Archives par mot-clé : didactique du FLE

Exprimer, interpréter et susciter des émotions dans une langue étrangère: un défi didactique et interculturel.

La joie, la tristesse, l’étonnement, la colère, le doute, autant d’émotions et de sentiments dont on apprend le champ lexical dès les premières étapes de l’apprentissage d’une langue. Mais quel individu dira réellement  »tu me fâches ! » ou  »tu me fais sortir de mes gonds ! » pour faire comprendre à la personne en face de lui qu’elle l’agace sérieusement?

Le langage regorge de manières quasi infinies d’exprimer une émotion. Que ce soit à l’oral ou à l’écrit pour les langues possédant un système d’écriture, ou que ce soit à travers le verbal, le para-verbal et le non-verbal. Si l’on mentionne les travaux d’Albert Mehrabian ayant conduit à la probabilité selon laquelle ces deux derniers constitueraient plus de 90% de la communication de nos sentiments au détriment du verbal (seulement 7%), on pourrait se demander la raison pour laquelle c’est pourtant cette dernière composante de la communication qui est mise en avant dans l’enseignement et l’apprentissage de l’expression de nos émotions.

Le lexique d’une langue est évidemment nécessaire à son apprentissage, mais les différentes connotations sous-jacentes à ce lexique le sont tout autant si l’on veut pouvoir appréhender les subtilités du langage présentes dans la conscience collective des locuteurs de la langue cible. C’est pourquoi, parler d’un « immense dragon » n’aura pas le même effet escompté selon la culture du locuteur qui se trouve en face de nous : Alors que son évocation suscite le respect et l’admiration en chinois, il suscite la terreur et la méfiance dans les langues occidentales.

Ce phénomène est loin de ne se limiter qu’au lexique. À titre d’exemple, tandis que l’apprenant francophone pourra aisément deviner de l’hésitation, de la perplexité voire de l’excitation dans des points de suspension, il lui sera moins évident de déceler ces mêmes états d’âme derrière les tirets cadratins de la typographie anglophone qui ne possèdent pas les mêmes fonctions expressives en français. De même pour l’intensité, l’intonation et le débit de la voix qui pourra tantôt être perçue comme empreinte de colère tantôt perçue comme neutre d’une langue à une autre.

Dans l’optique d’optimiser l’apprentissage d’une transmission, d’une interprétation et d’une expression émotionnelles qui se feraient de la manière la plus authentique possible, ma démarche de réflexion pour mon mémoire se situera principalement à ces trois niveaux :

  • Celui de l’expression: il s’agit ici de la compétence à pouvoir exprimer un sentiment. En guise d’illustration, un apprenant qui joue dans une pièce de théâtre doit pouvoir faire en sorte que son audience comprenne l’état émotif du personnage qu’il joue. Par ailleurs, bien savoir exprimer ses sentiments dans une langue autre que la sienne implique aussi la connaissance des contextes qui s’y prêtent. Il n’est pas bon dans toutes les communautés linguistiques d’exprimer telle ou telle émotion selon la personne à qui on s’adresse ou selon l’endroit où l’on se trouve.

  • Celui de l’interprétation : Pour reprendre l’exemple précédent, il est question ici de placer l’apprenant dans la posture de l’audience. Il doit alors être capable de comprendre quelles sont les émotions que son interlocuteur cherche à exprimer.

  • Celui de la transmission : On dépasse ici le stade fonctionnel des deux compétences précédentes pour aller du côté de l’artistique et de la créativité. Si l’on reprend l’image de la pièce de théâtre, l’apprenant serait alors le dramaturge capable de susciter chez son audience les émotions attendues, grâce à l’éminente maîtrise de leur codes culturels. L’apprenant saurait alors écrire un texte tout en matérialisant de manière efficace, son intention d’émouvoir, de surprendre, d’offenser, de faire rire et ainsi de suite.

Pour mener à bien mon mémoire, je compte m’appuyer sur les cours, les expériences en immersion et les témoignages d’apprenants d’une langue étrangère afin de relever leurs difficultés relatives à ma problématique ; je tenterai également d’analyser les manuels de FLE et d’autres langues, ainsi que le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (Conseil de l’Europe, éditions Didier 2001, 2005) pour voir la manière dont cette question de l’enseignement du langage des émotions y est traitée. Pour finir, la bibliographie ci-dessous (qui est encore à compléter) me servira d’accoudoir, pour, je l’espère, pouvoir répondre aux différents points soulevés dans ce billet.

Mots clés: didactique du FLE, langue-culture, subjectivité, créativité, différences interculturelles, émotions, représentations

Bibliographie

JACK R, BLAIS C, SCHEEPERS C, SCHYNS PG, CALDARA R. (2009) : Cultural confusions show that facial expressions are not universal. Current Biology. ;19:1543–1548.

CONSEIL DE L’EUROPE (2001, 2005) : Cadre européen de référence pour les langues, Conseil de la coopération culturelle, éditions Didier, Strasbourg, Paris.

BEAR G., URIBE-ZARAIN X., MANNING M., & SHIOMI K. (2009) : Shame, guilt, blaming, and anger: Differences between children in Japan and the US;33:229-238.

SZULMAJSTER-CELNIKIER A. (2007) : L’expression de la peur à travers les langues. Collège de France, EPHE.

TOUSIGNANT M. (1987) : La construction culturelle des émotions. (issu de la revue «Regards anthropologiques en psychiatrie »)

MEHRABIAN A. & WEINER M. (1967) : Decoding of inconsistent communications. Journal of Personality and Social Psychology.

CALBRIS G. & MONTREDON J. (1986) : Des gestes et des mots pour le dire. Clé International.

N.Kalidi

Étudiante en Master 2 de Didactique du FLE et Langues du Monde à la Sorbonne Nouvelle. Titulaire d'une licence d'Anglais & d'Allemand et d'un DU d'enseignement complémentaire du Français langue étrangère.

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Démarche ou approche inductive ?

La question de l’« Éthique et [de la] responsabilité pour la didactique des langues au XXIe siècle », a été abordée sous différents aspects lors du colloque organisé à l’Université de la Sorbonne par les enseignants chercheurs du FLE. Au cœur de cette thématique, une problématique a surgit quant à la formation des nouveaux enseignants de FLE. Il s’agit plus exactement de la réflexion sur de nouvelles manières pour former des enseignants capables d’user de leur savoir théorique et pratique afin de guider, au mieux, les apprenants étrangers dans leur apprentissage/acquisition de la langue française.

Dans une perspective innovatrice, ou du moins nouvelle, les enseignants présents lors de cet évènement partagent, pour la plupart, la même vision quant à l’enseignement du FLE. On a vu l’intervention de plusieurs spécialistes dont les responsables du Master 1 et 2 à l’Université de la Sorbonne Nouvelle. Ces convictions scientifiques se rejoignent sur la notion de « démarche ou approche inductive ». A première vue, ces deux termes présentent de nombreuses similitudes puisqu’il s’agirait d’une « façon » ou d’une « manière » d’enseigner. Mais si on regardait de plus près et qu’on analysait minutieusement cette désignation, des ambiguïtés terminologiques peuvent en résulter. C’est, en tout cas, ce qui a été contesté par Mr Florimond Rakotonoelina, enseignant et Maître de conférences à l’université de la Sorbonne Nouvelle. Ce spécialiste de la langue et du discours a pris la parole une fois la présentation du projet terminée, et a souligné sur l’énorme confusion que peuvent porter ces deux termes. Selon lui, on parle ici d’une « démarche inductive » plutôt que d’une « approche inductive » puisqu’elle n’engloberait pas l’ensemble des compétences enseignées en FLE, mais seulement celle de la grammaire. On serait donc dans l’incapacité d’enseigner le discours, à titre d’exemple, en s’appuyant sur une « démarche inductive » du fait que celui-ci exigerait une règle et une explicitation préalable. L’« Approche inductive » quant à elle, serait plus générique et son utilisation laisserait penser que toutes les compétences soient enseignées de manière inductive (cela la placerait au même niveau qu’une méthodologie), ce que Mr F.Rakotonoelina rappelle, relèverait d’une tâche très peu probable.

Mme Véronique Laurens, Enseignante et responsable du Master 1 DDL et l’une des spécialistes ayant présenté cette démarche, a tenu à remettre au clair cette confusion terminologique. Il s’agirait, selon elle, du résultat de plusieurs recherches d’action et d’intervention effectuées dans l’enseignement de la grammaire et dans la formation de futurs enseignants. Ainsi, elle rejoint son confrère sur l’exiguïté de cette démarche à s’appliquer sur l’enseignement du FLE en général, qui reste, soulignons-le, un domaine très vaste.

Il importe de rappeler que lors de cette rencontre tenue à 16h à la Salle V, plusieurs autres points ont été traités à l’exemple de la création d’un portfolio de formation et de recherche visant deux objectifs prédéfinis. Le premier étant la transformation des savoirs en actes, actions et pratiques professionnelles, c’est-à-dire, mieux s’entrainer pour gérer une classe en jonglant entre théorie et pratique. Le second, quant à lui, est la formation de masterants et de doctorants par la contextualisation.

Pour atteindre ces objectifs, les enseignants-chercheurs de la Sorbonne Nouvelle ont mis en place un nouveau programme de formation. En Master 1 DDL (tronc commun), deux séminaires sont obligatoires, celui de « Méthodologie » et l’autre d’« Atelier de préparation au stage ». Ces deux derniers, offrent à l’étudiant de Master 1 les outils théoriques et pratiques nécessaires dans la conception d’une unité didactique et de son application sur le terrain. Même si le stage d’observation et d’enseignement de 40h reste très modeste, celui-ci permet aux étudiants, pour la plupart, d’avoir une première expérience pratique et concrète dans le domaine du FLE.

Y.BACHA

Billet 2 : L’utilisation des documents authentiques dans les manuels de FLE

Le document authentique est un document récurrent en classe de langue étrangère. Qu’il s’agisse d’un article de presse apporté par l’enseignant pour le présenter à ses étudiants en début de cours ou d’extraits littéraires que l’on retrouve dans divers manuels de langue, le document authentique occupe une place importante. Parfois au détriment des documents fabriqués.
Les diverses séquences de manuels à réaliser pour certains cours du Master 1 Didactique des langues et le stage d’observation et de pratique réalisé au DULF au cours du mois de Mai m’ont permis de m’interroger sur la place et  l’usage qu’il est fait des documents authentiques, en FLE aujourd’hui.
Ce sujet met en exergue plusieurs questions, en voici quelque unes :
– Quelle(s) est/sont la/les fonction(s) du document authentique dans les manuels de FLE ? (par rapport aux documents fabriqués)
– Les documents présentés comme authentiques le sont-ils totalement ou sont-ils semi-authentiques ?
– Quelle est la nature des documents authentiques présents dans les manuels de FLE ?
– Depuis quelle méthodologie les documents authentiques sont-ils utilisés ?
– Les documents authentiques sont-ils valorisés par rapport aux documents fabriqués, si oui pourquoi ?
– Peut-on les introduire en classe de langue à un niveau élémentaire?  Par quels moyens ?
Cette recherche sera orientée sur l’analyse de manuels de FLE destinés à un public adulte, le nombre de manuels est à définir. En tant que future enseignante de FLE, à l’issue de ce mémoire j’aimerais comprendre (davantage) pourquoi le recours aux documents authentiques  semble si important pour un enseignant. J’aimerais également  savoir si l’usage de documents authentiques favorise l’apprentissage d’une langue étrangère, par rapport à l’usage de documents fabriqués.
Bibliographie
BOIRON, Michel, RODIER, Cristian, Documents authentiques écrits-Ressources de classe , Clé International, 1998.
HOLEC, Henri, Des documents authentiques pour quoi faire ?, in Mélanges pédagogiques, 1990.
PUREN, Christian, L’exploitation didactique des documents authentiques en didactique des langue-cultures : trois grandes « logiques » différentes, 2014, version longue de Les documents, supports pour enseigner, n° 508, revue Les Cahiers pédagogiques (Paris : CRAP-Cahiers pédagogiques), novembre 2013, p.19-20.
ROBERT, Jean-Pierre, Dictionnaire pratique de didactique du FLE, L’Essentiel Français, OPHRYS, 2008.

Justine Dumaine

Diplômée d'une licence en Sciences du langage mineure FLES à Paris 3 et titulaire d'un Master 1 en Didactique des langues, je suis actuellement en Master 2 Didactique des langues et des cultures.

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Apprendre le français et apprendre à connaître les français en lisant des bandes dessinées

Imaginons la BD comme une corde. Enroulée et posée au sol, elle est comme l’album de bande dessinée pas encore lu sur l’étagère. Lorsque le lecteur prend une BD et l’ouvre pour la lire, il se saisit d’une extrémité de la corde et la tire vers lui. L’auteur en tient l’autre bout comme il détient la connaissance de l’histoire. C’est le lien entre auteur-émetteur et lecteur-récepteur. La corde-lien se tend entre eux. Cette tension constitue la narration de la BD. L’auteur a construit la narration comme il a tressé la corde : en mêlant inextricablement les deux fils rouges de l’histoire : le texte et l’image. A chaque double-page tournée, le lecteur empoigne la corde, et dans sa main : autant d’images que de textes. Pour avancer dans l’histoire comme pour progresser le long de la corde, le lecteur a besoin que les deux fils ne se séparent pas.

La nature double de la bande dessinée est un support narratif original dont je propose l’étude dans un contexte d’enseignement du FLE. Soit, discuter les avantages et inconvénients d’une narration imagée et textée dans l’enseignement du français. Je prends la liberté d’en exclure les albums muets. Non pas parce qu’ils ne constitueraient pas un corpus suffisant, mais parce que ce qui m’intéresse dans l’étude de la BD est le déroulement de la narration par l’association du texte et de l’image, soit la narration par l’« iconotexte[1] ». Il s’agit d’une « unité indissoluble de texte(s) et image(s) dans laquelle ni le texte ni l’image n’ont de fonction illustrative et qui — normalement, mais non nécessairement — a la forme d’un “livre”[2]». Mon étude de la BD s’appuie en ce sens sur des oeuvres où « les dessins, sans le texte, n’auraient qu’une signification obscure ; le texte, sans les dessins ne signifierait rien », selon les mots de Rodolphe Töpffer[3]. L’« inventeur[4] » de la BD moderne définissait ses albums comme une « littérature en estampes[5] » à l’époque où le terme de « bande dessinée » n’avait pas encore été inventé. Cette première définition présente la BD comme un art et une littérature à la fois. Le corpus comportera des planches imprimées et en ligne, des albums BD, des romans graphiques et des caricatures publiées dans les journaux. En somme, tous les supports qui se définissent par ce langage en « iconotexte » particulier à la BD.

L’utilisation de la BD en classe de FLE amène à se poser les questions suivantes : pourquoi utiliser le support de la BD pour enseigner la langue et la culture françaises ? Associée à la littérature jeunesse depuis la publication des planches de Christophe dans le Petit Français illustré par Armand Collin[6], la BD souffre de sa réputation. Elle est vue comme un medium divertissant et dédié au temps libre des enfants, et non pas à l’étude sérieuse, méthodique et mature ! Il serait d’une part intéressant de profiter de la bonne réputation de la BD auprès des apprenants pour en faire un objet d’étude plaisant, mettant ainsi en application le principe du placere et docere. D’autre part, « l’art séquentiel[7] » de la BD ne se compose pas que des albums jeunesses : des littératures francophones aux planches en ligne répondant à une visée politique, la BD est multiple. Elle reflète les préoccupations de son temps et donne un aperçu des Français : leur mentalité, leurs histoires dans l’Histoire ; et offre une fenêtre idéale pour étudier les langages, la parole et les discours du français. Cela mène à la préoccupation suivante : comment étudier la BD ? Il ne faut pas que ce support soit un prétexte à l’analyse linguistique ou bien une introduction superficielle à un thème de société. La comparaison de l’utilisation des planches de BD dans les manuels de FLE me permettra de discuter l’utilisation actuelle de ce support et de proposer des activités adaptées au medium.

[1] Mot-valise inventé par Michael Nerlich en 1985.

[2] NERLICH, Michael : « Qu’est-ce qu’un iconotexte ? Réflexions sur le rapport texte-image photographique dans La Femme se découvre d’Evelyne Sinnassamy » dans MONTANDON Alain (éd.), Iconotextes, Paris, Ophrys, 1990 (p. 255-302).

[3] TÖPFFER, Rodolphe, Essai de physionomie, autographié chez Schmidt, Genève, 1845. Disponible en ligne sur le site de la Bibliothèque nationale de France : http://catalogue.bnf.fr/ark:/12148/cb35856550v.

[4] GROENSTEEN, Thierry, La bande dessinée : son histoire et ses maîtres, Skira-Flammarion [Paris], La cité internationale de la bande dessinée et de l’image [Angoulême], 2009, p. 16.

[5] TÖPFFER, op. cit.

[6] GROENSTEEN, Thierry, op. cit.

[7] EISNER, Will [traduit de l’anglais Comics & sequential art par GRATIEN, Eric], La Bande dessinée, art séquentiel, Vertige graphic, Paris, 1997.

Chloé Kervio

M2 Didactique du FLE, spécialité 1, Option A.

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