L’exposition que la Cité de l’architecture et du patrimoine consacre aux globes m’a inspiré de nouvelles réflexions concernant l’espace dans l’enseignement, réflexions faisant suite à mon billet précédent où j’évoquais notamment l’idée de sortir de ces espaces.
Migrer d’une langue à l’autre
Journée d’étude au Musée de l’Histoire de l’Immigration
Mercredi 26 Novembre
« Aucune langue n’est sans le concert des autres »
Edouard Glissant
Le 26 Novembre dernier a eu lieu la deuxième édition de la journée d’étude intitulée « Migrer d’une langue à l’autre » au Musée de l’Histoire de l’Immigration, journée qui propose de s’interroger sur la place et les représentations actuelles des langues de l’immigration en France. Organisée par la DGLFLF et la Direction régionale des affaires culturelles d’Île-de-France, en collaboration avec le Musée de l’Histoire de l’immigration, cette journée accueillait des intervenants aux profils variés, certains du côté des ministères ou des institutions gouvernementales, d’autres, des acteurs de terrain, professeurs des écoles ou faisant partie du monde associatif. Pour ma part, j’y ai trouvé des éléments très intéressants touchant à la question du rapport entre les langues de l’immigration et l’Ecole, propos dont je donnerai ici un bref aperçu.
Le constat de départ était le suivant : pourquoi certains plurilinguismes – plus que d’autres – sont-ils perçus par l’Ecole comme des handicaps et non comme des compétences ? Cette vision serait directement liée aux représentations que nous avons des langues de l’immigration, aux actions des politiques publiques face à ces langues et à la place concrète qu’elles occupent dans l’espace public (l’une des intervenantes a demandé pourquoi les annonces dans le métro parisien, diffusées en anglais, italien, allemand, chinois, n’étaient pas traduites en arabe, par exemple…). Ainsi il existerait d’une part de bons plurilinguismes, valorisés et valorisants, et d’autre part, des plurilinguismes qui seraient des obstacles au développement et à l’apprentissage.
Mais cette position de l’Ecole, si elle est en grande partie influencée par les représentations actuelles des langues, est également héritière de sa propre histoire. En effet, l’un des faits constants de l’Ecole française c’est ce refus de prendre en compte les langues familiales à l’intérieur de l’école, que ce soit les langues régionales ou, plus récemment, les langues de l’immigration. Les lois de Jules Ferry à la fin du XIXème siècle ont instauré une école gratuite, laïque et obligatoire, c’est-à-dire qu’elles ont réussi à évincer l’Eglise de l’Ecole, et ce faisant, elles ont aussi contribué à mettre à l’écart les familles. Depuis, on peut dire que les relations entre la famille et l’Ecole ont toujours été plutôt houleuses, et ce n’est que très récemment, avec des projets comme « Ouvrir l’école aux parents », que les deux parties tentent de trouver un terrain d’entente. On comprend alors pourquoi les langues familiales n’y recevaient pas forcément le meilleur accueil…
Depuis quelques dizaines d’années, les chercheurs mais aussi les acteurs de terrain ont montré que prendre en compte le plurilinguisme des élèves était un facteur qui contribuait à leur réussite scolaire, cette pratique ayant des effets sur des aspects cognitifs, langagiers, mais aussi de confiance et de sécurité linguistique. On parle ainsi d’une alliance éducative, selon laquelle parents et école doivent s’unir en vue de la réussite éducative des enfants. De plus, cette prise en compte peut aider à adoucir le passage de la maison à l’école, passage plus ou moins bien vécu selon les enfants. Françoise Leclaire, cofondatrice de l’association Familles Langues Cultures, a raconté l’histoire d’une première journée de classe d’élèves de maternelle, lors de laquelle l’institutrice avait décidé de travailler à partir de chansons dans les différentes langues familiales des enfants. Cette activité a eu un rôle déclencheur chez les élèves, qui ont pu intégrer le système scolaire en relativisant ce sentiment de rupture avec leur maison. Ainsi, Françoise Leclaire a mis en évidence la fonction contenante de la langue première : c’est à travers elle que les élèves vont pouvoir construire leurs apprentissages, notamment celui de la langue française.
Mais comment intégrer concrètement ces langues et cultures d’origine à l’intérieur de l’Ecole ? Plus généralement, que fait-on, dans nos systèmes scolaires, des connaissances des élèves acquises hors du système scolaire ? Comment reconnaître l’Autre à l’intérieur de cette Ecole égalitariste ? L’Ecole française a toujours évolué dans cette tension entre la volonté de considérer de la même façon tous les élèves (une indifférence aux différences), ou au contraire, de pointer du doigt les spécificités de chaque élève ou groupe d’élèves, contribuant d’une certaine façon à une stigmatisation (des origines familiales, du handicap, …) Peut-on actuellement trouver une troisième voie, qui permettrait d’accepter les différences de chacun sans lui assigner un rôle, sans l’enfermer dans un carcan ?
Les termes du débat sont donc clairement posés, mais les tentatives pour faire avancer cette lourde machine qu’est le système scolaire en matière de plurilinguisme sont encore bien timides, ou alors trop dispersées pour avoir un effet réel sur l’ensemble des acteurs de l’institution scolaire. D’autre part, si l’on sait désormais que les langues familiales sont de première importance pour le développement de l’enfant, il faut également penser à la façon dont l’Ecole peut accompagner la famille dans la transmission de cette langue, transmission qui n’est pas toujours aisée selon les contextes. Enfin, valoriser les langues familiales, ce n’est pas seulement un travail à faire avec les enfants issus de l’immigration : pour faire avancer les choses, il faut peut-être et surtout commencer à sensibiliser les francophones, afin de créer une nouvelle passerelle, non plus entre l’Ecole et la famille, mais à l’intérieur même de l’Ecole, entre ceux pour qui le système scolaire français est intériorisé, et ceux qui doivent petit à petit en comprendre les rouages.
Coline Rosdahl
Pour mon travail de recherche, j’ai choisi de m’intéresser aux rapports qu’entretiennent les enfants avec les écrans ( qu’il s’agisse de la télévision de l’ordinateur ou encore de la console de jeu ), et plus particulièrement d’observer la façon dont l’école peut être un médiateur pour apprendre à comprendre le langage des images, leur force, leur intérêt et aussi les dangers qu’elles peuvent comporter.
Ma réflexion a démarré à partir de l’observation de mes propres enfants. Âgés de 5 ans et demi et onze ans et demi, ils ont dans le cadre familial différents médiums tels que l’ordinateur, la télévision, une console branchée à la télévision et deux consoles portatives. J’ai pu observer à quel point ils peuvent être happés par les écrans et rester absolument passifs quand il s’agit de télévision. En ce qui concerne les jeux sur écran, les enfants sont dans une attitude moins passive, même s’ ils sont comme hypnotisés. Reste le cas de l’écran de l’ordinateur qui lui, mixe les deux attitudes de réception dans la mesure où les enfants commencent souvent leur visionnage par une démarche volontaire, ils vont sur internet pour rechercher un jeu, une vidéo, mais très vite les écrans interfèrent et neutralisent leur choix.
Ce sur quoi je souhaite me pencher est le rôle que l’école peut jouer par rapport à ce phénomène qui s’est amplifié ces dernières années.
J’ai constaté que beaucoup d’initiatives de prévention se déroulaient ponctuellement dans certains établissements scolaires,désignés par divers termes génériques : « Semaine sans écran » ou « Défi sans écran » .
On assiste également à la mise en place systématique des TICE via les programmes scolaires à l’école puis au collège ; cette initiative visant à l’éducation des enfants envers le monde informatique et des dangers qu’il comporte.
Je m’interrogerai donc sur la portée de ce type d’initiatives, à savoir si ces projets ont un réel impact sur le rapport que les enfants entretiennent avec les écrans.
Je me questionnerai alors sur des projets différents qui viseraient à éduquer les enfants au langage des images mobiles.
Ne serait-il pas plus pertinent de les sensibiliser au langage des images, à la richesse qu’elles peuvent contenir mais également à leur pouvoir d’attraction, de séduction, ainsi qu’aux mécanismes mis en place pour faire passer un message de quelque nature soit-il ( informatif, artistique, ludique, etc. )
Plutôt que d’intervenir de manière ponctuelle et dans un rayon d’action limité, cette hypothèse de travail tendrait à faciliter la compréhension des contenus proposés.
Dans le cadre de mon stage, j’ai interviewé des enfants de CP. Je précise que ces entretiens se sont déroulés individuellement afin de ne pas laisser de place à l’influence naturelle que les enfants peuvent avoir entre eux quand ils sont en groupe. Je préciserai dans un prochain billet les questions proposées.
Il s’agissait dans un premier temps de leur poser des questions relatives à leurs pratiques. A titre d’anecdote, quand j’ai demandé aux enfants de me donner une définition du mot écran, aucun ne m’a parlé de cinéma. Il s’agira donc de considérer ce point qui est selon moi révélateur des pratiques culturelles actuelles ou encore de vérifier s’il n’est pas uniquement dû à l’âge des enfants interrogés.
Un jeune garçon m’a donné comme définition, « un carreau comme sur une fenêtre ou un pare brise », l’idée de fenêtre me semble très intéressante à retenir. L’image de l’écran comme une fenêtre par laquelle on regarde le monde, la fenêtre par laquelle on peut s’échapper, ou encore la fenêtre par laquelle on peut être vu…
Dans un deuxième temps,mes questions concernaient le type de programme ou de jeux visionnés et plus particulièrement, je cherchais à savoir s’ils avaient conscience d’être confrontés à des images violentes, effrayantes.
Enfin, je leur ai demandé si au sein de l’école,ils avaient déjà travaillé avec des enseignants ou des intervenants extérieurs sur le sujet du rapport des enfants aux écrans ou sur les moyens techniques mis en œuvre pour la création d’images animées.
C’est effectivement sur ce dernier point qu’il me semble urgent de s’interroger aujourd’hui au regard de la gigantesque mutation qui s’opère au sein de la société. N’est-ce pas le rôle de l’école de prendre en charge une part de l’éducation à la lecture des images afin de donner aux enfants les clés nécessaires à une bonne appréhension de ce type d’information.
Pour mon travail de recherche, je compte m’appuyer en partie sur les réflexions menées par Serge Tisseron, psychiatre et psychanalyste, directeur de Recherches (HDR) à L’ Université de Paris Ouest Nanterre, j’ai consulté son site internet, sergetisseron.com et ai pu y trouver, une approche théorique, sociologique, culturelle et éducative faisant écho aux questions que je me pose quant aux rapports des enfants aux écrans.
En effet, plusieurs articles traitent des questions du rôle de l’école quant à l’appréhension des nouvelles technologies, mais aussi de la façon dont les jeux vidéos doivent être pratiqués, ou encore de l’apprentissage d’un bon usage de la télévision.
Je m’appuierai également sur l’ouvrage de Philippe Mérieu, L’enfant, l’éducateur et la télécommande. Le concept de sidération développé par Jean Baudrillard et repris dans cet ouvrage par Philippe Mérieu me paraît être un bon outil pour démarrer une analyse des comportements des enfants face à un écran.
Egalement dans cet ouvrage, Philippe Mérieu nous questionne au sujet du pouvoir éducatif et de sa capacité à exister à côté, avec ou contre la télévision.
Enfin, je travaillerai à partir d’un dossier paru en Avril 2008 dans Le Monde de l’Education, L’élève Numérique, traitant de la pédagogie appliquée à la culture numérique, des Tice, et des « Digital Natives ».
Bibliographie :
BOURDIEU Pierre, Sur la Télévision, éd.Liber, Paris 1996.
CLEMENT Catherine, La nuit et l’été, éd. Seuil/La documentation Française, Paris, 2003.
JOLY Martine, Introduction à l’analyse de l’image,éd.Armand Colin, 2005.
KRIEGEL Blandine, La violence à la télévision, éd. Puf, Paris, 2003.
MERIEU Philippe et LIESENBORGHS Jacques, L’enfant, l’éducateur et la télécommande,
Quartier Libre, éd. Labor, 2005, Bruxelles.
La télévision, les Essentiels d’Hemès, CNRS EDITIONS.
L’Education aux médias de la maternelle au lycée, scérEn, CNDP.
L’élève Numérique, comment pensent et apprennent les Digital Natives, Le Monde de l’Education N°368, Avril 2008.
Sitographie :
http://www.sergetisseron.com/ consulté le 10/12/2012
http://www.ecoconseil.org/decouvrir-nos-actions/sensibilisation-et-formation/le-defi-10-jours-sans-ecrans consulté le 29/11/12
http://semaine-sans-ecran.over-blog.com/ consulté le 23/10/12
Dans ce livre [1], l’auteure Cora Cohen, maître de conférences en sciences de l’éducation à l’Université Charles de Gaulle-Lille 3 , retrace l’évolution des rapports entre l’Ecole et le Musée de 1945 à nos jours.
Dans un premier temps, elle souligne leurs différences mais aussi leurs liens forts qui scellent leur complémentarité en relatant l’historique de leur relation et comment l’espace muséal s’est de plus en plus “scolarisé”.
Puis Cora Cohen apporte quelques éléments plus concrets aux professeurs souhaitant mettre en place une visite scolaire dans un musée au travers d’exemples concrets et de “projets-test” qu’elle et son équipe ont pu réaliser sur différentes classes.
Dans cet ouvrage c’est donc une réflexion très intéressante sur l’importance de l’éducation artistique et de l’éducation muséale qui est menée.
[1] COHEN Cora, Quand l’enfant devient visiteur : une nouvelle approche du partenariat Ecole/Musée, Paris, L’Harmattan, 2001,1 vol. , 218 pages.
Mon projet de mémoire ne sera pas la continuité de mon travail commencé l’année dernière, en effet cette année j’ai décidé de travailler sur les comptines. Les comptines sont appréciées des enfants car bien avant qu’ils deviennent des élèves celles-ci font déjà partie de leur univers, de leur quotidien. Avant l’entrée à l’école, elles créent un lien privilégié entre la mère et son enfant et j’aimerais montrer que ce lien se poursuit dans le cadre scolaire. Les comptines plaisent par leur caractère ludique mais elles sont aussi un moyen pour les enfants d’entrer dans les apprentissages grâce à leurs caractéristiques: les sons, les rimes, le rythme musical etc.
Dans ce projet je souhaite me centrer sur cette question : Comment les comptines favorisent-elles l’acquisition du langage en cycle 1 et 2, plus particulièrement en grande section de maternelle?
Pour pouvoir répondre à cette question ma tutrice m’a suggéré de trouver un corpus de comptines ou alors de constituer ce corpus moi-même en sélectionnant les éléments que j’aimerais pouvoir analyser. Je suis en train de rechercher un corpus de 5 à 6 comptines pour pouvoir réaliser un travail lors de mon prochain stage à Cambremer auprès des élèves de moyenne et grande section. J’aurai pu choisir de travailler avec les petites ou moyennes section car le développement du langage oral est tout aussi important mais mon choix s’est finalement tourné vers les grandes section pour plusieurs raisons. Dans un premier temps je souhaite travailler sur la conscience phonologique et la grande section est le niveau le plus adapté pour cela, car il prépare à la lecture et l’écriture qui seront davantage développées en CP. Je cible mes recherches et mon travail sur l’étude des sons et donc l’étude des rimes qui sont très présentes dans les comptines. Dans un second temps j’aimerais travailler sur le corps humain.
Lors de mes recherches je me suis aperçue qu’il n’y avais pas réellement de séquence à partir d’une comptine, en effet la comptine est utilisée lors d’une séance ou alors certains enseignants l’utilisent en tant que lecture plaisir et n’en font pas un réel objet d’apprentissage. Je me suis alors demandépourquoi les enseignants utilisent-ils les comptines sur les temps calmes plutôt que comme objet d’apprentissage? Comment peut-on la rendre plus utile pour obtenir une progression?
Marine Laubin
Bibliographie
– Goëtz-Georges Marie, Apprendre à parler avec des comptines, Retz, Paris, 2006.
– Besche Gisèle, Avec mes oreilles et ma bouche, avec mes yeux, avec mes doigts, Éditions de l’école, Paris, 1976.
– Arelo Andy & Delalande Julie, Cultures enfantines, Presses universitaires de Rennes, 2010
– Bruley Marie-Claire & Painset Marie-France, Au bonheur des comptines, Didier jeunesse, Paris, 2007.
