londres, Longman.

DREYER S (2009) : « Apprentissage du français et motivation existentielle. Le cas des universités à Taiwan », Lidil [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 01 octobre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2911

GARDNER R. et LAMBERT W. (1972) : Attitudes and motivation in second language learning, Rowley, Newbury House.

ISHIKAWA F. (2009) : « Impact des motivations sur le développement de la L2 en interaction didactique : représentations en français langue étrangère », Lidil [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 30 septembre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2919

NUTTIN J. (1996) : Théorie de la motivation humaine. Psychologie d’aujourd’hui, Paris, Presses Universitaires de France.

PINTRICH R. (1999) : « The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning », International Journal of Educational Research, 31, p. 459-470.

RABY F. (2007) : « A triangular approach to motivation in Computer Assisted Autonomous Language Learning (CAALL) », ReCALL, vol. 19, no 2, p. 181-201.

RABY F. (2009) « La dissonance motivationnelle ou l’impact d’un environnement hautement dynamique sur la motivation des enseignants de langues », Lidil [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 03 octobre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2954

 

Vers une communauté d’apprenants

DÖMYEI, Z. (2007). Creating a Motivational Classroom Environment. Dans J. Cummins & C. Davidson (dir.), International Handbook of English Language Teaching (p. 719-731). New York : Springer.

DIENER C. I. et DWECK C. S. (1978) : « An analysis of learned helplessness: Continuous changes in performance, strategy and achievement cognitions following failure », Journal of Personality and Social Psychology, vol. 36, p. 451-462.

DWECK C. (2000) :  Self-theories : Their Role in Motivation; Personality, and Development, Essays in Social Psychology, Psychology Press.

GOFFMAN E. (1973) : La mise en scène de la vie quotidienne 1 : la présentation de soi, Le sens commun, Les éditions de Minuit, 256 p.

GOFFMAN E. (1974) : Les rites d’interaction, Le sens commun, Les éditions de Minuit, 226 p.

HORWITZ, E. K. (1999). Preface. Dans D. J. Young (dir.), Affect in Foreign Language and Second Language Learning: A Practical Guide to Creating a Low-Anxiety Classroom Atmosphere (p. xi-xii). Boston : McGraw-Hill College.

 

Apprentissage des langues avec le numérique

BORGES M. et RABY F. (2001) : « Un exemple d’une démarche ergonomique appliquée à l’usage des TICE dans l’enseignement des langues étrangères », dans J. Ferreira et A. Estrella (éds), Actes du colloque de l’AFIRSE 2001, Lisbonne, AFIRSE, p. 269-289.

DEGACHE C., ALONSO C. L. et SERE A. (2007) : « Échanges exolingues et interculturalité dans un environnement informatisé plurilingue », Lidil [En ligne], 36 | 2007, mis en ligne le 03 juin 2009, consulté le 30 septembre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2473

PEREA E.C. et PISHVA Y. (2007) : « Comment préparer et accompagner l’émergence d’interactions en ligne dans une approche plurilingue axée sur l’intercompréhension romane ? », Lidil [En ligne], 36 | 2007, mis en ligne le 06 avril 2009, consulté le 30 septembre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2523

PIEROZAK I. (2007) : « Communication électronique et construction de compétences en langue autre, hors contexte pédagogique », Lidil [En ligne], 36  | 2007, mis en ligne le 01 juin 2009, consulté le 01 octobre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2573

PRINCE P. (2009) : « Un ménage à trois fragile : Autonomie, Motivation et Apprentissage dans un Centre de Langues », Lidil [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 01 octobre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2925

RABY F. (2008) : ESCALE : Évaluation d’un scénario cyber- collaboratif pour l’apprentissage d’une langue vivante étrangère, rapport de recherche, Grenoble, LIDILEM, Université Stendhal – Grenoble 3 et Université Pierre Mendès France.

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d’anglais mineure Français Langue Étrangère à l’Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l’Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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Et pourquoi pas un schéma…

Mme Spaëth, ma directrice de recherche m’a conseillé lors d’un entretien en janvier, d’essayer de résumer ma pensée par des schémas. Je vous avoue que sur le moment, l’exercice m’a fait un peu peur car je ne voyais pas comment un schéma pourrait représenter mes idées.

Lors d’un groupe d’étude avec des amis, un collègue a improvisé un schéma pour expliquer son propos alors que ce n’était pas prévu. Son dessin était tellement clair qu’il s’est appuyé dessus pendant toute sa démonstration. Il a réalisé à la fin de sa présentation qu’il devait intégrer ce petit schéma dans son mémoire. Puis j’ai essayé, en me disant que je n’y arriverais pas. Et effectivement, ce n’est pas mal du tout pour illustrer ce que je voulais expliquer. En représentant les idées par des formes et en les reliant entre elles, ça me parlait.

Tout d’abord, c’est intéressant sur la construction du récit du mémoire. Un schéma permet de casser l’écrit, de faire une pause dans la lecture. Sa disposition permet d’aborder un point de recherche d’une nouvelle manière. Un bon schéma se comprend intuitivement. Entre plusieurs paragraphes, un schéma permet d’aérer la page et laisse au lecteur un temps de repos. C’est une méthode créative d’exemplifier notre propos et de plus, ça démontre un réel effort de synthèse de notre pensée.

Néanmoins, je ne peux vous présenter mon schéma encore car mon travail dessus n’est pas fini. Je le montre à des camarades et amis pour voir s’ils comprennent au premier coup d’œil ce que je souhaite démontrer. Le titre du schéma est tout aussi important, car c’est lui qui explique l’argument.

Je ne peux que vous inviter à essayer cet outil qui vous aidera dans la construction de votre récit.

Brieuc.Jicquel

Licencié en LLCE études lusophones, actuellement en m2 didactique des langues à la Sorbonne Nouvelle après un stage Campus France en Mongolie.

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Pourquoi écrivez-vous ? Master class avec sept grands écrivains contemporains

France Culture, la Bibliothèque nationale de France et le Centre national du Livre organisent une série de Master class avec sept grands écrivains contemporains : Yasmina Reza, Jean Echenoz, Jean Rolin, Maylis de Kerangal, Pierre Guyotat, Pierre Michon, Olivier Rolin.

Chacune de ces rencontres représente une réelle occasion de poser toutes vos questions relatives à l’écriture, à l’édition des œuvres et aux parcours des écrivains.  

Pour avoir des informations supplémentaires :

http://www.bnf.fr/fr/evenements_et_culture/auditoriums/f.masterclasses_ecrivains.html?seance=1223925896946

 

 

 

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Entretenons-nous !

Maison de la Recherche, 4 rue des Irlandais, 75005, Paris

Mardi 7 septembre 2017, 9h-13h, Maison de la Recherche, 4 rue des Irlandais, 75005 Paris

Dans cette petite salle bondée de la maison de la recherche a eu lieu une journée d’étude, ou plutôt comme l’a dit la présidente de séance, Mme Molinié, « une matinée d’étude », sur le thème de  « l’entretien biographique, interaction et ajustements de sens ».

Le terme « entretien biographique » avait piqué ma curiosité lorsque j’ai, pour la première fois, jeté un coup d’œil au programme. Quelques questions ont alors jailli dans ma tête. Certes, il existe différents types d’entretiens, généralement déterminés par les questions posées (plus ou moins ouvertes) et par les conditions dans lesquelles ils sont réalisés. Une question revenait sans cesse : un entretien peut-il être autre chose que biographique ? Je voyais alors une redondance à cette combinaison de termes car il me paraissait difficile d’effectuer un entretien sans demander à la personne interviewée de parler d’elle, de son vécu, de son ressenti, de ses idées ou, donc, de ce qui rend biographique la plupart des entretiens. Ce type d’entretien semble, cependant, différer de « l’entretien de compréhension », sujet d’étude de Paola Gamboa-Diaz, chercheur au DILTEC de l’Université Paris 3, à travers lequel le chercheur peut effectuer une intercompréhension grâce aux données qui lui offrent des éléments de réflexivité sociale et professionnelle.

Lors de l’introduction aux panels, la présidente de séance a introduit et a défini l’objet d’étude de la journée. En effet, elle a précisé que l’entretien biographique consiste en un véritable outil de la recherche action qui permet de créer un pond entre la recherche et la réflexion tout en mettant en perspective son aspect pratique. L’entretien biographique lie aussi posture du chercheur, posture professionnelle et posture personnelle de l’enseignant. Selon Mme Molinié, ce type d’entretien ouvre un espace de transformation, de formation, de transition, de mise en moule mais aussi d’émancipation. La relation entre les sujets, lors de l’entretien, joue alors un rôle important car il est possible d’y observer une inter-transformation des sujets. Il  semble aussi primordial de comprendre la différence entre les interprétations subjectives du chercheur et les conditions objectives dans lesquelles il effectue sa recherche.

Delphine Leroy, chercheuse au sein du laboratoire EXPERICE, à l’université Paris 8, a ensuite répondu à une autre question que je me suis posée lorsque j’ai lu le titre de cette journée d’étude : « pourquoi faire des entretiens biographiques ? ». Pour elle, dans la recherche en didactique des langues et des cultures, les entretiens biographiques permettent de concrétiser le fait d’apprendre chez l’apprenant. Ce dernier ne serait pas le seul à profiter d’un tel processus car le chercheur bénéficie des données pour la recherche et l’apprenti-chercheur bénéficie du processus en se formant à la recherche par la recherche. Delphine Leroy précise que l’objectif de ce type d’entretien est de permettre à l’interviewé d’effectuer un retour sur lui-même, sur son apprentissage, son rôle social ou son utilisation des langues au quotidien. Ceci semble donc offrir une opportunité de mettre en évidence les présupposés qu’on a et bien d’autres aspects de la vie auxquels on ne porte peut-être pas suffisamment attention. L’entretien biographique se tourne alors vers des questions identitaires, souvent déterminées par nos échanges, nos trajectoires migratoires, nos insertions ou exclusions, de respect ou de rejet de la norme…

Cependant, si l’entretien biographique résume et analyse des grandes lignes des vies de personnes inconnues, de vous et de moi, le chercheur se doit d’effectuer des choix, de situer des axes d’intervention mais aussi de prendre conscience de ses propres préjugés et idéologies. Delphine Leroy précise l’importance méthodologique d’essayer de garder une distance avec l’entretien afin de pouvoir garder cette position de chercheur et encourage l’utilisation d’un journal de terrain pour restituer académiquement les données. Brahim Benberkane et Magali Ruet, eux, insistent sur la préparation méticuleuse d’un protocole d’enquête qui peut permettre de limiter l’influence émotionnelle ou affective et de prendre en compte différents facteurs qui peuvent orienter l’entretien. L’entretien se dessine comme un outil subjectif dans lequel l’interviewé et le chercheur ont des postures différentes et adoptent donc des « faces » différentes.

 

Sources :

Journée d’étude, séminaire n°1 du cycle Parcours de vie et expériences formatives dans l’écriture de la recherche en didactique des langues et des cultures, « L’entretien biographique. Interactions et ajustements ». Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

http://www.univ-paris3.fr/l-entretien-biographique-interaction-et-ajustements-de-sens-422221.kjsp?RH=1236178100008

 

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d’anglais mineure Français Langue Étrangère à l’Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l’Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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L’apprentissage de la lecture en école d’immersion bilingue

Le travail de recherche pour le mémoire est un travail solitaire et cette solitude est parfois un peu difficile à gérer pour moi qui suis très sociale, mais j’apprécie de lire vos billets à tous qui me donnent cette sensation d’appartenance que j’ai eu du mal à retrouver en partant m’exiler à vingt mille kilomètres de la Sorbonne.

Actuellement en échange en Australie, je suis l’étudiante qui n’est ni en présentiel, ni en ENEAD, un peu paumée, un peu loin de tout, et même une OVNI avec son double cursus d’Astrophysique.

Cependant aujourd’hui je suis comme vous et je viens vous présenter mon projet de mémoire. J’ai déjà de travailler sur les écoles d’immersion bilingues anglais-français et sur la notion de bilitéracie.

La litéracie, c’est un terme « élastique » auquel on peut donner différentes définitions et prêter de nombreuses propriétés. Dans mon mémoire, ça veut simplement dire : apprentissage de la lecture et de l’écriture. Je m’intéresse aux enfants de Grande Section (Prep en Australie) et CP (Year 1), ce qui fait des enfants de 5-6 ans en général. Du coup la bilitéracie, en toute logique, c’est la litéracie dans deux langues. Ici, plutôt simple de justifier mon choix, j’étudie le FLE et je suis en Australie dans un contexte essentiellement anglophone. On parle donc de bilitéracie anglais-français.

Enfin, je m’intéresse au contexte de l’éducation bilingue d’immersion, c’est-à-dire les écoles qui enseignent la moitié du temps en anglais (langue maternelle des élèves) et l’autre moitié du temps en français. Oui, en français, pas le français. Donc on apprend les sciences, les maths, etc. en français. La langue sert de média d’instruction (Abello-Contesse, 2013 : 4) et pas d’objet d’étude. Dès la maternelle. A des enfants qui parlent anglais à la maison. Plutôt impressionnant non? En plus de tout ça, les élèves apprennent à lire, comme tous les enfants en Prep et en Year 1 en Australie. Mais les heures consacrées à la lecture (environ 1H30 à 2H par jour) sont coupées en deux : 45 minutes avec la maîtresse, 45 minutes with the teacher.

L’éducation bilingue ici est très à la mode, surtout en français puisque c’est une langue valorisée : pour un Australien, parler français ça veut dire être intelligent, extrêmement cultivé, provenir d’un milieu social valorisé, et avoir beaucoup de succès dans les relations amoureuses. Cependant, les parents ne veulent pas risquer que cette lubie ait des conséquences négatives sur l’éducation de leurs enfants. Beaucoup de parents par exemple se demandent ;  « Si mon enfant ne reçoit que 50% de son éducation en anglais, son niveau d’anglais sera-t-il inférieur à celui des élèves des écoles monolingues ? ». 

Parce que je crois profondément en l’éducation bilingue, je me donne pour objectif d’étudier avec ce mémoire les effets de l’éducation bilingue d’immersion sur le niveau de lecture en L1 (anglais). Les élèves apprennent-ils plus lentement? plus vite? mieux? moins bien?
Est-ce qu’ils vont confondre les deux langues et devenir stupides? (non).

Beaucoup d’études sur l’éducation bilingue d’intégration ont été faites, avec des enfants dont la langue maternelle n’est pas la langue de scolarisation du pays ou territoire où ils se trouvent (Abello-Contesse, 2013). Mais dans l’éducation bilingue choisie (c’est à dire pour des enfants ne provenant pas de minorités linguistiques), on trouve beaucoup moins de ressources et d’études! Et les résultats seront forcément différents : en effet, on sait que les enfants provenant de minorités linguistiques ont tendance à avoir un niveau scolaire moins important que les autres enfants (facteurs sociologiques). Du coup, beaucoup d’études sur les effets du bilinguisme enfantin ne prennent pas en compte ces facteurs sociaux dans leur recherche. Et donc, le bilinguisme est souvent vu à tort comme un facteur affectant négativement le niveau scolaire des élèves. Pour cette raison, ma recherche me semble donc super importante.

Mes questionnements sont les suivants;
l’apprentissage de la lecture dans deux langues simultanément permet-elle une meilleure compréhension du mécanisme de lecture en général ? l’apprentissage bilingue de la lecture développe-t-il davantage les compétences métalinguistiques que l’apprentissage monolingue ? la bilitéracie permet-elle aux enfants de comprendre plus facilement des notions abstraites telles que l’arbitraire du signe ?

J’espère pouvoir continuer à lire à propos de vos mémoires et vous reparler bientôt du mien. J’ai créé et utiliserai notamment l’étiquette « litéracie » (un seul « t ») sur arlap si le sujet vous intéresse.

Ma « Bible » :

Abello-Contesse, C. (2013). Bilingual and Multilingual Education: An Overview of the Field. In Abello-Contesse, C., Chandler, P. M., López-Jiménez, M. D., & Chacón-Beltrán, R. (Eds.), Bilingual and multilingual education in the 21st century: Building on experience. Multilingual Matters.

 

 

Manon

Etudiante en Master 2 DFLE à la Sorbonne Nouvelle, en échange à Monash University, Melbourne, Australie. Mon mémoire s’intéresse aux effets de la bilitéracie en immersion choisie sur l’apprentissage de la lecture en L1, avec comme contexte de recherche les écoles bilingues français-anglais de Melbourne.
Je suis en double-cursus et étudie également l’Astrophysique.
J’ai une licence de Sciences du Langage / Enseignement du FLE.

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Plan de mémoire « Premier jet »

Rappel du thème de mémoire : « La revalorisation de l’évaluation de l’oral dans le secondaire en Algérie ».

Introduction  générale 

Partie 01 : Partie méthodologique

  1. Démarche et méthodologie de travail.
    • Problématique.
    • Hypothèses.
  2. Méthodologie suivie pour l’enquête.
    • Champs d’étude.
    • Le public.
    • L’entretien.
  3. Méthodologie suivie pour l’analyse des données.

Partie 02 : Notions théoriques sur l’enseignement et l’évaluation de l’oral en classe de langue

  1. Introduction
  2. Enseignement de la compétence orale.
    • La communication en classe de langue.
    • Quel oral enseigner ?
  3. L’évaluation de la compétence orale.
    •  Quelle forme peut avoir l’évaluation de l’oral ?
    • Quelles difficultés pour l’évaluation de l’oral ?
  1. Conclusion.

Partie 03 : L’enseignement de l’oral dans le secondaire en Algérie

  1. Introduction
  2. La place de l’oral dans les anciens et les nouveaux programmes de français au secondaire (étude comparative).
  3. La place de l’oral dans les manuels actuels de français.
  4. Représentation des enseignants sur l’enseignement de l’oral.
    • La formation des enseignants : aperçu historique.
    • Enseignants licenciés et enseignants sortant de l’école normale supérieure : étude comparative.
  5. Conclusion.

Partie 04 : L’évaluation de l’oral dans le secondaire en Algérie

  1. Introduction
  2. L’évaluation de l’oral: Recherche sur l’oral « quelle place pour l’évaluation ? » (quelles recherches en/sur l’Algérie ?)
  3. Quelle prise en compte de la pluralité ?
  4. Quelle pertinence pour la situation algérienne ?
  5. Conclusion.

Conclusion générale

FODIL Hanane

Etudiante en master 2 didactique des langues et des cultures. Spécialité 01; option: recherche.
Parcours:
* Diplôme de professeur d’enseignement secondaire de langue française à l’ENS d’Oran (Algérie).
* Master 1 Sociolinguistique et didactique du FLE à l’université François Rabelais de Tours.

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Récréation : Première tentative de réflexion !

En plein milieux de mes lectures, je décide de faire une PAUSE ! Sauf que cette dernière ne servira pas de repos mais plutôt à un retour en arrière sur mes propres représentations quant au concept de l’ « évaluation » (objet de mon thème de recherche) !

En effet, mes représentations quant à la notion d’évaluation sont étroitement liées à mon parcours d’apprentissage antérieur dans le milieu scolaire. Concernant l’apprentissage de ma première langue étrangère à l’école (le français), il me convient d’indiquer qu’évaluer était souvent associé à la notion de niveau. Tout au long de ma scolarité, atteindre des objectifs puis des niveaux spécifiques ne pouvait s’opérer qu’en fonction des résultats des évaluations. Pour ainsi dire, les évaluations me permettaient de me juger quant à mes capacités à réutiliser les contenus d’enseignement vus en classe.

En classe de langue, l’enseignant -à chaque début de séquence- nous indiquait les dates exactes des dites évaluations, la majorité d’entre elles étaient de nature sommative « l’évaluation sommative est la fonction d’évaluation employée à la fin d’un cours, d’un cycle ou d’un programme dans un but de classification , de certification, d’évaluation du progrès »( Lussier D, évaluer les apprentissages dans une approche communicative,1992:17) , et regroupaient généralement les compétences linguistiques au niveau de la grammaire et du lexique. Ces évaluations programmées en cours d’apprentissages ou à la fin de séquence, m’incitaient de fournir un travail conséquent de peur d’avoir une mauvaise note… La note, en conséquence, constituait les fondements de mes représentations initiales : son impact n’était pas à négliger, elle déterminait si j’avais réussi ou non à comprendre les savoirs enseignés mais aussi à accéder au niveau supérieur.

Quant à l’apport pratique, l’élaboration d’une activité d’évaluation dans le cadre d’un cours de master 1 m’a permis d’en comprendre le sens et d’observer concrètement ses effets. Ainsi , évaluer peut permettre d’intégrer l’apprenant au cœur de son apprentissage, l’apprenant peut d’une part prendre conscience de ses acquis et d’autre part , adopter une autre posture quant à la notion d’erreur. Une particularité que j’ai pu observer directement lors de l’élaboration de mon activité d’évaluation sur mon lieu de stage : les apprenants grâce à la mise en place d’une évaluation formative ont pu commencer à prendre conscience du progrès dans l’acquisition de leur apprentissage et en conséquence m’apporter des informations supplémentaires quant à leurs besoins d’enseignement.

Cette démarche réflexive quant à mon expérience en tant  qu’apprenante et enseignante de langue étrangère m’a permis de constater que l’évaluation n’est pas liée toujours à l’attribution d’une note, car, dans certains cas on parlera plutôt d’une appréciation qui va orienter l’apprenant vers ses lacunes et lui permettre de procéder à son autocorrection. « Evaluer peut prendre des formes très diverses, voire ludique, tout en indiquant quelques règles de l’évaluation, qui constituent une sorte de contrat négocié avec les apprenants. » (Caroline Veltcheff et Stanley Hilton, 2003, l’évaluation en FLE, Paris, p.139).

FODIL Hanane

Etudiante en master 2 didactique des langues et des cultures. Spécialité 01; option: recherche.
Parcours:
* Diplôme de professeur d’enseignement secondaire de langue française à l’ENS d’Oran (Algérie).
* Master 1 Sociolinguistique et didactique du FLE à l’université François Rabelais de Tours.

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L’interculturel en classe de langue : Initiation à une réflexion!

La diversité culturelle demeure une réalité à laquelle nous ne pouvons échapper. Un contexte dans lequel l’école est désormais au cœur des enjeux culturels dont le devoir est de voir quel individu elle peut, elle veut et elle doit former pour la société de demain. Cette dernière doit être à l’image de la société afin de développer le savoir vivre ensemble en dépit des différences linguistiques, sociale ou éthique.

Pour ce qui est de l’enseignement des langues étrangères, objet de nos différentes recherches, l’objectif se veut de préparer l’apprenant à la rencontre de l’autre qui dispose d’une culture qui lui est inconnue. Pour un tel objectif, la question qui se pose est comment peut-on, ‘nous’, comme futurs enseignant(e)s de français langue étrangère, garantir la cohabitation entre des Êtres de différentes cultures qui se trouvent sur un même espace (notamment la classe de langue) ?

De nombreuses recherches s’accordent pour dire que l’interculturalité peut aider à réaliser cet objectif d’où le concept de l’éducation interculturelle et la nécessité de développer la compétence interculturelle chez l’apprenant.

Cette réflexion sur la notion d’interculturalité en classe de langue m’a permis de faire un retour sur la prise en compte du concept d’interculturel par les programmes scolaire d’enseignement du français en Algérie. En effet, d’après mon expérience en tant qu’enseignante de français au secondaire en Algérie, j’ai pu constater que les contenus du programme d’enseignement de la langue française sont davantage enfermés dans des compétences linguistiques toute en négligent l’aspect culturel de la langue enseignée. Même si l’éducation nationale adopte comme approche pédagogique la perspective actionnelle « une approche pédagogique proposée par le CECRL ‘Cadre européen commun de référence pour les langues’. Sachant que la prise en compte de la composante culturelle dans l’enseignement des langues étrangères demeure un principe primordial de l’approche actionnelle car « Les langues sont un trésor et véhiculent autre chose que les mots. Leur fonction ne se limite pas au contact et à la communication. Elles constituent d’une part des marqueurs fondamentaux de l’identité, elles sont structurantes d’autre part de nos perspectives » (SERRE M., Atlas, Flammarion, Paris, 1996, P.112).

En somme, la présente problématique reste loin d’être close, cependant il est bien indispensable de noter que  l’enseignement d’une langue étrangère doit avoir pour but de former un citoyen du monde capable de s’intégrer aisément dans une société multiculturelle et multilingue, il est nécessaire de lui apprendre dès le jeune âge à relativiser ses valeurs et sa culture, lui apprendre à se décentrer afin de comprendre l’autre et cohabiter pacifiquement avec lui. Cette éducation interculturelle prend tout son sens dans l’ère de la mondialisation où l’éducation interculturelle devient la clé d’une coexistence pacifique entre les citoyens du monde.

FODIL Hanane

Etudiante en master 2 didactique des langues et des cultures. Spécialité 01; option: recherche.
Parcours:
* Diplôme de professeur d’enseignement secondaire de langue française à l’ENS d’Oran (Algérie).
* Master 1 Sociolinguistique et didactique du FLE à l’université François Rabelais de Tours.

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une belle rencontre avec Voutch

J’ai eu l’occasion de rencontrer Voutch le 9 décembre avec Zoé dans Paris 17ème. Voutch, de son vrai nom, Olivier Vouktchevitch, est un dessinateur d’humour français, et qui travaillait dans les grandes agneces publicités, il y a quelques années. C’est lui qui m’a rappelé la rencontre que j’ai eu, il y a deux ans, à Paris, avec Lionel Brouk qui est dessinateur de presse depuis 30 ans et qui est mon dessinateur préféré. Alors, cette fois-ci, Monsieur Voutch m’a accompagné dans un monde de l’humour où je ne comprend pas tout à fait, même quelquefois, pas du tout.

Les dessins d’humour de Voutch touchent plusieurs domaines, comme les médias, la génétique, les nouvelles technologies,etc. et surtout mettent en scène des managers sans empathie, antipathiques, des chefs d’entreprise psychopathes, etc. Les sous-entendus apparaissaient énormément dans ses oeuvres et qui ont complément activée mes curiosités sur sa façon d’écriture et ses contenus des livres. Pour trouver son style, il a consacré beaucoup de temps pour trouver son chemin et enfin, il est connu pour ses caractères que le personnage droit a un grand nez.

 J’avoue que ses textes sont un peu difficiles à comprendre en tant que non natif. Peut-êtes, il faut que quelqu’un qui les comprenne et nous explique les sous entendus.  Il arrive quelquefois que Zoé a eu mal à m’expliquer. Dans le cas contraire, je peux comprendre quelques textes et images illustrées. Alors, je pense que c’est intéressant d’utiliser ses dessins en didactique des langues, c’est quand on regarde ses extraits et les images illustrées en haut qui nous oblige de comprendre le sens et le sous-entendu. De ce fait, dans un certain mesure, cela va renforcer notre mémorisation des mots inconnus et la structures des phrases et qui facilite l’apprentissage du français.

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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Ecoute : une projection en soi et vers les autres

La journée d’étude du 16 novembre 2016 avait pour thème les expériences d’écoute et était dans la continuité du colloque du DILTEC (les 21 et 22 octobre 2016) –l’écoute étant en lien avec l’éthique.

Cette journée s’est divisée en plusieurs moments avec notamment les communications-ateliers (« L’écoute avec le récit de vie » Mme Molinié et « l’écoute de ce qui ne peut s’entendre » M. Martin), la rencontre-débat avec l’auteure de littérature de jeunesse Malika Ferdjoukh, la conférence-atelier par Ivan Jimenez Garcia portant sur les écoutes et les perceptions dans les approches plurielles, une table ronde portant sur « écrire un mémoire, une expérience d’écoute ? » et enfin la présentation d’un extrait d’une pièce de théâtre où un comédien parlait (récitait) seul tout en étant écouté par les autres personnes présentes dans la salle.

Cette journée m’a parue intéressante parce que j’ai pu faire le lien direct avec la rédaction de mon mémoire (du mémoire en général). En effet, dans la partie sur « l’écoute avec le récit de vie », nous avons pu voir le rôle de l’accompagnant qui dirige, qui influence le comportement de l’accompagné. L’accompagnant doit aussi laisser la parole à l’accompagné pour que celui-ci puisse s’exprimer. Accompagner c’est donc d’abord avoir une intention envers les autres (envers l’autre), c’est aussi savoir écouter l’autre aussi bien par ce qui est dit à haute-voix que par ce qui est exprimé par le corps, les mimiques, les gestes. Ecouter c’est donc construire une coénonciation où les deux interlocuteurs s’écouteraient et parleraient. Ce rôle « accompagnant » et « accompagné » peut donc être mis en relation avec le rôle du directeur de mémoire (accompagnant) et de l’étudiant de master (accompagné). Le directeur devant donc accompagner l’étudiant tout en l’écoutant (et vice-versa, l’étudiant écoute aussi les paroles de son accompagnant, il s’agit bien-là d’une coénonciation, d’une « coécoute »).

De plus, lors de la table ronde sur l’écriture du mémoire, j’ai trouvé très intéressant le fait de diviser la mise en route de l’écriture du mémoire en trois temps :

  1. S’écouter
  2. Ecouter
  3. Produire une écoute

La rédaction d’un mémoire commence déjà par sa propre écoute, c’est quelque chose qui peut paraître évident mais que je n’avais pas vraiment pris en compte. Il me semblait surtout que je devais écouter la parole de mon directeur de mémoire, de mes enseignants, avant d’écouter ma propre voix. Prendre le temps de m’écouter à travers ce que j’écrivais dans un de mes carnets (l’écriture est aussi une voix) m’a permis de prendre du recul par rapport à mon sujet et d’y voir un peu plus claire. Il faut prendre le temps de s’écouter soi-même avant de commencer à rédiger des choses au risque de partir dans tous les sens. Cela peut aussi soulever le problème suivant : si nous n’arrivons pas à nous écouter nous-mêmes, pouvons-nous vraiment écouter les autres ?

Puis, il faut écouter. Mais écouter qui ? La première personne à qui nous pouvons penser c’est à notre directeur de mémoire. Je pense aussi qu’il faut écouter son entourage, voir ce qu’ils en pensent et d’en discuter avec eux. Il est aussi important « d’écouter » les écrits des chercheurs qui se rapprochent du domaine dans lequel nous voulons travailler.

Et enfin, il faut produire une écoute : le mémoire est en lui-même une écoute à travers les voix que nous avons pu retranscrire et que nous avons laissé prendre vie dans nos écrits. Ces voix se sont donc les personnes que nous avons interrogées (qui correspondrait donc au quatrième carnet selon Bruno Latour[1]).

Pour écrire un mémoire, il faut donc faire des expériences d’écoute, être sans cesse tout ouïe, en écoutant les autres (aussi bien par le verbal, le para-verbal que par les gestes, les mimiques mais aussi les blancs), et c’est une écoute de soi. Toutes ces expériences d’écoute permettent de trouver sa propre voix qui sera retranscrite par notre écriture et donnera vie à notre mémoire.

 

[1] Bruno Latour, (2006). Changer de société, Refaire de la sociologie, Paris : La découverte, p. 194-197.

 

Johanna Clausse

Diplômée d’une licence de coréen et d’une licence de didactique du FLE.
Actuellement étudiante en Master 2 de didactique du français langue étrangère et langues du monde.

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Première rencontre Premier tâtonnement

Nous sommes maintenant devant une porte de bureau, il est 8h58 du matin, il n’y a personne dans le couloire, sauf une étudiante qui baisse la tête et qui voit toujours sa montre. 2 minutes plus tard, elle frappe légèrement la porte, sans réponse, elle la frappe encore une fois, mais cette fois-ci, plus fort.

Professeur : Entrez !

Étudiante : (ouvrant la porte) Bonjour, Monsieur, je suis votre étudiante de M2, j’ai pris un rendez-vous à 9 heures avec vous.

P : Bonjour, oui, oui, je vous attends, entrez, assoyez-vous.

E : Merci, Monsieur.

 Etudiante assoit devant un bureau face au professeur, en sortant un carnet qui est rempli densément par les manuscrits mots.

 P : (fermant les livres) Alors, j’ai lu votre plan de mémoire, vous avez bien expliqué pourquoi vous avez choisi ce thème et tout ce que vous voulez faire. Il est logique, mais il me semble que d’une part, vous avez abordé trop de choses, donc, il faut connaître lesquelles sont principales, lesquelles sont dans l’arrière-plan. D’autre part, quelques notions attendent à préciser, par exemple, vous voudriez travailler sur la littérature, est-ce que vous savez quel type de littérature vous voulez étudier ?

E : (l’air inquiet) En fait, c’est ce que j’ai besoin de vos aides, j’ai essayé d’aller à la librairie et de trouver une discipline de littérature qui reflet la culture française plus ou moins complète, la vie en France et aussi facile à entrer pour les apprenants du FLE. Mais, je me sens perdue en baignant dans la mer de livre, je ne peux que voir des livres concrets, mais maintenant je n’arrive pas à obtenir une vision globale sur la littérature française.

P : Je comprends et n’inquiétez pas, c’est normal, mais pourquoi vous avez choisi la littérature ?

E : À partir ce que j’ai lu, je voudrais simplement transmettre des livres, des romans français en cours de FLE, parce que quand j’ai appris le français à l’étranger, on ne peut pas connaître des livres français si riches et si variés.

P : D’accord, mais vous savez, nous pouvons voir l’océan seulement par une goutte d’eau, c’est exactement cette goutte d’eau qui est facile à entrer pour les apprenants du FLE, ils n’ont pas besoin d’avoir un océan. Mais vous avez besoin absolument de le posséder. Vous savez ce que je veux dire ?

E : (réfléchissant un peu), oui, mais je ne sais pas comment faire. Je sais bien qu’il n’y a peut-être pas de raccourcis, sauf que je lis sans cesse. Heureusement, j’aime bien la lecture, bien que je ne lise pas très rapide en français. Mais est-ce que vous pourriez me donner des orientations par rapport ma lecture ? Des bibliographies par exemple ?

P : Bien sûr que je peux vous donner, mais la plus importante chose est que vous sachiez bien ce que vous voulez étudier. Alors, en résumé, qu’est-ce que vous voulez faire dans votre mémoire ?

E : Eh… (en voyant son carnet) j’ai écrit dans mon plan, c’est comment utiliser les textes littéraires pour motiver les apprenants hétéroglotte surtout dans le contexte chinois à communiquer et à s’exprimer en français.

P : D’accord, dans votre thème de mémoire, je peux voir des hésitations, premièrement, comme nous avons discuté, les textes littéraires que vous voulez choisir. Deuxièmement, le contexte ou le publique, quel est le rapport entre le milieu hétéroglotte et le contexte chinois ? Le contexte chinois est un objet de recherche, ou seulement un exemple de milieu hétéroglotte ? Dernièrement, le rôle que les textes littéraires jouent parmi ces sujets. Ces interrogations ne sont pas pour contester à votre sujet, c’est pour vous donner des pistes de réflexion. Alors, est-ce que les réponses sont claires dans votre tête ?

E : Non, Monsieur, mais je vais les noter, et je vais les mettre en lumière ces jours.

P : Attention, ce ne sont pas des questions qui peuvent être résolues dans quelques jours, mais pendant tout au long de vos recherches. Surtout faire des recherches avec des supports. N’hésitez pas à faire des hypothèses, à faire des enquêtes et des observations et à me demander si vous avez des confusions.

E : D’accord, et je vous remercie beaucoup Monsieur.

P : Je vais vous envoyer la bibliographie, et à la fois prochaine, j’espère que vous aurez trouvé des bons supports et des bonnes entrées de votre mémoire.

E : D’accord, merci pour tous vos conseils, je sais maintenant ce que je dois faire. Au revoir, Monsieur.

P : Au revoir (en souriant).

 

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l’Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l’Université de Nantes.

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Conversation avec mon directeur de mémoire (ou plutôt avec moi-même…)

Toute ressemblance avec des personnes existantes ou ayant existé est purement fortuite.

Après quatre ans d’école maternelle (non, je ne suis pas née stupide, seulement en début d’année), cinq ans d’école primaire, quatre ans de collège, trois ans de lycée et quatre ans d’université, soit un total de 4+5+4+3+4 = 20 ans d’institutions scolaires (les mathématiques ne sont pas mon fort, j’étudiais les langues après tout), je me retrouve en Master 2 à devoir parler de manière plutôt détendue avec un enseignant afin d’écrire l’œuvre ultime de mon master, qui n’est autre que mon mémoire. Après 20 ans passés « à l’école », après 20 ans d’effroi face à la puissance et au courroux de mes enseignants, après toutes ses années, je me retrouve à discuter, moi, future enseignante de français, de manière plutôt égale avec un enseignant-chercheur, publié et expert dans son domaine. Au vu de mon passé et du parcours de mon directeur de recherche, c’est sans surprise que je peux dire que la communication est, pour ma part, source de nombreuses angoisses et mère porteuse de mon anxiété. Sans parler des quinze à cent révisions de chaque email envoyé à mon directeur afin que tout soit parfait et respectueux, la communication directe et orale se transforme en véritable lutte interne entre mon moi « domestiqué » par les institutions scolaires et mon « vrai » moi, mon côté « gaffes » et maladroit, mon moi naturel et sauvage. Mais trêve de « blabla » d’introduction, passons aux choses sérieuses : un exemple de discussion avec mon directeur de recherche.

 

Etudiante : (voix interne : sois polie) Bonjour Monsieur (voix interne : mince, il ne m’a pas entendu, je répète ? S’il a entendu et que je répète, il va penser que je le prends pour un vieux gâteux et malentendant… Bon, c’est pas grave, vaut mieux être trop polie que pas assez, je relance…) Bonjour Monsieur X !

Directeur de mémoire : Ah ! Bonjour ! Vous devez être Priscillia Mollard-Cadix, c’est ça ?

E : Euh oui ! C’est bien moi !

DM : Asseyez-vous, asseyez-vous ! Alors, parlez-moi un peu de vous…

E : Oui, euh alors oui, je m’appelle, je suis en master 2, spécialité 1, option A… Euh j’ai fait une licence d’anglais, mineure FLE à Paris 3 avant parce que euh je voudrais enseigner le français dans un pays anglophone mais euh je ne sais pas lequel encore…

DM : Ah d’accord ! Je vois ! Il va peut-être être temps de se décider ! Haha !

E : Oui, oui, je réfléchis encore… Mais je vais y réfléchir plus sérieusement… (voix interne : Oh mince, si je fais pas un doctorat, je fais quoi l’année prochaine, enfin c’est si j’arrive à avoir cette année… Et puis il doit penser que je ne suis pas sérieuse, je n’ai pas de plan de vie en particulier pour l’année prochaine…)

DM : Et pour votre mémoire, quel serait le sujet ?

E : Oui euh j’aimerais travailler sur la créativité et l’authenticité des interactions orales en classe de FLE.

DM : D’accord, c’est bien ce que j’avais noté. Qu’est ce qui vous a orienté vers cette thématique ?

E : J’ai fait mon année de Master 1 aux Etats-Unis, dans une fac en Virginie, et j’ai été assistante de français là-bas. Cette expérience m’a montré que l’oral peut être particulièrement sacrifié dans l’enseignement du français au profit du contenu et de l’avancée dans le programme car l’enseignant avec lequel j’ai travaillé ne donnait aux apprenants aucune opportunité de quelque échange oral… Enfin, euh, j’exagère peut-être un peu mais les échanges étaient extrêmement limités, les seules fois où les apprenants parlaient c’était pour un oral en quatrième année, sinon l’enseignant posait des questions aux apprenants mais y répondait tout seul, sans attendre qu’ils y répondent. J’ai trouvé ça très frustrant et, le premier semestre, il m’a laissé les faire parler car il surveillait le cours que je donnais avec eux mais le deuxième semestre, il m’a interdit de les faire parler, il voulait que je fasse une simple présentation magistrale de mouvements littéraires et ça, ça a été vraiment très dur pour moi car ce n’est pas le genre d’enseignant que je suis ou que je voudrais être…

DM : D’accord, c’est très bien d’avoir déjà une expérience qui vous inspire car les idées, les sources ou les prémices d’une recherche ne se trouvent pas dans le chercheur lui-même mais dans sa relation au monde et dans ce qui le choque, le surprend ou le touche… Avez-vous fait quelques recherches déjà ? Lu des articles ?

E : J’ai commencé à regarder quelques pistes oui mais je ne suis pas sûre de m’y prendre correctement, je ne sais pas vraiment en quoi doit consister un « mémoire de recherche »… Est-ce que je dois chercher moi-même en faisant des vraies enquêtes… Ou est-ce que je dois juste dire ce que les autres ont fait sur le sujet ? Je sais que c’est vraiment basique mais je pense être vraiment perdue à ce sujet…

DM : Oui… Je vois. Le mémoire est plus ou moins large, vous pouvez faire des questionnaires d’enquête si vous le souhaitez mais il faudra néanmoins être extrêmement vigilante vis-à-vis des questions que vous poserez afin de ne pas pousser les enquêtés à répondre à une question de la manière dont VOUS voulez qu’ils répondent.

E : Oui, je vois, pour le coup, ça ne servirait pas à grand-chose et ce serait faussé…

DM : Exactement. Je vous encourage à lire davantage d’ouvrages autour de votre sujet. J’ai notamment écrit un livre qui pourrait apporter un plus à votre réflexion…

E : Oui, je l’ai déjà commencé…

DM : Très bien ! Donc nous nous contacterons rapidement afin de nous revoir ! Sur ce, bon travail et bonne journée !

E : Oui ! Merci ! Bonne journée à vous aussi ! (Voix interne : bon, ça s’est bien passé mais je n’ai pas l’impression d’avoir beaucoup avancé… Je vais suivre ses conseils quand même et l’écouter, sans oublier de remplir mes carnets…)

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d’anglais mineure Français Langue Étrangère à l’Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l’Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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Et… pourquoi pas ?

L’objet de ce deuxième billet est de réaliser avec mon sujet de mémoire une proposition de communication pour le colloque du DILTEC de 2012. Bon, bien que, temporellement, il soit difficile de proposer un sujet réalisé en 2016, pour un colloque de 2012, je me prêterai aussi bien que je peux au jeu.

 

L’authenticité de l’oralité dans les classes de FLE

 

Depuis la méthodologie grammaire-traduction, la recherche a été orientée de manière à intégrer, de plus en plus, l’oral dans la classe de langue. L’oral prend différentes formes comme la production spontanée ou non-spontanée et la compréhension car, oui, parler, c’est aussi savoir écouter et comprendre ce que l’autre dit. L’aspect de la compréhension n’est pas montré comme problématique et la technologie a permis de fournir tous types de documents, plus ou moins authentiques, sur différents thèmes. Au niveau de la production orale, l’enseignant peut être plus ou moins restreint par des éléments comme l’avancée dans le programme prévu, le temps restant, la gestion de la parole, la posture de l’enseignant, les représentations de l’enseignant et des apprenants… L’oral reste encore sacrifié au profit de l’écrit car ce dernier peut être considéré comme « plus simple » à approcher ou à gérer. L’oral demande, de la part de l’enseignant comme de celle des apprenants, une prise de risque. En effet, l’oral est plus difficile à orienter, à limiter, à restreindre les discours qu’il contient… L’oral est une forme de liberté qui est spontanée, il ne suit pas forcément les règles de grammaire auxquelles il est impossible d’échapper à l’écrit et qui constitue l’autre forme à part entière pour communique. L’oral est aussi important que l’écrit.

Cette nécessité de l’oral, poussée, de nos jours, par l’approche actionnelle, fait naître d’autres besoins, comme la diversification des interactions en classe de langue. L’objectif, ici, est de trouver des activités dans la recherche qui permettent d’améliorer ces interactions mais aussi de les rendre plus authentiques afin de faire de la langue cible, non seulement un objet d’étude, mais aussi le medium par lequel passent les connaissances. L’authenticité est un facteur important dans l’enseignement d’une langue car elle influence la motivation mais aussi la vision des apprenants sur celle-ci. Comment peuvent-ils devenir des sujets réels dans une langue étrangère lorsqu’on ne leur offre seulement des possibilités d’expression virtuelles ?

Cette recherche d’authenticité dans les interactions orales en classe de FLE est en lien avec plusieurs facteurs : l’acquisition d’une langue étrangère, la posture de l’enseignant et celle des apprenants, les représentations des apprenants (qu’ils ont sur eux-mêmes mais aussi sur la langue cible), les insécurités linguistiques, la créativité, la motivation, l’adaptabilité des challenges, la délivrance de l’expression face à l’autocensure, etc.

 

Bibliographie :

DWECK Carol, Self-theories: Their Role in Motivation, Personality, and Development, Essays in Social Psychology, Psychology Press, New York, 2000

HATTIE John, Visible learning for teachers: Maximizing Impact on Learning, Routledge, 2012, USA

RYAN Kevin & M. COOPER James, Those who can, teach, thirteenth edition, Wadsworth, 2013, USA

WORMELI Rick, Fair Isn’t Always Equal: Assessing & Grading in the Differentiated Classroom, Stenhouse Publishers, Portland, Maine, 2006

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d’anglais mineure Français Langue Étrangère à l’Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l’Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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À la recherche des rituels d’écriture

Comment faire pour que le brouillard de multiples écritures finisse par la visibilité d’une recherche scientifique fondamentale?

Heureusement, il n’existe pas de meilleures recettes, ce qui nous permet d’inventer les nôtres. Pour le faire, nous avons de nombreuses possibilités d’essayer de retrouver les inspirations pour notre recherche, consistant en nombreuses lectures et écritures.

À mon avis, une des sources d’inspiration se trouve dans nos rituels d’organisation du temps et de l’espace d’écriture.

Avez-vous quelques-uns?

Certains d’entre vous peuvent répondre : « Oui, certainement. J’en ai plusieurs ». D’autres peuvent répondre : « Non, je n’en ai aucun ». Cependant, il peut arriver qu’ils soient devenus tellement habituels que vous n’y faites plus attention.

Le rituel, c’est quand vous vous dites, c’est comme ça et pas autrement. Par exemple, en pratiquant l’écriture vous découvrez que vous ne pouvez « écrire qu’au stylo, à la pointe-feutre ou au crayon, en écoutant ou pas de la musique, en buvant du thé plutôt que du café ou de l’eau, et ainsi de suite » ([1], p. 43).

Un grand avantage des rituels c’est qu’ils peuvent nous « donner des idées et, a minima, [nous] décomplexer à tout jamais » ([2], p. 45). Autrement dit, les rituels d’écriture peuvent nous aider à gérer nos angoisses de la page blanche, de ne pas être à la hauteur, de l’obsession du parfait ou d’autres.

Pour vous laisser réfléchir sur vos rituels, il me semble intéressant de prendre connaissance de quelques rituels pratiqués par des écrivains du XXe siècle.

Notre principe : « les dames d’abord et les gentlemen après ».

Commençons donc par une écrivaine française d’origine russe Nathalie Sarraute (1900-1999) qui ne pouvait travailler « qu’au café en bas de chez elle, sur le boulevard Saint-Germain, assise au même guéridon, chaque matin, dès 9h30. Elle rédigeait sur du papier blanc, sans jamais déchirer une feuille, et à midi rangeait son cartable avant de remonter dans son grand appartement où elle ne pouvait écrire une ligne » ([1], p. 49).

Ensuite, passons aux écrivains qui resteront vivants dans nos coeurs pour toujours.

Claude Ollier (1922-2014), un écrivain français du Nouveau Roman et premier Prix Médicis en 1958 pour La Mise en scène, qui « ne pouvait travailler qu’au dos de feuilles déjà écrites » pour calmer l’angoisse de la page blanche (Ibidem).

William Faulkner (1897-1962), un romancier et nouvelliste américain, qui « aimait écrire le plan détaillé de chaque chapitre sur de grandes feuilles qu’il alignait ensuite sur le mur de son bureau pour mieux s’en imprégner tandis qu’il rédigeait » ([1], p. 52)

Ernest Hemingway (1899-1961), un écrivain, journaliste et correspondant américain, qui « prenait soin de travailler une boîte entière de crayons » (Ibidem) avant de commencer sa journée de travail. Pour lui, « user sept crayons numéro deux représente une bonne journée de travail » (Ibidem).

Et enfin, ceux qui nous réjouissent toujours par leurs écritures.

Alain Finkielkraut (1949), un philosophe, essayiste et académicien français, qui « travaille dans un bureau dont le désordre dépasse l’entendement » ([1], p. 51).

 François-Olivier Rousseau (1947), un journaliste et écrivain français, qui « rédige sur une minuscule table installée dans sa salle de bains, pour éviter la présence stérilisante des livres. Au bout de deux ou trois heures, il quitte tout et part se promener » (Ibidem).

 

En ce qui me concerne, je suis quelqu’un qui n’est qu’une amatrice d’écriture, essayant d’apprendre l’art d’écrire, mais j’ai aussi certains rituels qui m’aident à organiser mon temps et mon espace d’écriture.

Le matin commence par un thé noir, l’après-midi continue par un grand café et le soir par un double expresso, car les meilleures idées me viennent à l’esprit pendant la nuit.

Quand j’écris ou je lis, j’ai besoin d’un silence absolu, c’est pourquoi il est assez difficile pour moi de travailler dans les bibliothèques. Je m’installe devant une table ronde de salle à manger afin d’avoir beaucoup de place pour tous les documents imprimés, livres, carnets, feuilles blanches, crayons et stylos. La table est toujours placée à côté de la fenêtre pour avoir plein de lumière et face à un mur pour éviter toute distraction visuelle. Ainsi, je ne me concentre que sur le processus d’écriture, les livres, mon ordinateur et mes carnets.

La surface de ma table est à la fois rangée et dérangée. J’imprime mes derniers plans et mes dernières notes pour pouvoir dessiner des flèches et des schémas, pour raturer ou remplacer des mots et pour ajouter des idées. Pour atteindre ces objectifs, j’aime travailler avec la version papier.

En outre, j’ai plusieurs livres sur ma table. En les regardant, je me dis qu’il est fortement probable que, tout comme pour moi, pour les auteurs classiques et modernes, le processus d’écriture a demandé « les cinq pour cent d’inspiration et les quatre-vingt-quinze pour cent de transpiration » ([1], p. 73). Cela me rassure. Je ne suis pas la seule.

Tels sont mes rituels accompagnant le processus d’écriture et de recherche.

Et quant à vous, chers lecteurs, quels sont les vôtres?

 

Bibliographie

[1] TESSARECH, B. (2015), L’atelier d’écriture. Leçons à un futur écrivain, Paris, Éditions Jean-Claude Lattès.

VORONTSOVA-MENALO Anna

Etudiante en Master 2 Didactique du FLE/S et langues du monde, à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3.

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