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La place paradoxale de la poésie dans l’enseignement du français en Italie.

Héloïse Moschetto, Master 2 de Didactique du Français Langue Etrangère

« Au reste, le domaine de la poésie est illimité. Sous le monde réel, il existe un monde idéal, qui se montre resplendissant à l’oeil de ceux que des méditations graves ont accoutumé à voir dans les choses plus que les choses ».

Victor Hugo, Préface des Odes (1822).

 

En Italie, l’enseignement de la langue maternelle est très fortement influencé par la place centrale de la poésie au sein de la littérature. Dès les petites classes, les enfants apprennent des poèmes. Ceux-ci sont à la fois support et instrument fondamental de l’apprentissage de l’italien.

En revanche, l’apprentissage des langues étrangères se fait sans presque jamais avoir recours à la poésie ; contradiction sans doute liée au préjugé élitiste dont souffre ce genre littéraire : pour beaucoup, la poésie est en effet une forme ésotérique de la littérature, qui nécessite un apprentissage préalable, une bonne connaissance de la langue, et de solides capacités herméneutiques.

On se trouve donc face à un paradoxe résultant du fait que l’on privilégie la poésie au sein de l’enseignement de la langue maternelle, alors qu’on l’ostracise lors de l’apprentissage des langues étrangères.

En terme de didactique, le genre poétique cristallise une importante tension entre qualités adjuvantes (les rimes et le rythme qui facilitent la mémorisation, la dimension propédeutique*) et obstacles (déstructuration de la syntaxe, dimension elliptique qui peuvent entraver la conceptualisation). Nous constaterons, au cours de cette étude, l’influence de ces caractéristiques sur la formation de « préjugés » induits par l’âge des apprenants sur les méthodes d’enseignement (réticence à proposer un texte non narratif à un enfant, réticence à faire apprendre des comptines ou des poèmes par cœur à un adulte).

Après avoir analysé la dimension didactique de l’utilisation de la poésie au sein de l’enseignement d’une langue étrangère, nous observerons le corpus utilisé par des enseignants pour initier les élèves au français, et ce au sein de divers établissements italiens. Nous nous intéresserons d’abord à la démarche qui pousse l’enseignant à faire le choix de proposer ou non des poèmes à un élève, mais aussi et surtout aux réactions de ce dernier face à ce genre littéraire, et à la corrélation existant entre ces réactions et son niveau de langue.

Enfin, grâce à ces différents instruments, nous mettrons en question le paradoxe crée par les préjugés poussant à sélectionner ou sanctionner la poésie au sein d’un corpus didactique en fonction des apprenants.

* « Voilà le rôle de la poésie. Elle dévoile, dans toute la force du terme. Elle montre nues, sous une lumière qui secoue la torpeur, les choses surprenantes qui nous environnent et que nos sens enregistraient machinalement« . Jean Cocteau, Le secret professionnel.

Bibliographie indicative :

-ATMACA Hasan et AYDIN Esra, La poésie dans l’enseignement du FLE aux enfants, Turkish Studies, International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, Volume 8/10, 2013, p.97-103.

-BONCOURT M., «Du côté de l’école: le pédagogique» in La poésie à l’école. L’indispensable Superflu, Champ Social Editions, 2007.

-CHOMSKY Noam et PIAGET Jean, Théories du langage, théories de l’apprentissage, Points, 1979.

-FAYOLLE Roger, La poésie dans l’enseignement de la littérature : Le cas Baudelaire, Littérature n°7, octobre 1972, p.48-72.

-FRAISSE et HOUDART-MEROT, Les enseignants et la littérature : la transmission en question, Scéren, « Argos références », 2004.

-GAUDET J.-L. « La poésie à l’école, à quoi ça rime? » in Enseigner la poésie? Sous la direction de Jean-Yves Debreuille, Presses Universitaires de Lyon, 1995.

-MAREE AUDREY, Mémoire de recherche de M2, En quoi les pratiques pédagogiques pour favoriser l’implication du sujet-lecteur de poésie sont-elles les mêmes que celles qui favorisent l’implication du lecteur de texte narratif et/ou en quoi diffèrent-elles? Sous la direction de Isabelle Peretti, novembre 2012.

-MARTIN Serge, « Les gestes du poème-relation » in Langage et relation. Poétique de l’amour, L’Harmattan, 2005, p.142-176.

-MARTIN Serge, « Poème et relation ; vers l’interaction du rythme et du sujet » in L’Amour en fragments. Poétique de la relation critique, Artois Presse Univeristé, 2004, p.253-311.

-MARTIN Serge, « Présentation. Les poèmes au cœur de l’enseignement du français », Le français aujourd’hui 2/ 2010 (n° 169).

-MARTIN S et MARTIN M-C, Les Poésies, l’école, P.U.F, 2007

-MARTIN S et MARTIN M-C, Les Poèmes à l’école, Bertrand-Lacoste, 2007.

-MESCHONNIC Henri, La Rime et la vie, Gallimard, 1989 ;

-SIMEON J.P. « La poésie c’est pas ce qu’on croit » in La littérature dès l’alphabet, (dir) Henriette Zoughebi, Gallimard Jeunesse, 2002.

-Actes du colloque international des 4 et 5 juin 2009, Université Internationale et Capodistrienne d’Athènes, La place de la littérature dans l’enseignement du FLE.

-Site EDUSCOL du Ministère de l’Education Nationale, Maîtrise de la langue : la poésie à l’école, mars 2004, mis à jour en 2010.

-Sitecoles, site de professionnalisation des enseignants du premier degré dans l’enseignement catholique, La poésie à l’école, mars 2012.

L’enseignement précoce du FLE dans les écoles privées grecques de Thessalonique

                                                                                                  Vasileiadou Savina

Enseigner le fle aux enfants est un acte éducatif qui, comme toute démarche éducative, doit contribuer au développement de la personne. Le terme « précoce » qui qualifie d’ordinaire quelque chose qui arrive avant l’heure ou l’âge requis, laisse supposer qu’il existerait un âge « normal » pour l’apprentissage des langues, celui de l’entrée dans le secondaire. La première partie de notre étude vise à présenter le statut de la langue française dans l’enseignement grec public et privé. Dans l’enseignement public en Grèce, la première langue étrangère enseignée dès la troisième classe de l’école primaire est l’anglais. Deux ans plus tard, les enfants peuvent choisir entre le français et l’allemand. La deuxième langue est alors enseignée obligatoirement pendant deux ans à l’école primaire et pendant trois ans au collège, en raison de deux heures par semaine.  Pourtant, dans certaines écoles privées le français est enseigné dès l’école maternelle ainsi que tout au long de l’école primaire. À Thessalonique, il y a deux écoles privées, appelées « écoles greco-françaises » où la langue française a un statut très important puisqu’elle est enseignée en raison de 3 même 4 heures par semaine. L’école « De La Salle » serait notre terrain d’étude. Le Ministère grec a lancé une série des manuels en 2008 mais qui sont destinés que pour les classes du collège. Ainsi, les enseignants grecs qui travaillent dans des écoles maternelles et primaires privées ont la possibilité de choisir eux-mêmes le manuel qu’ils vont utiliser. Après la présentation des résultats de notre enquête, nous voudrions proposer des pistes didactiques afin que le cours du FLE soit plus amusant et créatif pour les enfants. Car, à cet âge il est important de leur faire aimer la langue française. Ainsi, ils créeront des images positives et peut-être plus tard il y aurait plus de possibilités pour eux de choisir le français comme langue de prédilection. Dans une perspective plus large, cette situation aiderait à la promotion de la Francophonie en Grèce.

BIBLIOGRAPHIE

Vanthier Hélène, L’enseignement e aux enfants en classe de langue, Paris, CLE, 2009

Gaonac’h Daniel, L’apprentissage précoce d’une langue étrangère, Paris, Hachette Education, 2006.

Porcher Louis, Dominique Groux, L’apprentissage précoce des langues, Paris, PUF, Que sais-je?, 2003.

O’Neil Charmian, Les enfants et l’enseignement des langues étrangères, Paris, Credif, Hatier/Didier, 1993.

 

La place de la comptine à l’école

Depuis toujours, les comptines se transmettent de génération en génération. Fruit d’un héritage commun, elles sont dispensées à la fois à la maison, par exemple pour s’endormir, on évoque ici la sphère privée, mais également à l’école, lieu public. C’est pourquoi j’ai voulu me renseigner sur cette attirance envers ces « poèmes chantés ». En effet, à travers la notion de plaisir, ces chansons aident, dès notre plus jeune âge à la mémorisation mais peuvent également servir de supports pour les apprentissages. Ainsi j’aimerai démontrer que plaisir et apprentissage ne sont pas des termes antithétiques et montrer pourquoi les comptines continuent de persister dans notre culture.

Je me suis également basées sur l’utilisation des comptines pour les enfants qui ne sont pas encore en âge de lire. C’est pourquoi, grâce au stage qu’offre l’IUFM j’ai pu en expérimenter certaines et observer quelles places elles ont au sein de l’école, notamment en grande section de maternelle. Je trouve en effet intéressant le fait que ces  » chanson enfantine, récitée pour déterminer, par le compte des syllabes, celui à qui un rôle spécial sera dévolu dans un jeu « , définition provenant du Larousse, soient utilisées de manière quasi-systématique, afin de servir de repère à des enfants qui arrivent en âge de lire.

Je voulais aussi faire un mémoire qui n’était pas en totale adéquation avec mon TER de l’année dernière. En effet ce dernier s’articulait sur les jeux de mots, or ce sujet étant trop vaste, j’ai voulu me concentrer sur le genre de la comptine avec la même envie de prouver que la langue française, ainsi que les mathématiques, l’anglais, etc…peuvent être introduits par celles-ci.

Ainsi, les observations, et les questions que je me pose m’ont amenées à m’interroger sur la spécificité de la comptine. Pourquoi l’intégrer dans les apprentissages ?
Quelle est la place de la comptine à l’école ?

Je me rends bien compte que la question paraît extrêmement vague, or, j’aimerai malgré tout explorer, avec une liste non-exhaustive, différentes sortes de comptines trouvées au fur et à mesure de mes recherches, en étudiant à chaque fois l’apport culturel qu’elles donnent à l’enfant, quels apprentissages au niveau langagier offre-t-elle et montrer le côté ludique et didactique qu’elle réussie à associer.
J’ai d’ailleurs trouvé en introduction dans l’ouvrage de Corinne ALBAUT : 101 comptines à mimer et à jouer, une explication efficace à la question : pourquoi utiliser les comptines. En effet l’auteure, tout comme ce que j’essayerai de démontrer à travers mon mémoire, indique que :
« La comptine est, par tradition, la forme d’expression orale qui s’adresse aux tout-petits enfants. Sous son aspect ludique, elle a une formidable trésor capable de nourrir toutes les acquisitions importantes de l’enfance : la maîtrise du langage (grâce à son vocabulaire simple et précis), de l’expression corporelle (par la gestuelle qu’elle suscite) et la relation aux autres. (…) Ces comptines fourniront avant tout (…) de multiples occasions de rires (…), autant de moment privilégiés que l’enfant conservera toute sa vie le souvenir dans un coin de sa mémoire. »

Ainsi c’est à partir de cet extrait d’album jeunesse que j’aimerai commencer mon mémoire en évoquant tout d’abord la comptine : « 1,2,3 je m’en vais au bois » (cf : annexe)
En effet elle est utilisée dans l’ouvrage de Marie Gilbert : Grandir avec les mots, à la page 29 sur la feuille de route intitulée : comptines.

(à développer…)

BIBLIOGRAPHIE

ALBAUT Corinne ; 101 comptines à mimer et à jouer, avec les tout-petits et les plus grands ; Bayard jeunesse ; 2001.

BESCHE G. ; Comptines pour mieux lire et mieux écrire, phonétique et première lecture (CP et CE1) ; éditions de l’école ; 1974.

GILBERT Marie, Grandir avec les mots, Aimer, rire et créer en famille, à l’école, en club, …, savoir communiquer l’essentiel, 2011.

RIVAIS Yak, Rythme et jeux de langage, de la maternelle au collège ; Pédagogie pratique, RETZ ; Septembre 1997.

SITOGRAPHIE

http://www.ac-nancy-metz.fr/ia88/ienneufchateau/pedago/Compti1.PDF (site où sont répertoriées quelques comptines en fonction de ce que l’on veut travailler.)

http://www.lelutin.com/REFLEXION-THEORIQUE-ROLES-ET.html (site où on trouve « des généralités sur la comptine »).

Transfert de savoirs et apprentissage en situation interculturelle et plurilingue

Marie-Madeleine BERTUCCI et Isabelle BOYER (dir.)

L’Harmattan, 2010, 210 p. Prix public : 20 €

Présentation par les auteurs et l’éditeur :

L’ouvrage collectif Transfert des savoirs et apprentissage en situation interculturelle et plurilingue sous la direction de Marie-Madeleine Bertucci et d’Isabelle Boyer propose une analyse sur un certain nombre de situations de transfert des savoirs et d’apprentissage dans des contextes plurilingues et interculturels où la didactique a partie liée avec l’identitaire, aussi bien en France et à l’étranger.

Une réflexion plus large sur la didactique du français langue étrangère, seconde et de scolarisation est proposée mettant en évidence que le plurilinguisme des élèves en milieu scolaire est bien souvent un phénomène ignoré alors que le contexte de mondialisation atteste la nécessité de développer la capacité des enseignants de langues/cultures à prendre appui sur la diversité des élèves.

Marie-Madeleine Bertucci et Isabelle Boyer enseignent la linguistique et la communication à l’université de Cergy-Pontoise et sont membres du pôle LaSCoD du Centre de Recherche Textes et Francophonies. Intéressées par les questions d’éducation et de formation, elles souhaitent par cette réflexion contribuer à la recherche sur l’enseignement du français et la didactique du plurilinguisme.

SOMMAIRE

Présentation

Marie-Madeleine Bertucci & Isabelle Boyer

Modalités des transferts du savoir

Béatrice Turpin

Etude des stratégies langagières et du contexte culturel dans une situation interactionnelle

identique à Jakarta et à Paris

Isabelle Boyer

Des langues des élèves à la langue de la scolarisation : Quelques propositions pour

l’enseignement/ apprentissage du français dans un contexte plurilingue et variationniste

Marie-Madeleine Bertucci

Former les enseignants à une approche réflexive des plurilinguismes sociaux

Muriel Molinié

Usages du détour par le créole haïtien pour l’enseignement du français

Dominique Fattier

Statut du français et didactique de la production écrite en

Tunisie. Point de vue de formateurs

Colette Corblin & Jacques David

Du bilinguisme à l’école de Madagascar : historique, état des lieux, perspectives

Daniel Delas & Nicolas Martin-Granel

Pour commander le livre:

http://www.editions-harmattan.fr/index.asp?navig=catalogue&obj=livre&no=32778

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A retourner à L’HARMATTAN, 7 rue de l’Ecole Polytechnique 75005 Paris

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au prix unitaire de 20 € + 3 € de frais de port, + 0,80€ de frais de port par ouvrage supplémentaire, soit un total de ……… €.

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Une critique de cet ouvrage dans la revue Sociétés et jeunesses en difficulté à cette adresse:

http://sejed.revues.org/index6912.html

 

Serge Martin

Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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