Pour préparer notre prochaine séance autour de l’oeuvre de l’historien Ivan Jablonka à qui l’on vient d’attribuer  le prix Medicis (un entretien assez court mais passionnant sur la méthode et donc l’enjeu de son écriture : http://rue89.nouvelobs.com/2016/09/04/ivan-jablonka-ligne-laetitia-ecrivait-mwa-lieu-265060), je vous propose de repartir d’Eric Chauvier puis de rebondir avec Nathalie Sarraute ou avec un questionnaire (voir à la fin du billet, deux activités d’écriture à transformer en billet…).

Toute recherche en didactique des langues demande une enquête. Non seulement il s’agit d’apercevoir les pratiques didactiques mais pour rendre compte des pratiques dans leur diversité et leur complexité voire en promouvoir de nouvelles, il semble nécessaire d’observer les situations qui engagent les acteurs (apprenants et enseignants) et les objets (manuels, notions….), lesquels participent tous à l’action didactique. Bref, le chercheur même débutant se doit de construire son terrain. Une telle construction demande forcément de rendre compte de paroles qui concernent aussi bien les actions didactiques elles-mêmes que leurs représentations ou les points de vue concernant ces actions elles-mêmes. Comment rendre compte de ces paroles (orales ou écrites, directes ou indirectes) autrement qu’en les écrivant : cette écriture constituerait à proprement parler la dynamique même de l’enquête incluant ou pas des rencontres, des lectures mais surtout rendant compte des faits didactiques sous l’angle de faits souvent discutés plus qu’indiscutables, de regroupements  toujours en cours plus que de groupes constitués, de médiations et de traductions plus que de notions stabilisées une fois pour toute.

Ecrire les paroles du terrain demande d’éviter leur désinterlocution ainsi que Eric Chauvier l’a remarqué dans de nombreux travaux anthropologiques classiques (voir une lecture que j’ai faite de son ouvrage Anthropologie de l’ordinaire, Toulouse, Anacharsis, 2011 : http://ver.hypotheses.org/1278).

Je rappellerai les axes principaux que Chauvier observe dans ces désinterlocutions: 1. l’inattention aux langues de la communication;  2. l’inattention aux niveaux de maîtrise ; 3. l’inattention aux traductions ; 4. l’inattention aux notions considérées par les interlocuteurs dans leurs formulations propres; 4. l’inattention aux arrière-plans culturels et autres ; 5. l’attribution de rôles qui semblent fixés une fois pour toutes alors que ceux-ci peuvent se modifier sans cesse aux cours des interactions (voir la p. 16). Chauvier remarque donc deux principes à de telles désinterlocutions: le droit à la parole retiré aux observés et le contexte d’énonciation nié par l’observateur dans son compte rendu. Aussi propose-t-il une série de questions à toujours se poser quand observateur et observé(s) se font face dans une enquête (je les reprends en modifiants les termes qui concernaient la rencontre de Evans-Pritchard avec un “informateur” nuer, p. 70) :

1. Qu’est-ce qu’observer tel observé (un élève, un enseignant…)?

2. Qu’est-ce que se faire manipuler par un observé en situation didactique (éducatif, culturel…) ?

3. Comment, d’une façon générale, le contexte didactique (éducatif, culturel…) influe sur le cadre d’observation ?

4. Qu’est-ce que représenter le savoir didactique (culturel, éducatif… de Paris3…) face à un observé dans le contexte historique et géographique concerné ?

5. Qu’est-ce qu’être un observé (ici et maintenant) face à un observateur (de Paris 3…)?

6. Comment s’en émeut un jeune chercheur qui doit rendre un travail académique à Paris 3 ? Sinon, pourquoi ne s’en émeut-il pas?

Chauvier propose alors de concevoir “un questionnement partagé” (p. 71) : “il ne s’agit plus de savoir décrire la ‘réalité culturelle’ résultant de l’enquête – par suite d’un arrachement inexpliquée à l’expérience vécue -, mais les questions qui émergent de l’enquête comprises comme une communication menacée. L’enjeu est d’isoler et de caractériser la communication qui lie in situ tout anthropologue à tout témoin” (p. 70). Autrement dit, pour ce qui nous concerne, il s’agit de co-construire (puis de raconter ce processus) une relation de conceptualisation où s’envisagent les pratiques de l’observé et de l’observateur. Alors “l’apprentissage de l’observateur porte moins sur les observés comme objet d’expertise que sur la fabrication de l’expertise elle-même” (p. 106-107). Ce qui demande de toujours préserver ce qu’a priori on aimerait refuser dans cette relation: les dissonances. Ce sont justement elles qui possèdent le potentiel le plus heuristique de la recherche, de la relation de recherche qu’instaure l’enquête, la construction du terrain. Chauvier ne passe pas par quatre chemins: “Pour faire simple, il s’agit de savoir si l’on peut appréhender le monde social comme un objet distant de soi – ce qui est le plus simple – ou par le vécu insondable où l’anthropologue est partie prenante” (p. 109).

Pourquoi attacher une telle importance aux dissonances plutôt qu’aux consonances dans la construction du terrain et dans l’enquête sur les pratiques (acteurs et objets)? parce que, répond Chauvier, “la dissonance révèle en creux les ‘usages’ faits du langage, autrement dit les façons que nous avons – observateurs et observés – de classer le monde social” (p. 113). Il s’agit donc de faire le compte rendu des conflits concernant les “pratiques de classification plus ou moins partageables” (p. 114) parce que “les anthropologues” (les didacticiels aussi!) “n’ont pas le privilège du classement” (ibid.).  Chauvier classe ces catégories en trois : les catégories savantes (p. 115-119), les catégories institutionnelles (p. 11-122) et les catégories de la vie quotidienne (p. 123-126). Je trouve cette trilogie tout à fait pratique à condition de laisser l’enquête suivre les dynamiques de catégorisations qui souvent sont bien plus poreuses que ce classement ne semble le laisser entendre. D’autant que ce qui est visé c’est justement d’apercevoir comment les acteurs (et même les objets) ne cessent de renégocier les catégorisations.

“La méthodologie employée consiste à analyser la communication qui nous unie aux autres en nous rendant réceptifs aux anomalies qu’elle renferme” (p. 126) écrit Chauvier ; il faudrait ajouter que la relation d’enquête (et donc sa vie propre qui est à décrire au plus près) ne fait pas qu’unir (ce qui constitue une moralisation un peu étroite de la relation) et que les “anomalies” ne sont pas à proprement parler des défauts mais des conditions de la relation: pourquoi les “dissonances” constituent ce qu’on peut appeler des points de voix (et de vue… sans perte d’énonciation) qui sont essentiels à la relation pour qu’on en perçoive les dynamiques subjectives (ou didactiques pour ce qui nous intéresse).

On ne se contentera donc pas de ce que Chauvier propose: “des lieux d’accords dans le langage ordinaire” (p. 142) – voir http://ver.hypotheses.org/1278; mais on ira vers l’écriture de controverses à travers un racontage (écriture pleine d’oralité) multipliant les voix de l’enquête. Ce qui n’empêchera nullement qu’à l’issue de ces comptes rendus risqués où se déploient les descriptions portées par les voix, le chercheur ne manque pas de travail pour construire ce terrain polyphonique et le préserver jusque dans son “mémoire”, le faire entendre à ses lecteurs qui en seront ravis si ce n’est interrogés jusque dans leurs pratiques (et leurs théories) de didacticiens…

Petits exercices d’entraînement vers une telle écriture :

1. Rédiger un court questionnaire d’enquête (trois ou quatre questions) qui permettrait d’engager un dialogue de pratiques.

2. Relever des dissonances didactiques dans des expériences récentes (discussions avec les professeurs ou les camarades) et rédiger un texte à la manière de Nathalie Sarraute à propos de l’une d’elles (voir “mon petit” ici: http://ver.hypotheses.org/1286)

3. Pour élargir la réflexion, je vous conseille le beau dossier rassemblé par Ivan Jablonka sur le site “La vie des idées”: http://www.laviedesidees.fr/Les-formes-de-la-recherche.html