Archives par mot-clé : didactique de la littérature

La didactique de la littérature (après le 15 octobre, paroles possibles)

La deuxième partie de la journée commence par une table ronde avec comme sujet : « Quelles approches des littératures en didactique des langues et des cultures ? »
La première intervenante est Aline Bergé. Elle propose un autre nom à ce sujet : « La littérature dans le monde ». Elle souligne qu’à la Sorbonne Nouvelle, les étudiants viennent des horizons différents, l’Amérique du Sud, les pays slaves, l’Asie etc. Ces étudiants, une publique adolescente et adulte, sont généralement spécialisés dans d’autres domaines comme économie, sociologie, art, cinéma…
Autres matériaux bruts du point de rencontre des étudiants sont Einstein, Marie Curie, Obama, Hitler, Martin Luther King, Rousseau etc. Mme Bergé trouve que cette rencontre crée une ouverture de la parole. Lors de sa deuxième intervention, elle ajoute qu’on tisse autour de la littérature tous les liens possibles.
Autour de la table ronde, François Vanoosthuyse sera la deuxième personne à prendre la parole. Tout d’abord il pose les questions suivantes : Pourquoi étudier la littérature ?, Comment la didactique de la littérature peut être plus pertinente que la didactique de la langue maternelle ?
Enseigner la littérature en FLE peut être une infinité de choses. Par exemple l’enseignement du FLE est beaucoup plus problématique aux Etats-Unis qu’au Maghreb. La différence francophone et non francophone ne doit pas se penser en terme de compétence. Malgré les cultures différentes, le processus d’enseignement reste presque le même. Vanoosthuyse soutient que les notions métalittéraires ne sont pas centrales ni fondamentales.
La description de l’apprenant étranger pendant l’apprentissage ne veut pas dire qu’il ne connait pas quelque chose. Il sait qu’il n’est pas seul face au texte et qu’il a quelque chose collective. Ici, Vanoosthuyse nie l’ingénuité de l’apprenant.
Intervention de Jean-Christophe Sampieri :
En quoi la littérature enseigne ? La littérature est une pratique de l’enseignement supérieur en France. Il est important d’étudier les auteurs du XVIIIème siècle. Leur exposé n’est pas seulement une expérience pédagogique, mais une expérience critique. Par exemple la lettre persane de Montesquieu peut se décliner de plusieurs façons en didactique de la littérature. Elle représente une parole indirecte à des personnalités fictives.
Eve-Marie Rollinat Levasseur prend la parole. Elle se pose la question sur le rôle de la littérature et l’avantage de la littérature orale (les textes oraux) dans l’enseignement des langues.
La littérature orale ne peut que servir le FLE, mais il faut savoir la manière. Pour jouer le texte, on doit d’abord le camper. Est ce qu’en jouant le texte, on peut le comprendre ou en le comprenant qu’on le jouer ? Pour résoudre cette problématique, nous trouvons des apprenants qui veulent comprendre le texte avant de le jouer, mais d’autres veulent le contraire. Il capte seulement les traits pertinents et laisse passer les non pertinents. Ce phénomène engendra la mauvaise prononciation des sons écoutés.
Quand la table ronde a pris fin, Anne Godard prend la parole avec comme sujet : « Compétence littéraire, langue, réflexivité : enjeux de la littérature dans l’enseignement du FLE ».
La recherche des étudiants donne la réponse à l’utilité de la littérature. Doit-on enseigner comme littérature ? Etudier la littérature en sciences humaines, en histoire, en anthropologie, etc. ça peut marcher mais chacun aura son point de vue. Si la littérature est un enjeu de la didactique, c’est à travers la langue.
Les littératures francophones sont liées à des situations de plurilinguisme. Si on se trouve dans l’histoire, on se trouve dans les pratiques de plurilinguisme. Les enseignants de FLE doivent réfléchir sur leurs expériences de la littérature de leur langue maternelle. La didactique française fragilise la question de la littérature française.
Cécile Leguy émet son opinion avec comme sujet : « Quelle place pour la littérature orale dans l’apprentissage des langues/cultures du monde ? »
L’écriture est un matériel de la parole « Une parole écrite peut toujours être effacée ou raturée. La parole est comme l’eau, une fois versée, on ne peut plus la ramasser ». (Proverbe peul). La littérature orale est une pratique de l’oralité, une manifestation de la parole. (C.f Geneviève Clame-Griaule, Ethnologie et langage. La parole chez les dogons, Paris, Institut d’ethnologie, (rééd. Chez Lambert Lucas, 2009).
Apprendre à parler, dans l’oralité, signifie apprendre à « bien se tenir, à être maître de sa parole. La maîtrise de sa parole, ça s’apprend. Mme Leguy déclare que dans la société bambara, au Mali, la parole se classe en trois types :
– Parole ordinaire (kuma gbé) : c’est la parole claire, normale. Elle est facile à comprendre.
– Parole littéraire (kuma koro ma) : c’est la parole fondamentale. Il faut bien penser pour la comprendre.
– Paroles et autres formules : ce sont des paroles possibles.
En s’appuyant toujours sur l’anthropologie sociale et culturelle de l’Afrique de l’Ouest particulièrement le Mali et le Burkina Faso, la parole classe l’homme dans son âge. Par exemple dans ces sociétés celui qui arrive à maîtriser sa parole, devient adulte. Mme Leguy conclut que la littérature est de l’ordre possible dans la parole. L’écriture est un outil de la communication.
Echanges et clôtures :
Toutes les propositions se situent dans les fictions, ce qui est impossible. Penser à l’impossible, c’est pour à l’utopie. La littérature n’est pas le reflet du monde, elle le transforme. La notion d’expérience est complexe. Une fois notre expérience est maîtrisée, on peut la transformer en connaissance. Tout ce que les exposants ont dit, fait partie de la force. Le numérique est un moyen d’apprendre seul. Aujourd’hui nous sommes nécessairement autodidactes.

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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Journée d’études du 15 octobre : ne pas cesser d’apprendre à parler

Emmanuel Fraisse en exposant son sujet intitulé « Les humanistes en crise : une affaire française ou une tendance mondiale ? », il évoque la crise de la littérature. Elle est mondiale. En France, l’idée de la littérature est ajoutée à l’universalité. On juge la production de la langue mais pas la langue même en question. Aujourd’hui on sent beaucoup le mouvement universel de la littérature. En 1968, au baccalauréat, les littéraires occupent les 1/3, mais aujourd’hui ils ne sont que 8%. Ces 8% sont en majorité féminine. On ne doit pas oublier que l’apprentissage de sa langue maternelle est fondamental.
Une problématique lie la littérature à la société : plus le temps passe, plus la langue est lointaine de la maîtrise. Les exercices littéraires restent la dissertation, la critique littéraire (approche de créativité de la littérature).
D’après Fraisse, l’enseignement des langues anciennes n’existe plus ; les lettres modernes sont fermées, tellement que les études culturelles sont vastes, l’histoire du mouvement littéraire n’est plus fixe.
Apres Mr fraisse, la parole est donné à Serge Martin. Ce dernier va exposer son sujet qui s’appelle « Histoire de voix : poétique de la relation et didactique des réénonciations ». Au cours de l’exposé, il déclare qu’il y a deux didactiques dans la didactique de la littérature : la didactique de la langue et celle de la littérature. L’outil critique de ces deux didactiques est l’oralité. Serge dit : «Mon rêve vient de la lecture du livre : L’énigme du retour (2009), Librairie générale française, « le livre de poche », 2011, par Dany Laferrière.
Serge se pose la question si la notion d’interprétative lui permet d’abandonner le livre ci-dessus. « Si la citation de Césaire est évoquée, cela ne veut pas dire qu’on parle de lui ». Dans ce texte on n’est pas dans l’intertextualité, mais dans le rapport d’expérience.
Ainsi, pour associer les deux didactiques, il s’agit de laisser la place, l’espace et le temps au racontage de la lecture, de l’écrit de la lecture, du projet de la lecture et de la poursuite de la lecture.
Olivier Lumbroso et Fabrice Poli partagent le sujet : « Manuels français dans le monde et contextes locaux. Les exemples de la Chine et de Djibouti ».
Olivier se consacre à l’exemple sur la Chine. Dans les années 1970, les manuels ont été créés malgré qu’ils subissent la crise dans les jours à venir. L’équipe de DILTEC a pour objectif de collecter les manuels du monde et d’en fournir. Nous avons le projet de DILTEC d’associer les étudiants du master 1 et master 2 de collecter les manuels de leurs pays.
Pour l’apprentissage du FLE par les Chinois, Mr Lumbroso montre à la salle en image un manuel de FLE en Chine contenant un texte d’Emile Zola, un texte en chinois traduit en français. Un deuxième manuel est illustré, il s’agit Lagarde ∞ Michard, XIXème siècle, Bordas. On peut trouver parmi ces manuels des versions françaises traduites intégralement en chinois vice versa. Le projet du DILTEC ne s’arrête pas à la collection des manuels, mais aussi de repenser la discipline.
L’intervention de Fabrice :
A partir de l’exposé de Fabrice, nous apprenons qu’au Djibouti tous les documents en français (manuels, journaux, des faits divers… sont utilisés comme support pédagogique.
Synthèse de Dominique Rabatin :
Le Prix Nobel de la littérature de Patrick Modiano prouve que la littérature française va bien contrairement à la perspective d’Emmanuel Fraisse. La littérature a sa part dans la didactique, il faut une lecture prudente. Les enseignants de français se demandent si on va continuer de dire professeur de français, professeur de littérature ou professeur de lettres.
« L’homme est un animal qui ne cesse d’apprendre à parler » (Agamben), Contrairement à un philosophe allemand qui dit : « L’homme est un animal parlant ». Si l’homme cesse d’apprendre, il perd la maîtrise de la langue. On doit croire qu’on ne sera pas dans une situation où on peut maîtriser toutes les langues. L’objectif de l’apprentissage de toutes les langues est pour qu’il y ait à la fois une forme d’introductibilité dans toutes les langues. Tout n’est pas traduisible car certaines choses sont idiosyncrasiques.
Salif SY M2 SP1

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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Comment ne plus avoir peur de la littérature ?

Exemple des manuels scolaires de français à Djibouti (Fabrice POLI)

 Je voudrais évoquer ici l’une des présentations de la journée d’études Paroles Possibles faite par Fabrice Poli (IGEN, Groupe des Lettres) sur la question des manuels scolaires de français à Djibouti.

Le français est une langue dite académique, dont le développement et la codification ont été pris en charge par de grandes institutions, notamment l’Académie française, d’où peut-être son caractère normé – caractère qu’on ne retrouve pas forcément dans d’autres langues. La langue française est aussi le véhicule de la culture française, et plus spécifiquement de la littérature française, depuis les chansons de gestes du Moyen-Âge jusqu’à nos jours. C’est-à-dire qu’écrire en français c’est aussi se positionner par rapport à toute un patrimoine culturel de grande envergure que les mots transmettent, bon gré mal gré.

Mais que se passe-t-il du côté de la réception ? Comment lire un texte de la littérature française ? Faut-il le sacraliser parce qu’il vient de l’une des grandes cultures de notre monde ? Peut-on le lire d’égal à égal ? Cette question se pose d’autant plus en contexte de FLE, puisque les apprenants sont confrontés à la fois à l’inaccessible du texte dit littéraire et à l’inaccessible de la culture française. Mais si l’admiration peut être un pilier de l’apprentissage, placer la littérature française sur un tel piédestal peut aussi creuser un fossé entre l’apprenant et la langue à apprendre. Autrement dit : jusqu’à quel point faut-il sacraliser la littérature française lors de son enseignement ? Peut-on au contraire tenter de l’approcher de l’élève ? Et finalement, cette vulgarisation de la littérature est-il forcément synonyme d’irrespect ?

C’est sans doute avec ces questionnements qu’ont été conçus les manuels de français de Djibouti présentés par Fabrice Poli. En effet, dans le but d’enseigner à la fois des connaissances littéraires et des connaissances pragmatiques sociales, les enseignants ont décidé d’associer à chaque genre littéraire une écriture du quotidien. Le texte quotidien est donc travaillé en regard du texte littéraire, et les parallèles entre les deux textes permettent d’en saisir à la fois les enjeux littéraires et sociaux. Ainsi, la publicité est associée à la fable, c’est-à-dire au genre argumentatif ; le fait divers à la nouvelle, c’est-à-dire au genre narratif ; l’interview au théâtre, c’est-à-dire au genre interactif. On se retrouve donc avec d’étonnants manuels qui font le pari d’enseigner la langue française à travers le récit du meurtre de la famille  X, du suicide de la femme de Y, de l’enlèvement des enfants de Z, etc…

Travailler à partir de textes du quotidien permet certainement de jouer sur la variable de la motivation dans l’apprentissage : face à ces récits héroïques de notre temps, on peut penser que la curiosité de l’élève sera décuplée, et son intérêt à comprendre et à apprendre sera renforcé par ces effets de réel. Mais peut-être faut-il voir dans cette démarche plus qu’un simple moyen d’accroche. En effet, il peut être extrêmement intéressant de travailler en profondeur sur les parallèles entre un texte littéraire (ou considéré comme tel) et un texte du quotidien, pour comprendre les enjeux sociaux du premier, et observer les effets de style du second. Ces parallèles peuvent ainsi aider à faire prendre conscience aux élèves les raisons (politiques et idéologiques) pour lesquelles a été écrit tel ou tel texte connu comme « littéraire », c’est-à-dire réinscrire le texte dans son contexte, dans son actualité, et discuter de sa portée effective. D’autre part, ce travail peut aider à déconstruire un texte du quotidien, d’en observer les rouages, et comprendre une fois encore la portée effective d’un effet de style. C’est-à-dire qu’en effectuant des aller-retour entre un texte dit littéraire et un texte quotidien, l’on favorise une compréhension de l’un qui, rétroactivement, permet à son tour une meilleure compréhension du second.

Bien mené, ce travail de dialogue entre des auteurs aux différents statuts culturels permettrait ainsi une approche de la littérature peut-être plus rationnelle, du moins plus accessible. Mais alors, a-t-on désacralisé la littérature, ou a-t-on au contraire sacralisé le texte quotidien ? Et comment intégrer à cette approche la question de la sensibilité de chaque lecteur face à un texte ? Peut-être ne faut-il pas se contenter de cette méthode pour aborder le texte littéraire. Mais il est sûrement important de continuer à imaginer une multiplicité d’approches, pour que la littérature puisse être une parole vivante.

Coline Rosdahl

M2 Recherche

24/05/2014 à 22:45 Vu 194 fois
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DJIBOUTI : UN RESTAURANT VISÉ PAR UN ATTENTAT À LA BOMBE, DEUX MORTS
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Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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“Paroles possibles” et de possibles commentaires…

15 Octobre 2014

Notes sur la journée d’études « Paroles possibles – Pratiques des littératures en didactique des langues et des cultures »

Après une brève introduction de Serge Martin, évoquant que cette journée était une première étape, qu’il ne fallait pas s’attendre à aborder tous les points de recherches et perspectives que nous avons ou aurons à travailler, la matinée fut ouverte par Emmanuel FRAISSE.

Enseignement de la littérature et crise mondiale de l’enseignement des littératures

« Je vais parler de la crise de l’enseignement des littératures dans le monde. La caractéristique du monde, on est à l’image de la variété du monde. La France avait fait depuis longtemps le choix d’un corpus commun de référence, c’est pourquoi l’école française, connait la crise de l’enseignement des objets littéraires. Le choc est plus dur pour la France. L’idée même de la littérature, la particularité de la France était l’universalité. La France cependant n’est pas le français. Cela remonte au classicisme. »

« L’idée que cette langue a quelque chose de particulier, c’est les producteurs de la langue qui seraient porteurs d’un génie, ce n’est pas la langue elle-même.

Le monde d’hier c’est fini. Le monde d’aujourd’hui c’est maintenant.

Emmanuel FRAISSE rappelle une phrase de Churchill : « Moi, Churchill, en 1880, j’ai eu un très bon accompagnement scolaire. »

J’évoquerai  deux choses : premièrement, apprendre dans sa langue maternelle est essentielle, deuxièmement apprendre une langue étrangère permet d’ouvrir des potentialités.

Aujourd’hui, on assiste à un recul généralisé de l’enseignement littéraire, on remarque une chute progressive de la filière littéraire (la part des effectifs n’a cessé de décroître)

La filière littéraire en 1968 représentait un tiers. En 1994, elle ne représente que 18%, aujourd’hui, 8%. D’autre part, on observe que les étudiants qui s’inscrivent dans la filière littéraire sont majoritairement des femmes, la filière littéraire s’est donc féminisée. A titre d’exemple, dans les lycées aujourd’hui, 80% des effectifs littéraires recensés sont féminins.

Un second signe de la crise littéraire : l’absence de consensus sur les méthodes d’enseignement littéraire. L’enseignement secondaire a beaucoup plus réfléchi et par rapport au contexte, oblige à s’adapter.

Les connaissances (ensemble des valeurs), savoir langagier, pratique du français, langue littérature confondues sont le socle de la définition d’objectifs pédagogiques qui s’expriment.

Par connaissance / avant mise en œuvre. Mépris des savoir-faire alors que l’on glorifie les connaissances.

Compétences                 vers               tâches (FLE)

Comment est-ce que l’on pourrait refonder les humanités ? En France c’est toujours l’Etat qui centralise tout. Un premier renouvellement : le désenclavement des enseignants en littérature en littératures/société. Rompre en quelque sorte avec le manuel de Lagarde et Michard. Scander l’idée de littérature en étape séculaire (périodisation des siècles), ce qui pose l’enseignement dans un contexte linéaire, du plus ancien au plus récent

Est-ce toujours d’actualité ? Est-on obligé de passer forcément par une approche temporelle, de passer par le plus ancien, pour regarder ce qui se passe aujourd’hui ?

Ce Darwinisme littéraire ! Car si l’on regarde, plus le temps passe, plus la langue est opaque.

Aussi faudrait-il ce me semble, rompre avec cette organisation périodique de la littérature, avec ce que l’on appelle la littérature et contexte historique, littérature et mouvement littéraire.

Un second renouvellement : celui-ci favorisant l’écriture d’invention, de créativité libre encore trop timide à mon goût. Que dire maintenant de l’université ? Les réticences de l’université face aux écritures créatives. Les études littéraires sont perçues comme un exercice de critique érudite. (Il y a donc implication duelle qui rend les évolutions difficiles)

Les grandes universités parisiennes sont moins touchées par le recul des littéraires. Les départements de Lettres Modernes expriment de fortes préventions par rapport à l’étude des littératures francophones. Quant aux littératures des enfants, de la jeunesse qui sont pourtant inventives et massives, nombreuses, circulant dans les mains de chercheurs qui s’investissent dans ce domaine sont malheureusement mal accompagnées.

Sur 225 thèses littéraires en 2007 (Une thèse sur deux concernait le 20ème siècle)

La littérature du XIXème siècle, très étudiée en recherche autrefois, aujourd’hui ne concernent que 27 thèses. Pour ce qui concerne le XVIIIème siècle et le XVIIème siècle, seulement 12 thèses.

Pour le XVIème siècle : 3 thèses

Pour le Moyen-âge : 5 thèses.

1/5 d’entre elles touchaient la francophonie.

10 thèses en littérature de jeunesse

6 thèses féminines

L’écart entre les aspirations des étudiants et ce que l’université tend à maintenir, est désormais marqué. Il faudrait donc redistribuer. Car cette division n’est plus adéquate à ce que nous expérimentons dans le monde. Un chant de « Studies », les études culturelles. Leur champ d’application est vaste et interdisciplinaire. Mobiliser les départements de recherche à ce sujet.

L’histoire même du mot littérature n’est pas fixe. Dans le temps et dans l’espace, l’idée de littérature a beaucoup évolué. Ma conviction c’est qu’il faut être capable de proposer un enseignement beaucoup plus large et diversifié.

Les domaines d’études, il faut leur donner un nom très respectable comme les Humanités d’aujourd’hui.

(Des connaissances profondes qui permettent de mieux connaître l’Homme et comment pouvons-nous devenir plus humain, plus nous-mêmes) autrement dit les « litterae humanus est… ».

Au cœur des problèmes dans le système éducatif mondial. Les questions.

Sur la situation actuelle : la critique de notre tradition n’est –elle pas généralisable ?

Comment font les autres, comment ont-ils répondu à certaines questions face à la crise littéraire ? »

Réaction d’Olivier LUMBROSO : « quand tu parles d’accompagnement du monde, qu’est-ce que tu penses des résistances ? »

Réponse d’Emmanuel FRAISSE : « Ce qui me frappe, c’est que les résistances sont nombreuses, car elles sont toujours dans une perspective de survie, de sauver, mais pas d’évoluer. Preuve en est, l’idée ou le conditionnement culturel qui nourrit l’idée que l’on ne peut imaginer l’enseignement de la littérature sans les ancêtres de la littérature. Ce qui me fait revenir au concept du Darwinisme littéraire, concernant l’enseignement, la transmission des littératures. »

Fin d’intervention d’Emmanuel FRAISSE.

Pistes, réactions personnelles, questionnements face à la présentation de E. FRAISSE et la question de O. LUMBROSO.

 Il est intéressant de noter  que E. FRAISSE reprend le mot « résistances » pour décrire des conditionnements que l’on pourrait qualifier de « conservateurs » au sens négatif du terme. De mon côté, j’ai envie de parler des « résistants », c’est-à-dire, j’ai envie d’évoquer des femmes, des hommes, les enseignants, les enseignantes FLE que nous sommes qui en se référant au cadre commun de référence des langues du Conseil de l’Europe s’évertuent à rendre compte et à transmettre par les séquences d’apprentissage une vision plus grande, un champ des possibles plus vaste qui dépasse même l’idée des littératures nationales et/ou francophones, car au-delà de l’idée de nation, des patrimoines nationaux et francophones, ce sont avant tout, à mon sens, des littératures  tout court, celles qui parlent ou qui témoignent de ce qui est en rapport avec ce que nous  pourrions appeler :  l’universel humain. L’humain,  dans ses expériences humaines, de soi-même avec soi-même, de soi même à l’autre, avec l’autre,  sans l’autre, contre l’autre, ou tout contre comme dirait Serge MARTIN.

Les « objets littéraires » d’où qu’ils viennent ne sont-ils pas en eux-mêmes, porteurs de paroles possibles et impossibles ?

Est-il encore nécessaire au XXIème siècle de parler de littérature française, francophone, pourquoi ne pas parler des littératures humaines tout court ?

 « Ma  résistance », aurai-je envie d’exprimer : c’est celle d’une femme qui lit, qui écrit, qui parle, en français, certes, mais aussi en d’autres langues, comme l’italien, l’anglais, l’espagnol, qui peut lire du tibétain, l’écrire, mais ne le parle pas encore par exemple. Celle qui écrit des poèmes, qui a commencé à écrire un roman…celle qui s’amuse à créer un langage et compose des chansons pour exprimer, transmettre des messages, des émotions au-delà des mots et leurs significations

 C’est celle d’une personne qui communique avec une autre femme, avec un autre homme, et au-delà des genres, au-delà des rangs, des fonctions, des rôles, des apparences et des protocoles.

 C’est donc celle qui s’écrie et écrit en tant que citoyenne du monde, citoyenne de la Terre, en tant qu’Être Humain, dans tous les chemins qui composent son humanité, et qui, en toute « Humanitude » comme dirait Albert Jacquard ou en toute « humusitudine » un néologisme de ma composition, se relie, est reliée en toute humilité, avant tout à la Terre et  aux êtres qu’elle veut bien encore accueillir.

En lisant, en écrivant, nous nous relions, nous relisons notre histoire, nous en créons une nouvelle, à chaque instant,  avec ceux et celles que nous découvrons, que nous rencontrons, qui nous rencontrent aujourd’hui, ici et maintenant, en pleine conscience, dans l’instant présent.

Celui ou celle que nous croisons, qui nous croise, et nous sommes tous et toutes, à la croisée de nos chemins, de nos parcours de vie sur Terre,  de nos voies et voix respectives, de nos paroles respectives, nous nous croisons, nous échangeons, nous métissons, nous évoluons au contact de l’autre, à travers l’autre, avec l’autre, sans l’autre, contre l’autre ou tout contre…soi et l’autre

Bref, à l’heure de la mondialisation et des littératures sans frontières, si nous regardons à l’intérieur de nous-mêmes,  au fond, qu’est-ce qui résiste ?

Nos conditionnements, nos croyances, nos représentations, nos stéréotypes ? Mais allons plus loin… Quelle est fondamentalement la source de nos conditionnements, de nos croyances, de nos représentations, de nos stéréotypes, de nos résistances, de nos freins ?

Je laisse ces questions en suspens, car c’est à chacun d’entre nous d’y répondre et d’écouter cette fois-ci : sa voix intérieure. Et pourquoi pas ? D’en rendre compte.

Il serait intéressant de noter les réponses, les  « paroles possibles » données. Peut-être serions nous surpris des réponses ? Peut-être verrions-nous que ce qui se joue est bien au-delà des concepts intellectuels et théoriques voire même,  au-delà des mots eux-mêmes ?

Ayuna CONTOLI, étudiante en Master 2 Recherche DFLE

Intervention de Serge MARTIN : Pratique d’enseignement et théorisation. Le champ d’observation de la littérature de jeunesse/ la voix)

“Je vais commencer mon intervention par un rêve proustien (« Les œuvres qui font œuvre » définition tautologique). L’expérience de langue étrangère se fait avec les rencontres littéraires.”

À partir de cette citation de Proust (le cœur de la didactique du FLE, c’est les beaux livres). Réflexivité concernant le rapport aux langues, aux cultures, etc. Les œuvres seraient donc au cœur d’une didactique des langues.

Le « faire-parler » de Proust m’intéresse beaucoup, parler comme (extension du domaine des œuvres)

Les puristes du propre ≠ les puristes de l’altérité.

Qu’il y ait proposition ou pas, c’est une force de la ré-énonciation, de la reconfiguration des arts littéraires.

Il ne s’agit pas de recommencer du Flaubert mais plutôt l’idée de le continuer (énonciation continue, œuvre continue)

En mon sens, on ne peut pas évoquer, parler de didactique des littératures sans parler en même temps de didactique des langues.

Mon rêve reste un rêve : en didactique de la littérature (les œuvres sont rendus au rang d’applications communicationnelles).

On pourrait dire que nous sommes en présence de deux didactiques : une didactique de la littérature et une didactique des langues

Pour rompre avec cette dichotomie, l’oralité permettrait de faire le pont, le lien, le liant entre les deux, la considération de l’oralité, donner plus d’espace à l’oralité, laisser plus de place à la dimension expérientielle (ainsi parlerait-on de la pluralité des expériences du rhétorique, faire parler par le levier de l’oralité)

Ce rêve vient d’un roman « l’énigme du retour » ; « d’un retour à l’autre » (Dany Laferrière 2009)

C’est un auteur haïtien, vivant à Montréal et en même temps il est académicien à l’académie française de Paris.

« C’est un journal, c’est aussi un train, un tombeau ». La mise en relation entre celui qui écrit et l’écriture de Césaire.

Alors est-ce les notions habituelles que j’ai en « critique littéraire » me permettent ou non de traiter ce texte ?

Il y aurait bien le concept d’intertextualité, l’interculturalité de l’auteur (l’expression de différentes forme de vie) Est-ce que ces notions me permettent de travailler, de fonctionner ? (Pas vraiment)

Concernant la dimension interculturelle (« Garibaldi me fait venir chez lui à la cave »

La question du retour (la culture italienne à Montréal n’est certainement pas la même qu’à Turin). Le déplacement de l’espace au temps. Les réénonciations sont d’une certaine façon, plus faciles).

La thématique : Rêve/sommeil

Ce travail de reprise est un travail relationnel aux grandes œuvres et s’expriment par des expériences plus quotidiennes. Il s’agit de laisser la place et le temps au racontage de lectures. L’écriture des lectures, le trajet, la poursuite, qui peut aller d’un livre à un autre livre.

On devrait ainsi réfléchir à la notion d’approche critique de la critique. Un renouvellement conceptuel tout en étant conceptualisé. Dialogisme/ citatif/ intertextualité. Barthes évoquait le concept « d’étrangèreté ». Les normes (hiérarchie des œuvres) (Individuation des communautés de lecteurs) Un jeu entre les canons scolaires et les extra-scolaires.

La relation matérielle qui s’instaure entre Laferrière et Césaire. Dans la démarche de l’auteur, Césaire est relié à son père).

J’ai envie de rebondir ici sur la notion d’individuation, et pour continuer à dire…  j’utiliserai ici le mot suivant : individu-action.  Car pourrait-on poser la question suivante : qu’en est-il de l’action de lire en elle-même, pourquoi lit-on ? Ou en tant qu’enseignant(e) pourquoi faire lire ? Il est par moment plus question me concernant du « comment faire apprendre à lire ? » Face aux différents publics que j’ai rencontrés,  qu’ils soient natifs ou migrants, j’ai été frappée par le fait suivant : très souvent, je m’apercevais qu’ils savaient déchiffrer des lettres, qui, combinées ensemble, forment des mots mais qu’en était-il de la compréhension du « dire » de ce mot ? Au-delà du signe, quel signifié perçu ? Et comment en termes simples, en images, puis-je leur donner à comprendre au-delà des mots eux-mêmes, les pensées, les images, les connotations véhiculées sans passer par un métalangage, fort complexe, que seuls les littéraires connaissent et comprennent ? Après tout, en tant qu’enseignante FLE, je dois former avant tout des personnes à une langue pour qu’ils puissent communiquer de manière fluide,  avec des formes de communication différentes, est-ce que je dois faire de mes apprenants de futurs littéraires ? Il est évident que non, sauf pour des apprenants qui se destinent par exemple à reprendre des études, passer des concours administratifs en France, ou s’inscrire dans un parcours universitaire par exemple et encore, beaucoup d’entre eux ne s’orientent pas vers des cursus littéraires.  Alors pour conclure, je pense qu’il faut avant tout s’adapter aux besoins spécifiques des publics rencontrés, qu’il faut ajuster, réajuster ses enseignements. Il n’y a pas, à  mon sens, un enseignement des littératures, mais des enseignements de littératures.

Ayuna CONTOLI, étudiante en master 2 recherche DFLE

Troisième intervention : Olivier LUMBROSO

Thème : « Enseignement des littératures et interactions culturelles ». Directeur de l’ENEAD, spécialiste d’Emile Zola d’un point de vue épistémologique. Des instruments, des moyens de développement. Les processus d’écriture, ces outils qui sont dans toutes les classes. Auteur de : « Pour un atlas des manuels de français dans le monde »

Il est accompagné de Fabrice POLI : inspecteur général de l’éducation nationale, mais aussi maître de conférences à DIJON en tant que spécialiste des Lettres Anciennes, de l’Antiquité), coresponsable du département FLE.

Olivier LUMBROSO : « Certaine voix ont crié « Mort aux manuels ! » en 1968, mais les manuels continuent à être édités. Un thème auquel je m’intéresse tout particulièrement, le rôle des médias numériques (nos élèves internautes). Les anti-manuels, les éditions Bréal (plus social, plus anthropologique)

Le manuel : un discours, un support constant, évolutif

C’est la raison pour laquelle je m’investis personnellement dans le projet associatif (DILTEC/ILTEM)

Le but de nos équipes est celui de cartographier les manuels d’enseignements, non pas pour seulement collectionner et archiver des documents, mais pour développer aussi une approche critique, se distancier des manuels eux-mêmes et repenser la discipline à partir de réflexions sur les contextes de dispenses.

Présentation de deux manuels (début des années 2000). Un Chapeau introductif (un extrait canonique du défilé des mineurs d’Emile Zola). En analysant le texte, on s’aperçoit qu’il y a eu trois coups de ciseaux, trois coupures d’effectuer. L’une d’entre elles correspond à un passage décrivant des incendies, ces coupures-censures existaient déjà chez Lagarde et Michard ! (Ô surprise !)

Alors, en FLE, un attachement aux supports authentiques, est présent, mais force est de constater qu’il y a eut ici reproduction d’un texte qui par ces coupures présentes n’est plus tout à fait authentique. Ce qui m’amène à poser cette question : de quelle authenticité parle-t-on ?

L’autre suppression que je ne vais pas développer outre mesure, est plus pragmatique, ce qui est supprimé c’est le point de vue des bourgeois face aux pauvres. Où s’exprime pour autant une thématique majeure chez Zola à savoir l’opposition entre le monde du capital et le monde du travail ? On peut donc repérer dans les coupures qu’un seul point de vue ou angle de vue est donné (stylisation idéologique). Aussi doit-on se méfier des déterminismes. La notion de montage des manuels est une question majeure à laquelle nous nous devons de réfléchir et pour que ce projet ambitieux puisse se réaliser, cette cartographie ne se fera pas sans vous.

La parole est donnée à Fabrice POLI (Inspecteur général de l’éducation nationale)

Il remercie les organisateurs pour cette journée d’études, ce colloque.

Il vient nous parler de la république de Djibouti (indépendante depuis 1977), mais à partir des années 2000, le pays a décidé de créer ses propres curriculas.

Situation linguistique : le français, l’arabe (langue de religion musulmane sunite) et dans la vie de tous les jours les gens parlent le somali, l’amvi (langue des afars) et on est aussi en présence de personnes qui ne parlent pas toujours la même langue vernaculaire.

Concernant les activités économiques : il y a beaucoup d’activités maritimes, militaires (nécessité de l’ouverture vers l’étranger) et ce depuis 2008. Ainsi l’inspection générale de l’éducation Nationale a été invitée à participer à la création de nouveaux programmes d’éducation.

Les tendances de ces programmes scolaires :

–          Français littéraire = français social

–          Volonté de vérifier leur connaissance littéraire

–          A chaque genre social correspond un discours

–          Un français fonctionnel

Dans le manuel d’apprentissage de langue française que je vais vous présenter maintenant, vous allez constater ces changements

Beaucoup de faits divers = pour le genre « narratif »

Beaucoup de pubs = pour le genre « fable »

Beaucoup d’interviews = pour le genre « théâtral » (discours interactif)

En parlant de théâtre, seul le théâtre Djiboutien est enseigné aujourd’hui.

L’intervention de Fabrice POLI a suscité beaucoup de réactions et d’inquiétudes quant aux contenus enseignés en classe de langue à Djibouti. En effet, les apprenants Djiboutiens reçoivent une vision très « dirigée, étroite » de la France et des Français en général.

Des thèmes centrés sur la violence, le crime, les criminels issus d’articles de journaux comme «Le Nouveau Détective », « Le Parisien » « Paris-Match » bref, ces rendus de récits,  sous forme de faits-divers, de pubs, d’interviews, de micro trottoirs,  n’offrent que peu de perspectives ou angles de vues ou visions de la France et des Français.

Est-ce une volonté politique ? Empêcher les Djiboutiens d’envisager de venir en France ?

Telles sont les questions qui ont été soulevées en réaction à son intervention, sa présentation. 

Ayuna CONTOLI, étudiante en Master 2 Recherche DFLE

La “Parole” est donnée à notre grand témoin Dominique RABATÉ (Paris VII), professeur de littérature spécialiste du XXème siècle. Il participe aussi à l’Institut National de Recherche Français.

Son travail porte sur le sujet, la voix et la modernité (les nouvelles formes de l’individualisme, les manières dont la littérature contemporaine exprime la plainte, celle qui est de l’ordre de l’inaudible, ces expériences singulières du particulier dans un collectif donné . Il y a beaucoup de directions intéressantes.

Il donne quelques impressions, notamment il revient sur la représentation de la France, du pays et de la civilisation française dans un pays comme Djibouti. En effet, dit-il la France, le pays, les français est représenté comme un pays de chaos. Ce qui rappelle la réaction de certains américains à Paris qui assistent à des scènes violentes dans le métro parisien par exemple. Aussi poursuit-il, la question qui me paraît centrale : c’est celle de la valeur exemplaire du texte.

Du moment qu’on choisit un texte, la valeur de représentativité du texte. Quel texte choisir pour la littérature contemporaine ? Aussi faudrait-il élargir le corpus de texte.

Cela permet d’adapter nos modes d’enseignement aux publics que nous sommes amenés à rencontrer. Il faut introduire de nouveaux textes, élargir le corpus, inviter à lire plus d’échantillons et pour certains textes, certains ouvrages, lire plus lentement aussi. Prendre le temps de lire en intégralité quelques textes.

Pour la question de canon

Il faut rappeler nos savoir-faire philologiques. Vérifier nos sources, vérifier l’exactitude des versions, développer des activités critiques à maintenir, à entretenir.

Il y a cette étrange obligation de devoir se justifier. Le « What’s your Impact ? » Quel est notre impact par rapport à ceux et celles qui conçoivent les vaccins ? Cette justification à notre utilité en tant que professeur de littérature est particulièrement prégnante.

« Les humanités numériques », en contexte européen (quel type de savoir à enseigner ?

Quelle est la place du texte littéraire dans l’apprentissage d’une langue ?

« Enfance et Histoire » (Georgio Agamben) Philosophe. Il développe le concept “d’animal loquens”

http://www.payot-rivages.net/livre_Enfance-et-histoire-Giorgio-Agamben_ean13_9782228895125.html

L’homme certes est un animal mais celui-ci ne cesse d’apprendre à parler. L’expérience nous ramène au temps de notre histoire, le temps où nous étions nous-mêmes « infans » celui qui apprend à parler, à dire, à s’exprimer. Dans une langue étrangère nous sommes confrontés à l’expérience de l’apprendre à parler. Un rappel de l’humanité d’être dans l’état d’apprendre à…

On touche là à quelque chose de l’ordre de l’intraduisible dans chacune des langues, quelles qu’elles soient. Le concept d’idiosyncrasie de chaque langue, Idiosyncrasie de la culture (au-delà de la standardisation)

Les translittératies (circulation des textes), la culture aussi que nous véhiculons (varier ses vitesses).

Je rebondis sur la notion de valeurs que l’on véhicule à travers les choix des textes, lorsque l’on décide en tant qu’enseignant tel ou tel extrait de texte, voir un livre en entier. Il est important, ce me semble, de demeurer vigilant quant à nos motivations derrière les choix que l’on fait ou à faire dans un proche avenir. Pourquoi cela ? Nous avons toutes et tous des représentations de littérature conditionnées ne serait-ce que par nos parcours scolaires respectifs, en effet, une personne ayant suivi un cursus général en Lettres, ne choisira pas les mêmes textes qu’une autre personne ayant suivi un cursus Scientifique. Et au-delà des choix de textes, les valeurs culturelles que représentent ces choix de textes, qu’en est-il ? Et allons plus loin, quelles valeurs humaines véhiculons-nous ?

À l’ère de l’interculturel, du pluriculturel ? Les phénomènes d’acculturation sont en mon sens très intéressants à rendre compte, il ne faudrait pas oublier de les présenter aussi et d’en tenir compte.

Car au-delà des cultures, des traditions, des sociétés, il y a l’homme réflexif, celui qui se pense lui-même au-delà des cultures, des traditions, des sociétés parce qu’il est en mouvement, en migration,  en évolution intérieure, en évolution personnelle, professionnelle,  spirituelle, j’entends par là, dans une dynamique d’esprit,  autrement dit l’homme qui se médite lui-même, en tant qu’humain au milieu et avec d’autres humains, qui change de culture, car cela existe.

Les « conversions » multiples et pas seulement celles qui relèvent des religions, des croyances, mais aussi des mouvements philosophiques, d’une culture à l’autre, d’une société à l’autre, d’une stratégie d’entreprise à une autre stratégie d’entreprise, finalement de quelle culture parle-t-on ?  Si ce n’est celle de l’homme et de ses dynamiques évolutives, ses propres mouvements, extérieurs, intérieurs ? Ses stratégies,  ses facultés, ses difficultés d’adaptation ? Sa dynamique de survie ? Ses aspirations ? Ses ambitions ? Et quelles valeurs sont au travail derrière tout cela ? Quelle éthique ? Quelles formes de devoirs et de responsabilités derrière tout cela ? Pour quelle finalité ? Avant notre mort, vivre et transmettre quoi ? Que veut-on laisser derrière soi ou pas ?

Ayuna CONTOLI, Master 2 recherche DFLE

Après-midi  de la journée d’études : « Paroles possibles » organisée par Mr Olivier LUMBROSO et Serge MARTIN pour le groupe Littératures sans frontières : approches poétiques, anthropologiques et didactiques (LAPAD)

Serge MARTIN : message d’introduction de la deuxième partie de la journée d’études

Nous entamons notre deuxième session : c’est une table ronde, je remercie nos quatre collègues qui sont présents, ils vont faire un point sur leurs approches de la littérature en didactique des langues, spécifier, contextualiser à leur manière, cette question.

Se présenter rapidement : où se situent-ils dans leurs parcours, dans leur recherche, mais de manière succincte,  pour entrer en résonnance avec les autres.

Aline BERGÉ: la littérature française et francophone dans le département DFLE, et le département des sciences humaines de Paris 3. Un laboratoire qui veut associer des littératures et des langues.

Littérature et sciences humaines, je travaille sur le rapport entre littérature et histoire et anthropologie culturelle. (Le colonialisme, la spatialité, la dynamique de la mondialisation dans ses relations avec les lieux.)

La question d’un horizon à partager. Humanité et mondialisation (des études littéraires dans la mondialisation notamment chez les apprenants de langue seconde)

Frontière ou  non frontière des littératures ? Poétique et politique de la discipline « La littérature n’est pas seule » (les savoirs sur l’homme, histoire et anthropologie culturelle) Littératures mondes.

Une recherche menée auprès d’apprenants étrangers (En Amérique du sud, dans des pays slaves (La Russie, La Pologne) avec des étudiants asiatiques (Chinois, Coréens, Japonais, Cambodgiens)

La classe est un lieu carrefour (présence d’étudiants Turcs, du Maghreb, plus rarement des Américains du nord, très peu d’Australiens)

Comment travaille-t-on avec ces publics ? Ils viennent dans une dynamique d’acquisition de culture générale,  faut-il les initier à la critique littéraire ?

Avec ces publics de tous les âges (retraités, jeunes) des rencontres intergénérationnelles.

Une question leur est posée :

Quelles  sont les grandes figures de l’histoire qui vous ont marqué ?

C’est l’exemple d’un matériau brut, ensuite on réfléchit ensemble sur la manière dont on a appris l’histoire (l’histoire de l’histoire) une traversée  « éclair » à travers l’histoire (on travaille en généraliste pas en spécialiste).

On commence par Hérodote, on pose la distinction entre histoire et mythes. En faisant appel à leurs propres connaissances mythologiques que tout apprenant dans son histoire, dans son pays a pu côtoyer.

Le rôle des textes littéraires dans l’acquisition des connaissances historiques, culturelles.

On travaille sur des constellations, des échos poétiques, pour s’investir selon leur désir à des sujets qui les intéresse. Par exemple, les récits épistolaires de Nancy Houston où il est question du Canada francophone, anglophone.

Sur les textes de :

« La Kahina » (Une femme qui  a lutté contre l’islamisation en pays berbère), la présence des femmes.

http://infos.fncv.com/post/2009/12/09/Kahena-hahina-invasion-arabes-musulman-maghreb

Dans cette rencontre avec les textes, beaucoup d’expériences, d’échanges passionnants se vivent.

Intervention de Christophe SAMPIERI

Je suis maître de conférences, spécialiste en littérature du XVIIIème siècle, mais je m’intéresse également  au cinéma, à la didactique de la littérature, de l’image. Caractère réflexif, et s’insère dans une perspective de recherche. Il est ici question de la crise des littératures en France et dans le Monde.

Yves CITTON (2007) republie un ouvrage à dimension épistémologique

« Pourquoi enseigner la littérature ? Pourquoi faire ? », (cela remonte à 1969) il y avait eu un grand colloque. « La revue pratique » qui a traité ces questions. La discipline est fragile. Assurément il y a des causalités politiques, en tout cas le déclin n’est pas naturel. Cette dimension du problème n’est pas seulement politique.

En quoi est-ce que la didactique en FLE pourrait intervenir dans des débats sur la littérature en langue maternelle et pourquoi pas sur la littérature en elle-même ?

Le cadre dans lequel ces questions s’inscrivent est vaste et complexe. Il y a une infinité de lieux, de causes, de contextes en jeu.

La deuxième chose, si j’enseigne la littérature française aux États-Unis, face à un petit public de personnes qui affichent,  affirment un goût pour la littérature (là j’ai à faire à des étudiants qui ont des compétences plus importantes, qu’un public lambda francophone)

Mais on ne doit pas penser la chose seulement par rapport aux compétences. Je suis un passeur, il y a entre mon public et moi, un consensus, nous n’avons pas les mêmes références culturelles, etc, mais s’agissant de l’enseignement en lui-même, les échos, les représentations d’un texte ne seront pas les mêmes.

Les apprenants sont en cours d’apprentissage en langue, ils ont des lacunes plus ou moins importantes (lexique, syntaxe, culture) et là les problèmes didactiques sont différents, car il n’y a pas de consensus linguistique.

Deuxième chose, linguistiquement il y a trois rapports différents à la langue. Il y a le rapport de l’enseignant avec sa propre langue, il y a un rapport de l’apprenant à une langue étrangère. Il n’y a pas de consensus linguistique, il faut donc  créer une communauté. Le point sur lequel je voudrai insister, c’est les notions du  « métalittéraire », celles-ci  ne sont pas le fond de l’affaire, le fond de l’affaire, c’est la lecture elle-même, le problème didactique de fond c’est qu’est ce qu’on fait avec ces difficultés ? Mon point de vue, c’est qu’il ne faut pas effacer la difficulté, c’est ce autour de quoi la communauté doit plancher. Je ne suis pas pour un choix de texte où il n’y a pas de difficultés, contre les approches infantilisantes, la description de l’apprenant étranger dans un contexte, l’apprenant ne sait pas rien de la littérature, il sait qu’il n’est pas tout seul, il s’agit de réfléchir sur le rapport à la difficulté. En quoi la littérature enseigne ? Expérience en formation universitaire, une pratique de chercheur dans la littérature du XVIIIème siècle. À mon sens, ces questions d’apprentissage et d’enseignement se sont posés très spécifiquement au XVIIIème siècle. Ces gens ne pondaient pas une ligne sans s’interroger, réfléchir sur leur portée pédagogique. Rendre le producteur auteur de « paroles possibles. »

Cf. Les hommes du Siècle des Lumières. Il est question de rendre l’apprenant acteur de son propre apprentissage. Pourquoi les Lettres persanes de Montesquieu ?

(J’ai du le relire pour les candidats à l’agrégation). Je croyais connaître ce texte. Je l’ai redécouvert.

Quelles paroles pédagogiques pour un enseignant ? Parole indirecte derrière des personnages fictifs, paroles possibles sous forme de recueil de lettres (1715, mort du roi) Deux persans correspondent.

La parole portée par ces deux persans se limitent à des paroles d’hommes, mais pas seulement, la voix des femmes vues à travers le regard de ces deux persans qui correspondent. Ces femmes ne sont pas seules, il y a aussi des eunuques, on leur a pas coupé la langue. Que disent-ils quand ils écrivent ? Ils se plaignent de leur condition (rendent compte du despotisme du maître) les eunuques noirs, qui pénètrent le sérail, les eunuques blancs, ils sont seulement au seuil des portes du sérail. Observation de la société de l’époque (du despotisme du roi de l’époque)

Intervention d’Eve-Marie Rollinat-Levasseur:

La pratique du théâtre, de la parole orale. La lecture du texte de théâtre, faire dire des textes, permet à ceux qui ne maîtrisent pas la langue d’appréhender la langue et d’améliorer ses compétences.

Il y a en tout cas plusieurs questions intéressantes à soulever. La question des répertoires, essayer de repérer et de créer un atlas de l’expression théâtrale, qu’est ce que le théâtre apporte dans l’apprentissage du Français langue étrangère (Sa mise en voix, sa mise en espace, sa mise en scène)

Si on part de textes littéraires, est-ce pertinent ?

Quel avantage de partir de textes théâtraux pour travailler l’oral.

La mise en voix, la lecture orale, chorale ne peut que servir pour l’apprentissage des langues étrangères.

Deux cas théoriques : la position littéraire, pour jouer il faut d’abord comprendre le texte (Pas forcément)

Peut-on lire et jouer un texte si l’on ne comprend pas toutes les répliques. Une position dirait qu’il faut comprendre pour jouer. L’autre position, issu du jeu théâtral, est ce que c’est en jouant que l’on se met à comprendre le texte ? Avec la pratique théâtrale, l’enseignant peut lui-même varié (pédagogie différenciée). Dimension expérientielle du texte, en se laissant posséder par le texte avant de le comprendre. Comment se passe un atelier théâtre permet dans le cadre de l’apprentissage d’une langue.

Le lien est merveilleux, de la classe monde à la communauté des lecteurs en difficulté, et la tension de la proposition théâtrale entre compréhension et jeu, c’est extrêmement riche.

François parlait de métalittéraire (faire de l’histoire de l’histoire) au chili l’histoire est connectée à la sociologie. On retisse autour de la littérature. À quelle échelle fait-on l’histoire, faisceau, constellation. Comment avez-vous appris l’histoire ? Cela renvoie à des concepts clés, l’échelle de temps, dégage des invariants, discours national, discours du pouvoir. (Foucault, Mechenic, Rousseau, et Lévi-Strauss) Un échange, une confrontation possible.

Stanley Fish : il n’y a pas quelque chose comme le discours libre, celui-ci est toujours prononcé dans un cadre collectif (contextes, souvenirs, conscients, inconscients) ces cadres sont parfois très pesants. La chance du FLE, ce cadre se desserre, cette contrainte peut être baissée.

J’évite d’introduire des références que les étudiants ne peuvent intégrer. Je n’organise pas non plus mes cours autour de notions métalittéraires, ce n’est pas qu’elles ne sont pas présentes, l’enjeu c’est l’expérience de lecture, en particulier cette expérience est pour eux première (ils apprennent à lire en français) Favoriser la praxis. La littérature doit pouvoir faire l’objet de pratique d’écritures. Faire jouer des textes, faire écrire des textes, et on n’a pas besoin d’attendre que les apprenants étrangers soient devenus des linguistes.

Le choix du corpus, car sans vouloir être infantilisant, le contexte induit un choix, une sélection de textes.

Table ronde

Je présente quelqu’un Anne GODARD, dont je peux dire qu’elle est spécialiste en plurilinguisme, pratique littéraire plurilingue, et de plus écrivaine.

Anne GODARD : Nous sommes tout à fait dans ce même type d’articulation individuelle et singulière, et en même temps dans cette singularité, on se ressemble. Le dialogue, les concepts entre ces différentes disciplines ne sont pas toujours évidents. Nos apprenants sont autant nos enseignants que nous le sommes pour eux.

La littérature dans l’enseignement du FLE. Nous sommes 9 co-auteurs. La difficulté à se mettre d’accord sur ce qu’est la littérature, ce que l’on doit enseigner.

Nous avons tous des convictions, mais très peu de preuves. Chacun se rend compte que ça marche, que c’est motivant mais avec des points de vue très différents.

Quelques grandes lignes directrices :

Il y a quelques grands axes : c’est d’une part d’associer la compréhension et l’interprétation.

PAUVRETÉ DE L’INTERROGATION SUR LES TEXTES. Associer l’interprétation et la compréhension, c’est d’abord la singularité du rapport que l’on peut avoir avec les textes.

Le deuxième axe : il est important de prendre en compte les phénomènes de subjectivités, c’est dans la relation à la sensorialité, à la sensibilité qui va amener à réfléchir sur le rapport aux textes.

Comment faire ? Favoriser une attitude réflexive. Sur l’apprentissage et sur l’expérience même de la pluralité linguistique. On s’est interrogé, et on a fait des liens avec d’autres recherches.

La dimension réflexive que permet la littérature ? Et dans un deuxième temps l’intérêt de l’écriture en situation plurilingue.

Exemple de questionnements :

–          Se demander ce qu’on peut faire de l’expérience des écrivains par rapport à la langue ? Quels transferts possibles ?

–          Du point de vue de l’écriture en situation plurilingue, hasard de cultures, d’histoire etc, ces littératures font partie de corpus très sollicitée en FLE (pour leur dimension interculturelle)

–          Des rencontres interculturelles possibles, entre les langues, entre les cultures

–          Ces corpus sont très sollicités dans les approches interculturelles. Tout auteur qui a au moins un ascendant étranger est à même de devenir un auteur FLE

–          Quand ils se sont interrogés sur des questions identitaires, quand ils s’auto-traduisent

–          Travailler la relation des écrivains avec leur langue oui mais aussi sans omettre l’histoire de la langue.

–          Les apprenants doivent aussi avoir une réflexion sur leur propre langue sur la langue étrangère qu’ils sont en train d’acquérir (ressenti par rapport à l’apprentissage)

–          Il y a cette démarche de se situer soi-même dans ses propres appréhensions à la langue maternelle ou seconde. La littérature permet de se distancier, une expérience fictionnelle, peut permettre à chacun de poser des paroles possibles sans tomber dans les clans qui s’opposent.

La position de l’écrivain qui vit l’étrangéité, c’est de ce non lieu que j’exprime mon amour du français, mon attachement au japonais.

Chahdortt Djavann (écrivaine, d’origine iranienne) « comment peut-on être français ? » (2006) les difficultés de l’apprentissage du français.  Elle décide d’écrire à l’auteur des Lettres Persanes. En me taisant je m’exprime.

François : ce qui me frappe,  les chercheurs en didactique des littératures, font apparaître que la littérature française est traversée par d’autres. (Les aspects translinguistiques)

La question de la formation des didacticiens de la langue (ils ont pu avoir une formation en littérature)

Réaction de Valérie SPAETH :

Quand dans le partage entre didacticiens et littéraires, il y a longtemps que l’on utilise des récits pour travailler la subjectivité du lecteur. Nos approches sont plutôt historiques, culturelles, parmi ces discours, les littératures sont présentes. Ce sont des points de vue qui ne sont pas divergents (entre didacticiens et littéraires).

Est-ce qu’un étudiant ou une étudiante veut poser une question ?

A partir de quel niveau selon vous peut-on aborder la littérature ? Peut-on  l’aborder avec des apprenants de niveau A1 ?

Réponse :

Oui, avec des apprenants de niveau A1, on peut pratiquer des lectures,  pas forcément apprendre la littérature, mais pratiquer la lecture, car il n’est pas nécessaire de comprendre toute la langue, pour ressentir par exemple la musicalité d’un texte ou encore nourrir un imaginaire, c’est possible très, très tôt.

Non seulement le but, l’objectif qui est visé, pratiquer la lecture orale, chorale, est celle d’apprendre la langue.

J’ai le plaisir d’accueillir, maintenant, Cécile LEGUY qui a publié « anthropologie langagière, Compétences et performances » à l’origine des Cahiers de littérature orale (seule revue française sur l’oralité dans le monde)

Quelle place pour la littérature orale dans l’apprentissage des langues / cultures ?

Intervention de Cécile LEGUY (anthropologue linguiste)

Si la place des littératures orales est minimisée en occident, il n’en est pas de même dans les sociétés africaines (échanges verbaux directs). L’écriture est une matérialisation de la parole, pour que la parole ait le poids qu’on veut lui donner il faut qu’elle passe par la voix.

« Une parole écrite peut toujours être effacée ou raturée ; une parole émise oralement est émise à tout jamais, on ne peut plus revenir dessus » (proverbe peul)

La compétence culturelle n’est pas seulement encyclopédique, ou pragmatique, c’est deux compétences supposent la prise en compte des conceptions du langage.

Le rôle des proverbes en Afrique de l’ouest

La place de la littérature orale : les ethnologues ont cherché à comprendre les représentations du langage et la manière dont celui-ci est transmis.

Littérature orale ? C’est une pratique de la manifestation de la parole, plus ou moins codifié, le conte, les épopées, les proverbes mêmes connaissent une certaine souplesse de l’énonciation.

L’emploi du terme littérature renvoie à la qualité esthétique des paroles, partagées dans une situation précise qui les distingue des paroles ordinaires.

En Afrique de l’Ouest, Geneviève Calame-Griaule, explique que l’on rencontre une forte valorisation de la parole elle-même, elle est considérée comme la seule richesse de l’Homme. « Kel-awal »: « gens de la parole » CASAJUS, 2000 édition de la découverte (paroles touareg)

Le principe d’être maître de sa parole. Apprendre à parler  c’est : « bien se tenir », c’est un transfert de force, il est nécessaire que l’énonciateur doive faire attention aux énonciataires.

Pour cela, il faut donc avoir une certaine maîtrise de la parole, et une attention sur celui qui nous écoute, cette maîtrise s’apprend dès la toute petite enfance (rituel d’initiation comme le perçage des lèvres des petites filles DOGON : pour éviter d’avoir de mauvaises paroles)

L’essentiel de l’apprentissage c’est qu’il ne fallait pas dire les choses trop directement.

Dans la plupart des sociétés, on distingue les paroles dites ordinaires des paroles littéraires (paroles claires //Paroles à fondement) « koro kuma »

Au Burkina Faso on oppose des paroles peu nourrissantes, opposées aux paroles « hakok », comme les arachides il faut savoir les décortiquer. Riches en images, en sous-entendus, l’enfant acquiert le langage en apprenant à ne pas dire les choses de manière trop directe.

La place des proverbes :

Des paroles possibles (formules idiomatiques) dégagent une certaine aisance. En Afrique, on ne peut pas ne pas apprendre des proverbes,  si on veut apprendre le Bambara par exemple.

Le proverbe est une éducation au raisonnement.

(Cf. Paulette Roulon chez Gbaya de Centrafrique)

L’enfant apprend à écouter au-delà des mots, de ne pas prendre les choses « à la lettre », dès les premières années de la vie. C’est une porte d’entrée, ainsi les proverbes permettent de faire comprendre une position critique en évitant d’être trop directe. (Maîtrise de la parole / Maîtrise de l’esprit)

On se méfie de la force de la parole.

Pour ce qui est des contes :

Les vertus pédagogiques et didactiques des contes” (Frank Alvarez Pereyre, 1976)

Au départ,  les contes,  elle pensait que ce n’était que pour les enfants, mais non les atouts des contes, non seulement on apprend beaucoup avec les contes. Là encore, la pratique du conte, peut être comprise comme un moyen « de dire sans dire » directement.

On mise sur l’intelligence, par des paroles allusives, ils comprennent comment ils doivent devenir adultes. Le conte c’est d’abord une suite de cause et de conséquences qui oblige à tenir compte de l’impact de la parole émise. Elle a voulu appliqué sa compréhension de l’importance des contes pour revoir la manière transmettre la langue

Deux petits extraits vidéo « Au Pays du conte »

1)      Comment les enfants apprennent-ils à maîtriser la parole. Dès l’âge de quatre ans les enfants racontent des contes. J’ai étudié ces contes comme linguiste, comment se fait la progression de l’enfant à travers le conte.

2)       Elle a rencontré des enseignants, le conte obéit à une structure, l’élève qui raconte une histoire qui n’a pas de structure, de fin, l’enfant se rend compte de l’importance du fil du récit. Succession de causes et de conséquences (raisonnement logique fait sur le discours) Si je structure ma pensée, les élèves prennent conscience que tout ce que je fais ou dit a des conséquences (être social, ce n’est pas un individu isolé d’une société).

On parle à l’autre.

La littérature orale est de l’ordre des paroles possibles, en Afrique de l’ouest. Dans un contexte où la relation à l’autre prédomine sur la parole elle-même, cet outil peut être utilisé dans différents contextes d’apprentissage d’une langue. Tenir compte qu’ils racontent des autres. (Il y a des progrès faits à l’oral, mais aussi à l’écrit chez tous les enfants observés par cette chercheuse) Ils comprennent que l’écriture est un outil de communication, et qu’ils doivent tenir compte de l’autre quand ils écrivent, quand ils parlent.

Réaction de Christophe SAMPIERI

Ton intervention nous montre que la question de l’oralité. On aurait envie d’avoir ce genre de formation pour les maîtres d’écoles (interprétation, herméneutique)

Pour le conte ? Il y a une question de logique, de cause conséquence, pour  le proverbe qu’en est-il ?

La question de l’ironie comment se fait l’apprentissage de l’ironie, de l’antiphrase, est ce qu’il y a des marqueurs ironiques ?

Réponses de Cécile LEGUY

Pour la première question, le discours proverbial, on ne comprend le proverbe qu’en faisant le lien entre les situations où on l’a déjà entendu.

Pour la deuxième question : l’ironie, ce surtout du français (c’est l’intonation qui fait marque d’ironie) On taquine, le teasing.

J’avais une autre question : quelle est l’extension de littérature orale ?

Est-ce que l’on pourrait relier les prises de paroles, les blagues que l’on se raconte. Il y avait des gens qui avaient une fonction de raconter des histoires (vertu de socialisation, sociabilisation) avec la notion de littérature orale ? Est-elle exportable ? Les gens qui le font n’ont pas l’impression de s’inscrire dans une tradition, dans un rituel.

Réponses de Cécile LEGUY :

En Afrique de l’Ouest : on distingue les paroles claires, les bonnes paroles considérées comme de la littérature orale.

Que peut apporter le conte dans l’enseignement du français langue étrangère ?

Cécile LEGUY : « C’est produire une parole »

« Quelles sont les étapes de travail par rapport au conte ? »

Réaction de Christophe SAMPIERI

L’enseignant ne dit pas tout, la notion du conte, le premier langage c’est le conte (lien social) qui n’est pas communauté de passion mais communauté de langage.

Cécile LEGUY :

La parole est une force, elle est dangereuse, il faut la traiter avec précaution, ce qui est important c’est de garder de bonnes relations avec la personne avec qui je parle.

Pour éviter les mauvaises paroles, on va utiliser des allusions, par un proverbe.

La relation ne se rompt pas, on essaye de garder préserver une harmonie notamment au niveau de la parole.

Ressentis, impressions personnelles

L’oralité, le théâtre, les voix qui se disent, les corps qui se disent sans “mot- dire”, la communication orale est particulièrement prégnante dans toutes les civilisations, avant de s’écrire, on se dit, on se raconte, on se « re -conte »  avec l’autre, pour l’autre, avec soi, avec l’autre. Des paroles possibles en effet mais des champs de forme de paroles possibles, qui se disent avec des mots, et sans mots aussi.

Les civilisations africaines, les aborigènes d’Australie, nous délivrent ici des messages essentiels pour notre Humanité au-delà des mots qui la disent, la racontent, la content, ces traditions orales sont en effet des ponts, des passerelles pour tous passeurs que nous sommes, nous sommes seulement de passage sur Terre, fugace, furtif, à la fois rien du tout et tout à la fois dans nos humanités respectives.

Pour participer au continuum des passeurs de paroles possibles, voici un lien vers une vidéo qui délivre oralement  et en images, les « mes »- « sages » d’une tribu amazonienne aux occidentaux et orientaux que nous sommes qui invitent au-delà des mots à méditer sur notre devenir et sur nos choix de devenirs en humanité…ou pas… Telle est la question ? Leurs regards (dans tous les sens du terme) en disent long…

Ayuna CONTOLI, étudiante en Master 2 Recherche, DFLE.

Le choc d’une tribu d’Amazonie en voyant notre civilisation

https://www.youtube.com/watch?v=hPCw6tQBLkI

Une petite synthèse par Serge MARTIN et Olivier LUMBROSO

Serge MARTIN :

D’une certaine façon on doit parler d’art de la parole, plus que de littérature, convaincre tous nos collègues FLE, c’est que ces arts de la parole, la notion de force, ré-énonciation continuée. La notion de force discursive. C’est-à-dire que dans les apprentissages ce sont ces arts du langage qui permettent d’amener l’apprenant à acquérir une langue.

C’est la notion de pluralité, qui vise à intensifier, nos approches, nos recherches, il faut essayer de travailler la continuité des ces recherches.

Il n’y a pas que les chercheurs, il y a tous les enseignants qui doivent s’investir.

Olivier LUMBROSO :

D’abord c’est un cri de liberté, une émancipation mais de quel point de vue ?

Les limites de certaines postures, celles qui se réfèrent à un retour vers le passé, utile pas utile ? (discours décliniste) les limites des caricatures, de la narratatologie, quelle évaluation peut on faire par rapport aux ressentis d’un lecteur face à un texte, la fiction dans le théâtre, les proverbes, permettent des paroles des possibles, mais aussi des paroles impossibles, c’est aussi penser l’utopie.

Des mondes alternatifs, d’autres valeurs, la littérature n’est pas le reflet du monde, elle fait le monde, elle transforme du monde.

Il me semble aussi que des choses importantes sur la notion d’expériences, le « métalittéraire » a ses limites. Si le corps gesticule, cela ne vient pas toujours du cérébral. Cette notion de processus, ces parcours, qui font qu’un sujet est toujours en devenir, nous nous montrons que nous sommes des communautés « d’apprenances ».

Pourquoi est ce que certaines personnes parviennent à transformer leur expérience en connaissances ? La didactique des apprentissages, mérite que l’on réfléchisse aux outils.

Les expériences de soi, de soi pour l’autre, fait partie de lieux de force, face à la théorisation, il faut susciter les expériences. Avec le numérique, qui est une manière d’apprendre seul, l’autodidaxie qui a des choses à voir avec les encyclopédistes.

Des notions doivent être instrumentées comme pour les carnets de recherche.

Mot de fin…

Merci à l’ensemble des Enseignants-chercheurs en présence lors de cette journée qui fut pour moi très enrichissante et génératrice de questionnements et qui nous a permis aussi l’expression de nos “paroles possibles”…

Ayuna CONTOLI, étudiante en Master 2 Recherche DFLE.

Ayuna Contoli

Stagiaire en formation continue FCP3 Paris Sorbonne Nouvelle. en congé individuel de formation (C.I.F) hors temps de travail. Inscrite en Master 2 Recherche DFLE En reprise d'études. Je bénéficie de six années d'expériences dans la formation pour adultes. J'ai dispensé des cours de Français Langue Étrangère, d'alphabétisation, de remise à niveau en Français, au sein d'une association. Des cours de bureautique, création de plateformes collaboratives, de sites web, de plateformes E-Learning. (Moodle et Schoology). J'ai donc interrompu mes études depuis 15 ans. Par le biais d'un dossier de Validation d'Acquis Personnels et Professionnels (VAPP), la commission pédagogique de l'université de la Sorbonne a statué favorablement à mon intégration en Master 2 Recherche DFLE.

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Poétique de la relation et didactique des réénonciations

Voici la teneur de ma communication lors de la journée d’études du 15 octobre, “paroles possibles” (voir le programme ici : http://arlap.hypotheses.org/2091 et ici la captation en ligne : http://epresence.univ-paris3.fr/7/Watch/56399.aspx)

Il s’est agi de proposer une réflexion autour de la notion de “paroles possibles” en didactique de la littérature en FLE et langues du monde. Tout d’abord, je propose une articulation possible des deux didactiques, littérature et langues du monde, puis à partir d’une lecture d’un roman de Dany Laferrière, je tente de repenser les notions d’intertextualité et d’interculturalité pour leur préférer celle de passage de voix, enfin je propose quatre tensions orientées et quatre modalités pédagogiques pour une didactique de la littérature dans le cadre d’une poétique de la relation en langues du monde.

1. Didactique de la littérature & didactique du FLE/S et des langues du monde : problématiques croisées

L’hypothèse que j’aimerais développer avec vous part de cette remarque très connue de Proust qui a écrit dans son Contre Sainte-Beuve : « Les beaux livres sont écrits dans une sorte de langue étrangère. Sous chaque mot chacun de nous met son sens ou du moins son image qui est souvent un contresens. Mais dans les beaux livres tous les contresens qu’on fait sont beaux[1]. » Passons sur l’expression qui peut paraître désuète, “beaux livres”, pour y entendre ce que vise Proust: les œuvres qui font œuvre (voir mon article didactique à partir de cette formule tautologique : https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2005-2-page-67.htm).

L’expérience plurilingue serait d’une certaine manière constitutive de la lecture des oeuvres littéraires puisqu’une telle lecture, celle de Flaubert pour Proust – c’est l’exemple majeur qu’il donne – nous ouvre au sentiment de l’étrangeté de la langue que nous naturalisons si facilement dès que nous parlons, écrivons, lisons. Pour aller très vite et au cœur de notre problématique : avec les meilleures œuvres littéraires, nous découvrons des paroles possibles, des possibilités de paroles qu’on ne savait pas qu’on avait, et la force de ces paroles neuves permet de reconfigurer complètement la parole commune. Proust signale avec Flaubert qu’elles nous font parler (je souligne) :

Son originalité immense, durable, presque méconnaissable, parce qu’elle s’est tellement incarnée à la langue littéraire de notre temps que nous lisons du Flaubert sous le nom d’autres écrivains sans savoir qu’ils ne font parler que comme lui, est une originalité grammaticale. (ibid. 299)

Plus qu’à révéler la puissance d’innovation linguistique d’un usage artistique, ainsi que le propose Laurent Jenny[2], lequel oppose les puristes du propre au puriste de l’altérité, c’est la force d’un appel à réénonciation (“nous faire parler”) dont est porteur l’œuvre littéraire tout comme telle autre parole possible qui engage une réciprocité forte des formes de langage et des formes de vie dès que de l’étrangèreté s’introduit dans notre familier. Yves Bonnefoy écrit qu’« une grande œuvre est moins la réussite d’une personne que l’occasion qu’elle donne à d’autres de recommencer la recherche[3] ». Mais il ne s’agirait pas à proprement parler de recommencer mais de continuer : aussi les œuvres seraient-elles des moyens de paroles possibles, des leviers d’énonciation, des embrayeurs de réénonciation.

Si les œuvres font voir l’étranger (étrangèreté ?) linguistique et culturel au cœur de la discursivité, alors on comprend qu’il ne peut y avoir de didactique de la littérature sans une didactique des langues au lieu de l’associer à un monolinguisme étroit. Et, si les œuvres font parler, alors la didactique de la littérature est un levier décisif de toute didactique des langues… Malheureusement, ces implications ne vont pas de soi. Souvent, nous voyons une didactique des langues arc-boutée sur les stratégies communicationnelles reléguant les œuvres aux apprentissages supérieurs ou les mettant au service d’activités marginales-ludiques quand elles ne servent pas de documents transparents pour des apprentissages linguistiques ou culturels qui leur font perdre leur force puisque les documents ne tolèrent pas les “contre-sens” dont parle Proust…

En didactique de la littérature, non seulement le monolinguisme rabote les corpus et les méthodes mais les œuvres se voient soumises au diktat des modèle interprétatifs ou expressifs, lesquels favorisent l’applicationnisme[4] et le technicisme[5] – je pense aux schémas narratifs et autres champs lexicaux.

S’ajoutent à cette mauvaise connexion qui sépare les deux didactiques les grands partages souvent amplifiés par la tradition française : relégation du parlé voire son interdiction, dans l’oral socialisé normé, lequel se voit fonctionnalisé dans des visées parfois élitistes; trop peu d’espace donc à l’oralité pour sa considération en regard de la pluralité des expériences langagières ; manque de porosité entre les arts du langage et les pratiques discursives le plus diverses trop souvent homogénéisées (LA littérature, LE langage ordinaire…); ce qui entraîne une surdité aux variations et aux passages…

2. Passages de voix : d’un retour à l’autre

Je vais prendre un seul exemple que j’ai exploré l’année dernière avec mes étudiants en « géopoétique francophone », donc en tentant de problématiser la notion d’espaces francophones. Il s’agit du roman de Dany Lafferrière, L’énigme du retour[6]. Je me limiterai à quelques prises dans ce « roman » (désignation générique donnée en page de titre) qui relève également du diarisme (journal autobiographique d’un retour au pays natal) que de l’écriture d’un tombeau (thrène) puisqu’il s’est agi pour Laferrière d’accompagner le décès de son père mais ce tombeau pourrait s’élargir à l’enfance, à Haïti… Toutefois, plus que cette discussion générique assez vaine, ce qui semble bine plus intéressant c’est de tester la validité des notions littéraires habituelles d’intertextualité et d’interculturalité puisque le « roman » fait précisément référence à de multiples reprises au Cahier d’un retour au pays natal d’Aimé Césaire. Notions qui ne me semblent pas fonctionner ici puisqu’il s’agit certainement d’un rapport non textuel mais expérientiel et d’hétérogénéité culturelle construite dans un rapport de reprise énonciative. Il suffirait de lire le passage concernant l’ami Garibaldi (p. 38-39) vivant à Montréal qu’évoque Laferrière pour apercevoir combien les rapports interculturels sont pris dans les stéréotypes et demandent des déplacements permanents de points de vue et surtout une poétique et une politique de la relation qui défassent les termes pour que la relation s’engage vraiment… Très nettement d’ailleurs, Laferrière écrit que « l’exil du temps est plus impitoyable que celui de l’espace. / Mon enfance / me manque plus cruellement / que mon pays » (p. 73) : il défait ainsi le cliché de l’écrivain exilé qui devrait forcément pleurer ses origines… Voici donc quelques passages à lire et relire pour tenter de penser les passages de Césaire à Laferrière comme autant de reprises d’énonciation et non comme une intertextualité qui bâtirait une filiation voire une citation d’autorité. C’est l’aube (« le petit matin ») qui prime, c’est-à-dire la naissance des paroles, leur possibilité jusqu’à cette transmission improbable au neveu… Cela demande de « lents préparatifs » et surtout que « le retour » reste une « énigme »…

Epigraphe :

Au bout du petit matin… Aimé Césaire, Cahier d’un retour au pays natal, 1939.

Dédicace :

A Dany Charles, mon neveu, qui vit à Port-au-Prince.

Composition :

I. Lents préparatifs de départ (p. 11-74)

II. Le retour (p. 75-280)

Extraits :

Le coup de fil

 

La nouvelle coupe la nuit en deux.

L’appel téléphonique fatal

que tout homme d’âge mûr

reçoit un jour.

Mon père vient de mourir.

J’ai pris la route tôt ce matin ;

Sans destination.

Comme ma vie à partir de maintenant.

Je m’arrête en chemin pour déjeuner.

Des œufs au bacon, du pain grillé et un café brûlant.

M’assois près de la fenêtre.

Piquant soleil qui me réchauffe la joue droite.

Coup d’œil distrait sur le journal.

Image sanglante d’un accident de la route.

On vend la mort anonyme en Amérique.

Je regarde la serveuse

circuler entre les tables.

Toute affairée.

La nuque en sueur.

La radio passe cette chanson western

qui raconte l’histoire d’un cow-boy

malheureux en amour.

La serveuse a une fleur rouge tatouée

sur l’épaule droite.

Elle se retourne et me fait un triste sourire.

Je laisse le pourboire sur le journal

à côté de la tasse de café froid.

En allant vers la voiture je tente d’imaginer

la solitude d’un homme face à la mort

dans un lit d’hôpital d’un pays étranger.

« La mort expire dans une blanche mare de silence »,

écrit le jeune poète martiniquais Aimé Césaire

en 1938.

Que peut-on savoir de l’exil et de la mort

quand on a à peine vingt-cinq ans ?

Je reprends l’autoroute 40.

(p. 13-14)

Du bon usage du sommeil

 

Je suis rentré tard dans la nuit.

J’ai fait couler un bain.

Je me sens toujours à mon aise dans l’eau.

Un animal aquatique – je le sais.

Par terre, le recueil gondolé de Césaire.

Je m’essuie les mains avant de l’ouvrir.

(p. 20)

L’exil

La  nuque d’un lecteur debout au fond.

Son profil gauche.

Mâchoire serrée.

Concentration massive.

Il s’apprête à changer de siècle.

Là, sous mes yeux.

Sans bruit.

J’ai toujours pensé

que c’était le livre qui franchissait

les siècles pour parvenir jusqu’à nous.

Jusqu’à ce que je comprenne

en voyant cet homme

que c’est le lecteur qui fait le déplacement.

Ne nous fions pas trop à cet objet couvert de signes

que nous tenons en main

et qui n’est là que pour témoigner

que le voyage a eu lieu.

(p. 30-31)

Le seul endroit où je me sens parfaitement chez moi c’est dans cette eau brûlante qui achève de me ramollir les os. La bouteille de rhum à portée de main, jamais trop loin du recueil de poèmes de Césaire. J’alterne chaque gorgée de rhum avec une page du Cahier jusqu’à ce que le livre glisse sur le plancher. Tout se passe au ralenti. Dans mon rêve, Césaire se superpose à mon père. Le même sourire fané et cette façon de se croiser les jambes qui rappelle les dandys d’après guerre.

(p. 32)

Un poète nommé Césaire

Je voyage toujours avec le recueil de poèmes de Césaire. Je l’avais trouvé bien fade à la première lecture, il y a près de quarante ans. Un ami me l’avait prêté. Cela me semble aujourd’hui étrange que j’aie pu lire ça à quinze ans. Je ne comprenais pas l’engouement que ce livre avait pu susciter chez les jeunes antillais. Je voyais bien que c’était l’œuvre d’un homme intelligent traversé par une terrible colère. Je percevais ses mâchoires serrées et ses yeux voilés de larmes. Je voyais tout cela, mais pas la poésie. Ce texte me semblait trop prosaïque. Trop nu. Et là, cette nuit, que je vais enfin vers mon père, tout à coup je distingue l’ombre de Césaire derrière les mots. Et je vois bien là où il a dépassé sa colère pour découvrir des territoires inédits dans cette aventure du langage. Les images percutantes de Césaire dansent maintenant sous mes yeux. Et cette lancinante rage tient plus du désir de vivre dans la dignité que de vouloir dénoncer le colonialisme. Le poète m’aide à faire le lien entre cette douleur qui me déchire et le subtil sourire de mon père. (p. 57-58)

 Quelles paroles possibles dans ce court chapitre ? Des paroles qui font passage : passage de voix. Un livre oublié comme un don aveugle, celui d’une jeune fille qui elle s’est donnée à celui qui l’attendait ; puis d’un autre oubli, restes d’une valise : une lettre maternelle pour l’aller et un livre pour le retour ; des voix mêlés pour dire la mort du père ; un ami qui partage la même condition générationnelle ; l’histoire de ce livre dont il a été question lu depuis longtemps mais sans sentir l’ombre de son auteur alors que maintenant, dit le narrateur, « le poète m’aide à faire le lien entre cette douleur qui me déchire et le subtil sourire de mon père »… Elu récemment à l’académie française, Dany Laferrière, l’auteur de ce livre, L’énigme du retour, souligne qu’il n’y a pas de littérature qui tienne ou plutôt d’œuvre qui fasse œuvre sans que la relation de vie n’y soit engagée au plus fort de ce qui fait le sens même de la vie. Plus précisément, ici c’est la superposition du père qui vient de mourir et d’Aimé Césaire, ce poète tutélaire, non pour les confondre mais pour les lier à la vie à la mort dans l’expérience singulière du fils-lecteur-écrivain haïtien vivant à Montréal, revenant à Port-au-Prince… Pour les associer suite à une expérience multiple où la littérature se voit mise au bain de la vie – comme on plonge le papier photographique pour voir apparaître un visage, une voix, un corps, un corps-langage. Le narrateur écrit quelques pages plus tôt : « Le seul endroit où je me sens parfaitement chez moi c’est dans cette eau brûlante qui achève de me ramollir les os. La bouteille de rhum à portée de main, jamais trop loin du recueil de poèmes de Césaire. J’alterne chaque gorgée de rhum avec une page du Cahier jusqu’à ce que le livre glisse sur le plancher. Tout se passe au ralenti. Dans mon rêve, Césaire se superpose à mon père. Le même sourire fané et cette façon de se croiser les jambes qui rappelle les dandys d’après guerre » (p. 32). La littérature est à situer précisément là où Laferrière la trouve, c’est-à-dire l’écrit : dans ce livre, tombeau du père, tout s’engage dans l’invention relationnelle du père au fils, de celui-ci à son neveu, du Nord, Montréal, au Sud, Port-au-Prince, en passant par New York. Ces passages de voix qui résonnent avec celles des femmes, la mère, la sœur et beaucoup d’autres. Parce que les voix se mêlent, grandes et petites, père et Césaire… Laferrière en raconteur ouvre à l’oralité d’un vivre ensemble qui fait monde. Il faudrait alors lire la fin du livre (p. 279) : « Ce n’est plus l’hiver. / Ce n’est plus l’été. / Ce n’est plus le nord. / Ce n’est plus le sud. La vie sphérique, enfin »…

Les paroles possibles sont d’abord des passages de paroles. Il s’ensuit qu’un apprentissage des langues demande des reprises de paroles qui peuvent passer non seulement d’une langue à l’autre mais d’une vie à l’autre, comme invention d’un sujet qu’on ne se connaissait pas : avec ce paradoxe que ces paroles possibles seraient celles  d’un « temps enfin revenu ». C’est l’énigme d’un retour de vie et donc de voix que seules les œuvres de paroles permettent.

Le cahier de Laferrière semble certes plus dilettante que le chant tendu de Césaire mais n’est-il pas plus juste dans ses circonstances, dans sa situation et donc ne poursuit-il pas alors l’invention d’un petit matin pour que le retour soit toujours une énigme à partager, à réénoncer plutôt qu’une vérité à réduire à un message qui alors s’exonérerait de toute relation. C’est que Laferrière fait tenir ensemble lire, écrire et vivre jusqu’à relire et relier : il invite et même demande que « le trajet critique »[7] se poursuive… même dans le sommeil car, comme l’écrivait Proust, c’est cette magie qu’il s’agit de ne pas arrêter : « l’intérêt de la lecture, magique comme un profond sommeil, avait donné le change à mes oreilles hallucinées et effacé la cloche d’or sur la surface azurée du silence[8] ».

3. Pour des réénonciations continuées en didactique de la littérature

Il semble alors nécessaire de viser trois objectifs concomitants pour qu’en didactique des langues et singulièrement en didactique du français langue étrangère ou seconde, une poétique de la relation ouvre à des histoires de voix quand trop souvent les politiques et les expériences linguistiques se voient homogénéisées dans des impositions de voix si ce n’est instrumentalisées dans la condition des sans-voix – ce qui est un comble pour qui veut apprendre une langue et partager une culture :

  1. Penser une didactique du continuum parler, lire, écrire par le dire et donc par la voix parce que la didactique souffre des pensées du discontinu, du fragmentaire, du saupoudrage, du manque d’orientation fondamentale, et des traditionnelles dichotomies (langue/lettres ; communication/expression ; oral/écrit ; populaire/savant ; contemporain/patrimoine…) ;
  2. Poser que « le temps est venu des arts du langage[9] » comme écoute et pratique vocales parce qu’une anthropologie et une linguistique de la parole ne peuvent que rendre à celle-ci ce que l’histoire spécifique du français en France a trop réprimé, séparé et reporté sur les autres en accumulant les stigmatisations ;
  3. Transformer l’enseignement de la littérature en enseignement des œuvres à l’œuvre comme levier de multiples cultures langagières fortes d’oralité, lesquelles constituent la condition sine qua non d’un enseignement efficace et ouvert du français dans et par un plurilinguisme bien compris : paroles des apprenants et des professeurs possibles dans et par l’énonciation continuée des œuvres.

La recherche en cours se doit d’associer des enquêtes et des comptes rendus d’expériences (performatives et réflexives) du dire à des théorisations d’une gestualité du dire en théorie du langage et en didactique des langues et des cultures observant comment on peut passer :

–       des applications aux interactions ; loin d’une conception applicationniste, l’articulation n’est pas ante ni post mais au cœur des réénonciations comme processus de conceptualisation sous la forme d’essais où pratiques et théories s’associent ;

–       des compétences aux voix ; on ne peut concevoir une didactique, pas plus une théorie, qui partirait de notion ou compétence arrêtées avant quelque essai de voix dans et par les œuvres continuées en réénonciations ;

–       des progressions aux parcours ; tant les didactiques que les théories se conçoivent généralement en progression assurées de leurs termes (notions comme repères) sans considération des points de vue, passages et reprises qui ouvrent à des relations, non seulement des échanges mais des racontages comme passages d’expériences-relations

–       des maîtrises aux essais ; la didactique sans la poétique se confine dans la visée de la maîtrise et la poétique sans la didactique pourrait réduire toute expérience à l’impossibilité de la maîtrise quand il s’agit de concevoir des reprises de lecture-écriture qui ouvrent à des essais de réénonciations où chacun fait œuvre avec les œuvres – personne d’autre ne pouvant faire à sa place ce travail d’historicisation qui engage la transsubjectivation infinie qu’ouvre une œuvre

Quelques lignes de pratique réflexive pour la classe avec la voix :

1. raconter sa lecture non pour la vérifier mais pour la construire à sa manière : anthologies, citations montées, parcours explicitées, échelles lexicales hiérarchisées… autant de manières de traverser une œuvre dans les conditions de ses lectures ;

2. vivre sa lecture non pour rendre un texte expressif ou exprimer ce que le texte retiendrait mais pour vivre au plus présent le présent du texte, sa voix : petits essais de scènes de voix et autres re-citations pour que les gestes et les phrasés s’entendent et se voient par corps ;

3. écrire sa lecture non pour évaluer des connaissances mais pour organiser les connaissances construites dans et par la lecture sous la forme de courts documentaires ou comptes rendus de parcours littéraire ;

4. poursuivre sa lecture en écriture continuée dans les voix qu’on masque pour entendre sa voix ou ses voix .

On aura compris qu’il s’agit d’associer ces deux mouvements : vivre la littérature change la didactique des langues et penser la didactique des langues change la littérature. Mais on est toujours au commencement d’apprendre comme l’écrit Henri Meschonnic[10] :

peut-être on commence à dire

ce qui passe de corps en corps

quand on arrive à entendre

les voix qui parlent seulement

dans les silences de notre voix

les intervalles entre les coups du cœur

ne sont pas vides

les intervalles entre les mots ne sont pas des blancs

ce sont des presque mots

des
presque gestes

du plus que se taire

et du moins que dire

à l’intérieur des lettres

d’autres lettres

à l’intérieur du corps

nos autres corps

comme une langue

à chaque fois différente

que nous sommes toujours

au commencement d’apprendre


[1] Marcel Proust, Contre Sainte-Beuve, Paris, Gallimard, coll. « Bibliothèque de la Pléiade », 1971, p. 299.

[2] Laurent Jenny, « La langue, le même et l’autre », Fabula-LhT, n° , « Théorie et histoire littéraire », février 2005, URL : http://www.fabula.org/lht/0/Jenny.html, page consultée le 13 octobre 2014.

[3] « Lever les yeux de son livre », dans la Lecture, Nouvelle Revue de Psychanalyse, 37 (printemps 1988), p. 9-19. La citation est à la page 14

[4] Voir Jean-Louis Chiss, Jacques David, Yves Reuter, Didactique du français: Fondements d’une discipline, De Boeck, 2008, p. 128.

[5] Patrick Anderson, ‪La didactique des langues étrangères à l’épreuve du sujet, Presses universitaires Franc-Comtoises, Besançon, 1999, p. 43 et suivantes

[6] Dany Laferrière, L’énigme du retour (2009), Librairie générale française, « Le livre de poche », 2011.

[7] Jean Starobinski écrivait qu’il n’est pas de notion à laquelle (il) tienne plus que celle de trajet critique » (dans La Relation critique, Gallimard, 1970, p. 34.

[8] Marcel Proust, À la recherche du temps perdu, Paris, Gallimard, Bibliothèque de la Pléiade, 4 vol., 1987-1989, t. 1,  p. 87.

[9] Siouffi Gilles, « Du sentiment de la langue aux arts du langage »,
 Ela. Études de linguistique appliquée, 2007/3 n° 147, p. 265-276. Disponible en ligne : https://www.cairn.info/revue-ela-2007-3-page-265.htm

 

 

[10] Nous le passage, Lagrasse, Verdier, 1990, p. 31-33.

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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