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Mon projet de mémoire: la perspective actionnelle et son applicabilité dans l’enseignement supérieur du FLE en Chine

La perspective actionnelle et son applicabilité dans l’enseignement supérieur du FLE en Chine

—-exemple de l’Université Jianghan à Wuhan

Étant une des premières langues occidentales scolarisées en Chine, le français est enseigné sur le terrain depuis plus de 160 ans à partir de l’établissement du Collège Saint-Ignace à Shanghai en 1850. (Yan, 2014 : 1) Durant cette période, la société chinoise s’est radicalement transformée, si bien que le nombre d’établissements de l’enseignement supérieur dotés d’un département ou d’une section de français ne cessent d’accroitre : il n’existait que 3 centres d’enseignement de français en 1952, mais le chiffre a atteint 35 en 2002 (Fu, 2005 :33) et 114 en 2017 selon la dernière enquête menée par l’Université de Wuhan, grâce notamment à l’établissement de relations diplomatiques entre la France et la Chine au début des années 60 et à l’application de la politique de réformes économiques et d’ouverture sur l’extérieur en 1978. Par conséquent, aujourd’hui en Chine, le français est devenu la quatrième langue étrangère la plus répandue après l’anglais, le japonais et le russe (ibid.) Continuer la lecture de Mon projet de mémoire: la perspective actionnelle et son applicabilité dans l’enseignement supérieur du FLE en Chine

Hui

Etudiante en M2 Spé 1 à l'Université de Paris 3

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L’Orthographe : un mystère qui tourne parfois au désastre

Dans le cadre de la semaine Réussir son orthographe, organisée par la Mission Réussite de la Sorbonne Nouvelle, j’ai assisté aux trois conférences portant sur des questions d’orthographe française. Dans ce compte rendu je souhaite refléter la conférence de Danièle Manesse, professeure de sciences du langage à l’université Sorbonne Nouvelle-Paris 3. Lors de son intervention, elle nous a expliqué pourquoi l’orthographe française est si compliquée, s’il est possible de la réformer et les moyens de son apprentissage. J’ai trouvé sa conférence particulièrement intéressante car elle m’a permis d’avoir une vision diachronique sur la phonétique du français, comprendre les différentes réformes et les difficultés de l’apprentissage de l’orthographe.

Tout d’abord, Danièle Manesse nous a décrit l’évolution diachronique de la phonétique du français. En effet, selon elle, la connaissance de l’histoire de la phonétique est nécessaire car, pour apprendre l’orthographe il faut tout d’abord comprendre pourquoi l’orthographe est compliquée. Danièle Manesse a précisé que le français vient du latin mais pas uniquement. En effet, en 51 av J.- C. Jules César a conquis la Gaule et les romains ont commencé à s’installer sur ce territoire. Mais ces romains – les soldats, les gens mal instruits – parlent le latin populaire, le bas-latin, cela n’est pas le latin classique de Cicéron. Ensuite ce bas-latin se mélange avec le substrat gaulois. Selon Danièle Manesse il nous reste, par exemple, de la langue gauloise dans le son [y] que l’on ne trouve pas dans d’autres langues romanes. À partir du IV siècle la Gaule subit de grandes invasions des peuples germains. Ainsi, la langue française se construit et commence à émerger. Les premières œuvres littéraires apparaissent, comme, par exemple, Tristan et Iseut écrite au XII siècle. Néanmoins, l’Église parle le latin, qui est le latin de la traduction de la Bible, le latin classique. Ainsi, vers le XII-XIII siècle, la question de l’orthographe du français ressurgit, car on constate qu’avec l’orthographe latine on ne peut pas mettre à l’écrit le français. Par exemple, à l’époque, la langue française contient 30 voyelles (des voyelles brèves, longues et des diphtongues), alors que le latin n’en avait que cinq : a, e, i, o, u.

Selon Danièle Manesse, les gens qui travaillent avec la loi, en premier, ont eu besoin que la langue soit fixe et précise. Ainsi, les hommes de loi – les avocats, les notaires – ont commencé à mettre à l’écrit la langue française en élaborant de nouvelles règles. Par exemple, en latin, il n’y a qu’une lettre « e ». Mais, au moment où on transcrit le français, il fallait transcrire plusieurs sons de cette lettre, comme par exemple [e], [ε] et [ə]. Ainsi, on s’est dit, qu’à chaque fois qu’il y a une lettre « z » on aura le son [e] : le nez, chez. Pour [ε] on va mettre une « s » derrière ou redoubler la consonne comme dans le verbe j’appelle. Selon Danièle Manesse, on n’a pas voulu, à l’époque, mettre des accents sur « e » car il ne fallait surtout pas modifier l’alphabet de la Bible : tout le pays était christianisé et à l’Église on travaillait avec la Vulgate de Saint Jérôme.

Danièle Manesse a expliqué que l’on dit à tort que l’Académie Française en 1673 a imposé l’orthographe. En effet, le premier réformiste de l’orthographe c’était l’Académie Française. C’est vrai que les académiciens ont voulu garder l’orthographe savante avec des lettres latines pour distinguer les cultivée des femmes et des ignorants. Néanmoins, selon Danièle Manesse, on ne cite jamais la suite du texte de l’Académie qui dit que cette orthographe ne sera jamais obligatoire et que le rôle de l’Académie est de l’observer. Par exemple, même les mémoires de Louis XIV, écrits plus tard, en 1686, n’ont pas d’orthographe stable. En 1742 l’Académie Française réforme l’orthographe en introduisant l’accent grave et l’accent aigu.

Danièle Manesse a précisé que les erreurs d’orthographe se glissent dans nos écrits parce que souvent, en français, on n’écrit pas ce que l’on entend. Ensuite, elle a donné l’exemple d’une erreur qu’elle a relevé dans un journal où, au lieu de le visage empreint de tristesse, on a écrit le visage emprunt de tristesse. Selon Daniele Manesse, le problème de l’orthographe française consiste dans le fait que l’on est obligé, avant d’écrire, de penser au sens de mots. Par exemple, pour écrire correctement il résonne beaucoup, on doit penser au sens du nom raison et au sens du verbe résonner. Pour les monosyllabes on doit réfléchir à l’étymologie et c’est encore le sens. Par exemple, dans la phrase Le maire était ceint de l’écharpe tricolore, il ne faut pas écrire ceint comme saint. Si quelqu’un nous dit d’écrire le mot tant, on ne sait pas si on doit écrire temps ou tant. Selon Danièle Manesse c’est un vrai problème de l’orthographe française car tous les enfants écrivent ce qu’ils entendent. Ainsi, si on dit que la [i] s’écrit comme « i » ils vont faire une erreur quand il faudra écrire « y ». Pour le dire clairement, les enfants écrivent un son – une lettre. Danièle Manesse a insisté sur le fait qu’il s’agit là d’un idéal de l’orthographe et que pour cette raison l’écriture alphabétique, qui existe dans d’autres langues, est une invention humaine géniale, car elle laisse aux enfants peu de choses à apprendre.

Danièle Manesse a expliqué que l’orthographe française est difficile aussi parce que la langue orale du français s’est éloignée énormément de la langue écrite depuis le XVII siècle. Par exemple, au XVII siècle on prononçait toutes les lettres : le son [e] à la fin de mon ami[e]. On entendait l’accord du participe passé la fille que j’ai vu[e], la rose que j’ai cuilli[e], le « s » final de mes ami[s]. Ainsi, on n’oubliait pas le [e] et le [s] finals à l’écrit car on les entendait, on avait ainsi moins de problèmes de l’orthographe. Mais personne ne retenait la langue orale, et elle continuait à s’éloigner, les générations passant, de la langue écrite. Danièle Manesse a remarqué également que la langue écrite peut influencer la langue orale. Par exemple, le mois d’août se disait [ləmwadu] et maintenant on prononce aussi [ləmwadut]. Le fait que les finales de la plupart des mots ne se prononcent plus est le point difficile de l’orthographe française. Par exemple, dans la phrase Les éléphants roses chantent sous la pluie le pluriel est marqué qu’une seule fois et les lettres « silencieuses » sont des lettres grammaticales. Cela pose des problèmes aux étrangers car ils sont habitués à entendre les lettres de pluriel, par exemple, comme en anglais.

Selon Danièle Manesse, les lettres finales sont devenues silencieuses en français parce qu’elles n’ont jamais été sous l’accent tonique. En effet, l’accent tonique en français n’a pas du tout la valeur discriminative, comme, par exemple, en russe où moukà (« мука ») veut dire la farine et mouka (« мука » avec l’accent tonique sur la première syllabe) veut dire la souffrance. En français on n’entend pas la désinence grammaticale et, dans le cas où le sens est porté seulement par les lettres grammaticales, des difficultés de compréhension peuvent survenir. Par exemple, quand on entend la phrase Les petites brises la glacent on se rend compte qu’elle peut dire plusieurs choses : les petites filles, qui brisent la glace ou bien les petites brises qui glacent (à ce moment-là, glacent est un verbe). Ainsi, à l’école, on doit « automatiser » les lettres grammaticales, en apprenant à réfléchir sur la langue lors de l’écriture. Mais il faut faire attention, car l’entrée terrorisante en écrit, les erreurs soulignées en rouge font que les élèves sont d’emblée pris de panique et n’arrivent plus à apprendre l’orthographe. Danièle Manesse a précisé aussi que l’orthographe s’apprend avec les yeux car on l’approprie en lisant. Ainsi, la lecture reste le grand pourvoyeur de l’orthographe et beaucoup de recherches ont montré que tous les grands orthographieurs sont de bons lecteurs. Néanmoins, cela ne confirme pas non plus que de bons lecteurs sont nécessairement de bons orthographieurs car parfois des gens très brillants sont mauvais en orthographe.

 Danièle Manesse a expliqué que depuis le XV siècle il y a eu de plusieurs mouvements pour la réforme de l’orthographe.

 

En effet, la réforme c’est un instrument démocratique, qui simplifie l’accès à l’écrit. Par exemple, dans La Grammaire de Porte Royale Antoine Arnauld et Claude Lancelot préconisaient la présence d’autant de lettres autant que de sons. Ainsi, dès le début, on constate une pression phonétiste forte : une lettre – un son. En décembre 1990 on a fait une réforme de l’orthographe, dont l’une des modifications est la suppression de l’accent circonflexe sur « i » et « u ». Mais malheureusement, la plupart de gens ne connaissent pas cette réforme de l’accent circonflexe, dont 700 mots ont été concernés. Danièle Manesse a insisté sur la nécessité de réformer beaucoup plus, accepter de modifier l’orthographe, parce que quand on reforme avec des exceptions, cela n’est pas une réforme, ce sont des rectifications. Mais, malheureusement, dès que l’on touche à l’orthographe la société pense qu’elle va perdre son passé.

En effet, pour réformer il faut tout d’abord comprendre, pourquoi on réforme. Par exemple, le mot nénuphar vient de la langue arabe, mais ensuite on lui a rajouté des lettres grecques. Par conséquent, quand on a réformé l’orthographe de nénuphar en nénufar beaucoup d’opposants ont pensé que ce mot venait du grec. Lors de cette conférence Danièle Manesse a également évoqué son travail avec André Chervel, un linguiste et grammairien français. Selon lui il faudrait une génération pour s’habituer à la réforme et ensuite on l’approprie de plus en plus vite. Danièle Manesse a expliqué également que la relation à l’écrit oblige à préciser la pensée : quand on n’arrive pas à écrire c’est que notre pensée n’est pas claire. En conséquence, l’orthographe est un outil. Danièle Manesse a ajouté qu’elle est pour une pression populaire qui dira que notre langue nous appartient et qu’il faut faire de l’orthographe française un outil intelligent et compréhensible par tous.

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Réflexions pédagogiques relatives à la littérature française

Mon sujet de mémoire est « Construction de la motivation d’apprentissage du FLE à travers des ouvrages littéraires français en contexte universitaire chinois », après la consultation des théories et l’analyse des données, je réfléchis toujours les méthodes concrètes qui peuvent être pratiquées dans les cours de FLE, un article qui est écrit par Pénélope Calliabetsou (1992), s’intitulant « Définition des besoins langagiers des adolescents » m’a donné des inspirations.

Tout d’abord, d’après Calliabetsou (1992), pour créer des besoins langagiers, surtout des besoins de communication, il faut que le choix de la thématique et des situations de communication fassent partie du vécu des apprenants. C’est-à-dire qu’il faut choisir des sujets qui sont déjà connus ou déjà appris dans les expériences précédentes des apprenants, pour qu’ils puissent comparer, assurer ou renouveler leurs acquis par rapport aux nouvelles connaissances. Les situations et les thèmes familiers pour les apprenants sont favorables d’une part l’intégration des activités didactiques proposées, et « les faits étrangers prennent une signification pour eux » (Calliabetsou, 1992 : 40), et l’apprenants se sentent « directement engagé dans son apprentissage » (Calliabetsou, 1992 : 40). D’autre part, cette tactique donne un sens authentique et utile aux activités didactiques, afin que les apprenants puissent découvrir ou créer leurs besoins langagiers en langue étrangère « en fonction des besoins de communication en langue maternelle » (Calliabetsou, 1992: 40). Donc, nous préférons des écrivains ou des ouvrages que les apprenants ont déjà entendu dire, ou des écrivains français qui ont des rapports plus ou moins avec la Chine.

Par exemple, un des œuvres de Raymond Queneau (1965), Les fleurs bleues cite une référence chinoise très connu, il a dit dans la préface : « Tchouang-tseu rêve qu’il est un papillon, mais n’est-ce point le papillon qui rêve qu’il est Tchouang-tseu ? De même dans ce roman, est-ce le duc d’Auge qui rêve qu’il est Cidrolin ou Cidrolin qui rêve qu’il est le duc d’Auge ? » (1965 :7). Il peut donc susciter une motivation de lecture chez les apprenants chinois.

Par ailleurs, après la compréhension du contenu, il nous faut tout d’abord encourager une réflexion individuelle par les apprenants eux-mêmes, comme Calliabetsou a dit, « un enseignement/apprentissage centré sur la reproduction ou sur la production de modèles linguistiques qui n’ont aucun rapport avec l’expression créatrice et personnalisée » (Calliabetsou, 1992 : 45), mais dans ce stade-là, l’enseignant doit laisser réfléchir l’ouvrage littéraire par les apprenants eux-mêmes sans leur imposer des pistes de réflexion ou des points de vue préalables. D’après SAVIGNON S. (1990), « la langue comme expression de soi » (1990: 39), à travers cet emploi personnalisé de la langue étrangère, l’ouvrage littéraire qui est rédigée par les autres n’est plus éloigné et indifférent, mais devient authentique et praticable, ces réflexions sont venues des histoires conçues par les autres mais désormais, elles deviennent une partie indissociable dans ses pensées. En outre, une échange au sein de la classe est aussi nécessaire, puisque à travers cette activité, les apprenants peuvent enrichir les interprétations, étendre les connaissances, approfondir les réflexions, en adoptant une plaisir de lecture.

 

Bibliographie :

CALLIABETSOU-C., P., « définition des besoins langagiers des adolescents », Apprentissage, enseignement des langues étrangères : motivations, besoins, contenus, Nantes, CRINI (Centre de recherche sur les identités nationales et l’interculturalité), 1992, p.39-53.

SAVIGNON S., « Les recherches en didactique des langues étrangères et l’approche communicative », Études de Linguistique Appliquée, Paris, Didier, N 77, Janvier-Mars, 1990, p. 29-46.

Queneau, R., Les Fleurs Bleues, Paris, Gallimard, 1965.

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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Linguistique de corpus : une introduction

Depuis l’essor de l’informatique, la linguistique en a tiré des profits pour développer la linguistique de corpus. Celle-ci peut être une discipline ou une méthode consistant à révéler les régularités linguistiques dans des langues à travers les corpus informatisés.

La notion de corpus

Dans le terme linguistique de corpus, deux éléments centraux méritent une attention particulière : la linguistique, le corpus. La linguistique prend son sens normal pour désigner une discipline qui s’intéresse à étudier des langues. Le corpus a plusieurs définitions, dont celle de Sinclair demeure la plus citée. Du point de vue linguistique, le corpus est « une collection de données langagières qui sont sélectionnées et organisées selon des critères linguistiques explicites pour servir d’échantillon au langage » (Sinclair, 1996 : 4, cité et traduit par Habert, 2000 : 11 ). Nous pouvons comprendre que pour la constitution du corpus, les données ne sont pas sélectionnées à la légère. En fait, il faut interroger d’abord des principes et des critères de sélection. Le principe le plus fondamental repose sur la considération de la finalité du corpus. Pour quel objectif construisons-nous ce corpus? Pour satisfaire à la finalité du corpus, il faut réfléchir également sur les types et genres des textes à choisir et aussi la taille de corpus. Par exemple : pour étudier les diversités phonétiques, les données à regrouper se pencheront sur les textes oraux de plusieurs régions francophones, c’est l’une des finalités du corpus dans le projet IPFC (Interphonologie du Français Contemporain). Pour un corpus général, la taille légitime sera 500 000 mots (Willams, 1999)

Les avantages de la linguistique de corpus

Par rapport à la linguistique traditionnelle qui étudie la langue souvent hors contexte, la linguistique de corpus manifeste deux avantages : l’analyse qualitative contextuelle et l’analyse quantitative. Quantitativement, le corpus donne accès à un grand nombre de textes qui permet de dégager des régularités en matière de l’utilisation des éléments linguistiques, syntaxiques, même sémantiques, ce qui contribue à construire la représentativité ou la spécificité des éléments étudiés. Qualitativement, le corpus fournit un contexte où se produisent des phrases, des combinaisons lexicales. Il faut signaler ici que le lexique et la phrase ne doivent pas être compris seulement hors contexte, en revanche, il faut les inscrire à une situation réelle afin de préciser le vrai sens du lexique et la vraie information véhiculée dans la phrase.

Application de la linguistique de corpus dans le champ phraséodidactique

La phraséologie est un phénomène linguistique difficile à expliquer, car elle a besoin souvent un contexte pour faire comprendre et parfois très difficile à prédire par un non natif. En conséquence, pour mieux enseigner ce phénomène, les didacticiens  recourent à la linguistique de corpus pour découvrir les éléments phraséologiques représentatifs qui méritent une première importance, et puis conçoivent des séquences basées sur le corpus afin de faire immerger les étudiants dans un contexte réel, ce qui leur permet de les comprendre et les utiliser dans le bon contexte.

 

– Cavalla, C. (2008). Propositions didactiques pour l’enseignement d’éléments phraséologiques en FLE. In D. V. R. et M.-E. Damar (Éd.), Enseigner les structures langagières en FLE (p. http://tmaes.no-org/ME/). Gramm-FLE. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00397807

– Habert, B. (2000). Des corpus reprÈsentatifs : de quoi, pour quoi, comment ?. In M. Bilger (Ed) , Cahiers de líuniversitÈ de Perpignan, 31, Linguistiques sur corpus. Etudes et réflexions’ (pp. 11-58). Perpignan : Presses universitaires de Perpignan.

– Williams, Geoffrey C. (1999). Les réseaux collocationnels dans la construction et l’exploitation d’un corpus dans le cadre d’une communauté de discours scientifique. 2011, thèse de Doctorat, Université de Nantes.

– Williams, Geoffrey. 2006. La linguistique de corpus: une affaire prépositionnelle. In F. Rastier and M. Ballabriga (eds.). Corpus en lettres et sciences sociales: des documents numériques à l’interprétation. Actes du colloque international d’Albi, juillet 2006, 151–158. Paris: Texto

 

Yujing JI

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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Hétérogénéités en classe de chinois: atout ou inconvénient?

Aujourd’hui, le 11 Mai, une journée d’étude s’est organisée à Inalco par Plidam ( Pluralité des langues et des identités : didactique, acquisition, médiations) sur l’hétérogénéité dans la classe de langue : comment et pourquoi différencier.  Parmi plusieurs enseigants-locuteurs, ce qui m’a impressionné le plus, c’est la présentation de Min LIAO, qui est enseignante du chinois à Inalco. En effet, avant du commencement de sa présentation, nous avons eu une courte discussion avec elle. Elle nous a dit que cette présentation était fondée sur ses propres expériences pendant ces dernières années, mais peu de théories là-dessus.  Personnellement, bien que les théories soient importantes, mais sans pratique, elles vont perdre ses valeurs.

Retour à notre mouton ,  elle a montré quelques raisons en citant la théorie de Benoît Galand (2009) de l’hétérogénéité dans la classe de langues : l’âge, le profil d’acquisition, le niveau scolaire global, les acquis dans une matière, l’origine sociale, la diversité de la motivation des élèves à travailler et à apprendre, etc.  Elle a classifié en 3 représentations d’hétérogénéité observées :

  • L’hétérogénéité d’âges
  • L’hétérogénéité des origines socioculturelles
  • L’hétérogénéité des compétences linguistiques

En fonction de leurs propres expériences, dans un cours de chinois en expression orale en Licence 2 à Inalco, il y a des étudiants russe, italien, français, chinois dans sa classe. Les jeunes étudiants sont plus rapides, ils ont les esprits vifs, alors que les retraités sont plus lents, mais plus assidus. Ils s’entraident plus entre eux par rapport aux jeunes. Les plus âgés encouragent les jeunes à prendre la parole dans la classe. Donc, dans ce cas-là, hétérogénéité d’âges  est un facteur avantageux pour le progrès de toute la classe.  Par ailleurs, l’hétérogénéité des origines diverses aussi comme un atout lors des discussions en classe sur les différences culturelles et traditionnelles. Alors que pour les étudiants d’origine étrangère , la langue à apprendre pourrait être un blocage. Dans ce cas-là, on va trouver quelle stratégie à adopter ?

L’enseignante LIAO a nous partagé leur expérience dans le cours de chinois commercial en M2 à l’Université de Cergy- Pontoise, il y a 7 étudiants, dont :

  • 3 Français ayant un niveau chinois B1, qui souhaitent d’améliorer la compétence en expression orale en chinois,
  • 4 Chinois souhaitent de renforcer leur capacité d’exprimer en français.

En fonction des objectifs différents, LIAO a proposé une stratégie de réconcilier les besoins de deux groupes. C’est-à-dire, quand à la production orale, les Chinois parlent avec les Français en français, afin de répondre aux questions,  dans le cas contraire, les Français parlent avec les Chinois en chinois. Les élèves entre eux auto-corrigent.

Cette présentation m’a rappelée tout de suite, de notre contexte de recherche. Le chinois, en tant qu’une langue étrangère pour les Français a le même statut  pour nous, en tant que Chinois, qui apprend le français comme une langue étrangère. Partant de ses expériences concrètes, nous pourrions pénétrer dans les stratégies d’apprentissage du français dans le contexte cohérent.

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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Rencontre Virtuelle FLE-Éditions Maison des Langues

Date : Mercredi 26 avril de 11h à 12h et de 17h à 18h (heure de Paris)

Thème : Formation continue avec l’Espace Virtuel

Animatrice : Anne Mocaër

Descriptif :

Comment se former facilement et enrichir ses cours en tant qu’enseignant ? Comment, en tant que coordinateur et responsable de cours, développer efficacement les compétences de son équipe enseignante ?

Faites un tour d’horizon des possibilités de formations qu’offre l’Espace Virtuel avec la section dédiée aux enseignants : fiches TICE, veille des actualités FLE, Rencontres virtuelles FLE et Rencontres FLE.

Découvrez les avantages que représente la formation en apprentissage mixte (blended-learning) pour vos classes et vos centres de FLE.

Ne manquez pas ce rendez-vous en direct, vous avez jusqu’au 25 avril pour vous inscrire !

https://www.emdl.fr/fle/formations/rencontres-virtuelles-fle/rencontre-virtuelle-fle-du-26-avril-2017

 

Et si on allait au cinéma ?

En allant à la Bibliothèque Nationale de France, je suis tombée, par hasard, sur l’affiche de l’avant-première d’un film, dont le titre, Á Voix Haute – La force de la parole, a éveillé ma curiosité. La promesse de la présence du réalisateur a été suffisante pour me séduire complètement et, me voilà, dans l’ambiance feutré de la salle de cinéma, en train de rire et de me questionner devant un film passionnant, drôle, dramatique et surtout tellement proche du monde estudiantin.

Pour éclairer le contexte, le film Á Voix Haute est un film documentaire de Stéphane de Freitas qui reflète la préparation d’un groupe d’étudiants de l’université de Saint Denis Paris 8 au concours Eloquentia, crée afin d’élire le meilleur orateur de Saint Denis. Ainsi, tout au long du film on suit le groupe d’étudiants, venus de tous les horizons disciplinaires, lors de leur préparation intensive au concours. Ce groupe devient presque la famille Eloquentia, la famille de cœur. On découvre leur parcours personnel semé d’embûches et, en passant par des exercices d’éloquence, de slam, de jeu de rôle, on découvre également que notre parole est une arme de combat.

Le film reflète une aventure humaine un peu à part car les étudiants révèlent leur talent exceptionnel et, ayant un sens aigu de l’esprit d’équipe, progressent très vite. Avec sincérité, ils nous décrivent leur rapport à la parole, qui s’avère plus difficile que celui à l’écrit. En effet, l’écrit est solitaire, la parole, il faut la partager et, pour cela, il faut trouver une voix. Si on n’arrive pas à trouver notre voix, les rapports aux autres mutent. Comment trouver ces phrases justes qui sonneront comme un coup de tonnerre dans la nuit ? C’est le but de la préparation au concours.

Cette formation a eu lieu tous les samedis et a duré six semaines, ce qui était un délai très court pour apprendre à argumenter, à convaincre et à avoir aussi une parole libre pour pouvoir parler sans ses notes. Une centaine des candidats d’Eloquentia se sont battus dans les salles de TD de Paris 8 afin d’accéder à la finale et ainsi devenir ambassadeur de la liberté d’expression. Lors du concours les étudiants se penchent sur les sujets de débats comme, par exemple, L’erreur est-elle un droit ? ou bien La réalité est-elle mieux que le rêve ? Les étudiants qui ont participé au film étaient également présents dans la salle. Selon eux, les sujets de concours étaient assez vastes, ainsi, grâce aux « pirouettes verbales », ils ont pu débattre sans aller à contre-courant de leurs idées. Par exemple, en défendant, que le meilleur n’est pas à venir, ils ont avancé que le meilleur n’est pas à venir mais à chercher…Selon eux, ils ont pu garder leur esprit d’équipe car personne ne perd Eloquentia s’il y en a un d’entre eux qui gagne.

Grâce à l’intervention de Stéphane de Freitas on en apprend plus sur les coulisses de cette aventure humaine. En effet, il y a cinq ans, avant que le projet du film ne soit né, il a eu l’idée de créer le concours Eloquentia visant un double objectif. D’une part, Stéphane de Freitas a voulu créer une formation de préparation au concours qui met en place une pédagogie de développement personnel via la prise de parole en public. Cette formation, comme a précisé le réalisateur, a été créée non pas pour développer l’éloquence des sophistes, mais pour permettre aux étudiants de gagner en confiance en soi. Ainsi, l’axe majeur de la pédagogie est de faire un « voyage » à travers différents contextes de prise de parole. Par exemple, les étudiants doivent se familiariser avec la prise de parole en milieu professionnel, ainsi qu’aux discours classiques, ils font également du théâtre. Cette formation de préparation est appelée également à transmettre aux étudiants trois valeurs fondamentales. La première est le respect des opinions des autres. La deuxième est le questionnement : tout au long de la formation on incite des étudiants à commenter les prestations d’autres étudiants, cela les aide à nourrir la réflexion sur leurs prestations. La troisième valeur est la bienveillance, car, dans une société où le dialogue s’avère parfois tendu, il faut accepter de recevoir la parole de l’autre.

D’autre part, venant lui-même du 93, Stéphane de Freitas voulait montrer que l’image que l’on crée de la jeunesse de banlieue est caricaturale. Par conséquent, son film Á Voix Haute traduit non seulement son engagement artistique mais aussi son engagement militant. En effet, il voulait déprogrammer les concepts que l’on fait des jeunes de banlieue, à la suite desquels on finit par les convaincre que l’échec est imminent. Ainsi, afin de détruire, en restant dans la réalité, ces stéréotypes et de donner l’image de la banlieue comme on devrait la voir, Stéphane de Freitas a décidé de créer un film documentaire sur les jeunes ordinaires qui sont loin de la violence.

Aujourd’hui, le projet Eloquentia ne fait que monter, Stéphane de Freitas reçoit des centaines de demandes provenant de collèges et de lycées de toute la France et espère faire d’Eloquentia le plus grand concours de prise de parole en France. Selon Stéphane de Freitas, même si le concours discerne le meilleur orateur de Saint Denis, cette distinction est purement symbolique car il y beaucoup d’autres jeunes talentueux qui auraient pu l’être. Le concours permet juste de créer un moment culturel symbolique important. En effet, la formation de préparation n’est ouverte qu’aux jeunes inscrits à l’Université Paris 8 mais le concours est ouvert à tous les jeunes du département de Saint-Denis qui ont entre 18 et 30 ans. Parti du 93, Eloquentia se développe à Nanterre, à Limoges et à Grenoble. Le réalisateur a ajouté que, malheureusement, aujourd’hui tout le monde parle sur Instagram, Twitter et Facebook mais personne ne s’écoute, il n’y a presque plus d’espace pour le dialogue réel. Le temps du concours est le moment où tout le monde se ressemble et s’écoute.

Grâce à ce documentaire on apprend beaucoup de choses sur la parole, par exemple, que le public retient plus l’attitude d’un orateur : ses gestes et son regard. On apprend comment s’articulent les parties du discours et comment on produit le slam, les mots qui claquent. On réfléchit également à notre rapport à la parole, à son pouvoir et si les bons mots, pour défendre nos idées, nous ont déjà manqué…J’ai réfléchi également, au contexte du FLE et au rôle du français parlé. Je peux dire qu’en regardant le film Á Voix Haute on vit une aventure, tant éducative qu’humaine.

 

 

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Le cinéma, média, vidéo et audio-visuel, quels rapports ?

Suite à une petite synthèse sur la production pédagogique, le mois dernier,  finalement, je trouve qu’elle était encore flou. Pour aller plus loin et plus profonde, ces temps-ci, j’ai lu pas mal de livres pour bien cerner la question. Viser à nos objectifs,  les théories qui traitent autour de nos mots clés du mémoire de recherche qui pourrons être le premier levier pour nourrir nos connaissances.  Nous devons résoudre les problèmes au lieu de les éviter.  J’aimerais partager avec vous ce  « fruit » peut-être utile.

L’utilisation du cinéma, plus précisément, l’utilisation des exploitations du cinéma en classe de langue portent souvent, d’abord, sur les rapports entre les média et la didactique des langues qui sont à la fois constants et nombreux. Le cinéma, en tant que l’un des média majeurs, au carnaval de l’histoire pédagogique et dans la didactique des langues étrangères, tient aujourd’hui un des rôles principaux, qui peuvent servir à diffuser de contenus d’apprentissage de langue[1] (Jean Pierre Cuq , 2003 :163). Les média ont eu essentiellement deux incarnations, d’inégale importance ; la diffusion technologique massive de programmes d’enseignement (cours par radio, télévision, cinéma, etc.) et les célébrissimes « méthodes audio-visuelles »[2], l’explique Louis Porcher (1981: 4). Dans un ouvrage coordonné par Jean-Pierre Cuq (2003 : 28), le terme « audio-visuelle » à savoir ce qu’on entend par l’utilisation de supports audiovisuels que ce soient une bande annonce, un extrait de film, un documentaire, etc.. Nous citons :

« […]les méthodes audio-visuelles associaient des enregistrements sonores d’exercices, énoncés ou récits à des séquences d’images projetées sur un écran à partir de films fixes. […]le premier prototype européen de méthode audiovisuelle : voix et image de France (VIF) ; dont la mise au point  et l’expérimentation,allaient servir de base à l’élaboration progressive de la problématique SGAV (structuro-global audiovisuel).. . »

La question de cinéma et vidéo[3], d’après Philippe Dubois (1988 : 267), est une question ouverte.  Pour aborder cette question ouverte, il a précisé dans son ouvrage :

« nous avons donc pris un biais : celui du cinéma (ce n’est pas le plus simple). Non pas le cinéma contre (versus) la vidéo, mais le cinéma et (avec) la vidéo, les deux ensemble, en même temps, à l’horizon d’un seul et même regard.[…] Dans le cinéma, là où la vidéo n’apparaît pas[…] le cinéma et vidéo sont interpénétrations.»

La vidéo est à la fois un véhicule culturel et un outil servi par le cinéma avec ses débouchés pédagogiques. Elle n’est pas un spectacle, non plus, l’image étant au service du professeur et non l’inverse. Cependant, l’accent sur le cinéma, en tant que support audiovisuel, qui devient un nouveau objet s’ouvrant de nouvelles perspectives et de nouveau types d’analyse permettant aux apprenants chinois de favoriser leurs compétences langagières. C’est ce qui nous intéresse dans l’enseignement du FLE en Chine.

[1] Jean Pierre Cuq, 2003,  Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris : CLE International.

[2] Louis Porcher, 1981,  Des média dans les cours de langues. Paris : CLE International.

[3] Philippe Dubois, Marc-Emmanuel Melon, Colette Dubois,  1988,  Article : Cinéma et vidéo : interpénétration. In: Communications, 48, Vidéo. pp. 267-321.

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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Compte rendu de la conférence Les enjeux du français langue seconde : contextualisation du discours grammatical

Le 1er mars 2017 j’ai pu assister à la conférence de Mme Sofia Stratilaki Les enjeux du français langue seconde : contextualisation du discours grammatical qui s’est déroulée à l’Institut du Monde Anglophone. En effet, je me suis particulièrement intéressée à cette conférence car, souvent, en faisant moi-même recours à la grammaire contextualisée (la grammaire du français éditée en Russie, destinées aux russophones), je voulais savoir comment ce genre de la grammaire est créé et quelles sont ses caractéristiques.

Lors de cette conférence Sofia Stratilaki nous a expliqué les principaux enjeux des grammaires contextualisées ainsi que leur rôle dans l’enseignement du français langue seconde. Sofia Stratilaki nous a décrit également l’aspect pratique de ses recherches. Ces analyses entrent dans la lignée des recherches sur l’éducation plurilingue, le développement du répertoire plurilingue et son aspect holistique.

Selon Sofia Stratilaki, le phénomène de la fossilisation des erreurs qui présentent des traits de la langue première est déjà bien connu des enseignants. Par exemple, souvent, les enseignants désignent par les termes anglicisme, germanisme les erreurs caractéristiques des élèves anglophones ou bien germanophones. Ainsi, afin de remédier à ces erreurs, les enseignants ont tendance à « mettre en garde ces élèves » : ils font recours à des stratégies pédagogiques qui consistent à utiliser la description alternative de la grammaire française, plus précisément, ils utilisent la grammaire contextualisée, créée ad hoc, que l’on appelle aussi la grammaire pédagogique.

Sofia Stratilaki a expliqué que la grammaire pédagogique est l’objet et l’outil privilégié d’un enseignant, car elle présente le discours grammatical vulgarisé et facilite également la recherche des axes d’amélioration didactique. Cette grammaire ne vise pas l’exclusivité descriptive des principes de la langue, son but est de rendre facile l’accès aux principes-organisateurs de la langue. C’est un ouvrage de consultation. Dans la grammaire pédagogique on transpose tant des savoirs savants (tels qu’on les connaît dans Le Bon Usage de Grevisse), tant l’expérience professionnelle des enseignants.

Selon Sofia Stratilaki, la grammaire pédagogique se distingue de la grammaire de référence par son discours grammatical. En effet, les enseignants font recours à la catégorie et la terminologie de la langue première des élèves, afin de mieux expliquer la grammaire française. Ce recours est tout à fait logique car, ces enseignants, souvent non-francophones, ont fait le même cheminement pour apprendre le français lors de leurs études de la langue. Ainsi, avec ces savoirs on aboutit à la description contextualisée de la grammaire française, car, en observant la langue maternelle des élèves, les enseignants procèdent à une  sorte de bricolage didactique, applique leur créativité afin d’améliorer la didactique de la grammaire. Cette grammaire s’écarte de la description traditionnelle du français. Selon Sofia Stratilaki, cette description alternative de la grammaire est utilisée plutôt dans le contexte de l’enseignement local.

Sofia Stratilaki a expliqué qu’en identifiant les spécificités langagières de la langue maternelle des élèves et de la langue en apprentissage, un enseignant entre dans le discours grammatical comparatif. En effet, en faisant cette comparaison, les enseignants identifient les différences et les ressemblances, ce qui relève de l’analyse contrastive. Ensuite Sofia Stratilaki a donné quatre principes de l’analyse contrastive.

Le premier principe consiste dans le fait qu’apprendre une langue étrangère veut dire « changer les habitudes linguistiques d’un apprenant ». Le deuxième principe de l’analyse contrastive dit que l’on n’apprend pas la langue étrangère comme on a appris la langue maternelle. Le troisième principe consiste dans le fait que la prise en compte des habitudes linguistiques différentes modifiera l’enseignement de la langue seconde car les difficultés d’un apprenant seront vues comme liées à sa langue maternelle. Pour le dire clairement, les difficultés d’un apprenant ne seront pas perçues comme inhérentes à la langue seconde enseignée, mais plutôt liées aux habitudes qu’un élève a pris en apprenant la langue étrangère. Le quatrième principe de l’analyse contrastive consiste dans l’existence du transfert des schémas de la langue maternelle et de la culture d’un apprenant vers la langue et la culture étrangère.

Sofia Stratilaki a précisé que selon Rober Lado, spécialiste de l’analyse contrastive, si on procède à la comparaison systématique entre deux systèmes langagiers on facilite l’apprentissage de la langue. En conséquence, l’analyse contrastive permet de prévoir les éléments qui facilitent l’apprentissage. Sofia Stratilaki a parlé également de transferts positifs et de transferts négatifs entre la langue maternelle d’un élève et la langue étrangère en apprentissage. Elle a précisé que le transfert négatif crée des interférences linguistiques qui mènent un élève à produire des énonces erronés. Ainsi, un enseignant doit amener les élèves à prendre conscience de ces interférences. En conséquence, le rapport que l’on peut établir suite aux présences de ces alternances linguistiques vont faciliter la tâche didactique d’un enseignant.

Sofia Stratilaki a expliqué qu’un enseignant accumule la connaissance des difficultés de ces élèves. Ensuite il adapte et transforme ses savoirs afin de créer des pratiques pédagogiques correspondantes, la manière d’expliquer la plus saillante. En procédant ainsi, il établit des liens entre les savoirs savants de la langue française et les savoirs déjà acquis par un élève dans sa langue maternelle. Sofia Stratilaki a précisé également que Claude Beacco, dans son ouvrage La didactique de la grammaire dans l’enseignement du français et des langues, constate que l’enseignant dispose d’un répertoire didactique qui se constitue progressivement tout au long de sa pratique professorale. En effet, ce répertoire est formé par l’ensemble des ressources diversifiées qui proviennent des pratiques contrastives spontanées, de prise en compte des erreurs des élèves.

Pour attester le degré de contextualité et mettre en évidence que le discours grammatical n’est pas le même dans la grammaire pédagogique et dans la grammaire de référence, Sofia Stratilaki a analysé dans le cadre de ses recherches dix-sept grammaires reparties dans le temps entre les années 1958 et 2012. Pour illustrer ses analyses, elle a donné l’exemple de l’aspect grammatical de la phrase. Elle a souligné également qu’il y a des éléments qui sont plus difficiles à contextualiser que les autres. En effet, on ne procède pas à la contextualisation d’un élément grammatical s’il ne présente pas de difficultés pour un élève. Ainsi, le rôle de l’enseignant est de détecter les éléments qui demandent à être contextualisés.

Sofia Stratilaki fait partie d’un réseau international de groupes de recherche GRAC (Grammaire actuelle et contextualisée), dont le but est d’analyser et de valoriser les pratiques diverses qui répondent au souci de contextualisation. Les premiers résultats de leurs recherches (sous forme de synthèse de différentes contextualisations) sont déjà mis en ligne sur le site : http://www.francparler-oif.org/grac-a1a2/sommaire/

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Bon à savoir!

Vous connaissez ce titre: bon à savoir ?  Cela vient d’une des rubriques de direct matin! Je le lis souvent le matin dans le métro et je trouve qu’il est  intéressant pour nous, le bon à savoir!

Donc, aujourd’hui, j’ai décidé de  partager l’un de petits savoirs avec  vous, surtout avec mes camarades étrangers.

Savez-vous  d’où vient l’expression « à tour de rôle » ?  A vrai dire, je ne sais pas.  Alors, c’est parti!

L’expression « à tour de rôle » a vu le jour au  XVe siècle et aujourd’hui, signifie les uns après les autres, à chacun son tour. Devinez-vous quel mot va donner tout son sens dans cette locution?   Bravo! c’est le mot « rôle »!

A l’époque, le mot « rôle » vient du latin médiéval « rotulus » qui désignait un parchemin  enroulé. On écrivait sur ces cylindres qui étaient des objets rares et chers, des actes importants, etc.  Au moment d’appeler les personnes ou les objets recensés sur ces rouleaux, ils étaient énumérés chacun à leur tour et au fur et à mesure qu’on  déroulait le parchemin, donc « à tour de rôle ».  Pour éviter la fraude, l’emploie de « contrôleur » a également été inventée.

Peu à peu, à partir de la fin du XVIIe siècle, avec la démocratisation du papier, le « rôle » ont été remplacé par des cahiers ou des carnets, tels qu’on connaît aujourd’hui.  Pourtant, l’expression  » à tour de rôle » est restée dans la langue courante.

Je pense qu’ il est intéressant pour nous, en tant que futur enseignant de FLE, qu’ on accumule tous les jours de petits savoirs  et qui nous  permettent de motiver les apprenants, n’est-ce pas? Puisque le bon à savoir a déjà attiré mon attention sur un aspect didactique, en tant qu’étudiante étrangère.

Référence:   N° 2008 JEUDI 26 JANVIER 2017, le direct matin

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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La didactique du FLE et du FOS: la convergence probable

…le français général est aujourd’hui un français spécifique. La langue française est faite de ces divers territoires, aussi digne l’un que l’autre, et appartenant pareillement au français. On peut donc se demander légitimement s’il existe encore une quelconque utilité à identifier et séparer pédagogiquement, des régions différentes dans notre langue. A mon avis non. C’est dans le colloque toujours singulier, malgré le hourvari des spécialistes patentés (qui ne veulent pas qu’on détruise leur petite épicerie), entre un enseignant et ses élèves, que s’instaure telle ou telle orientation. 

(Louis Porcher, Sur le bout de la langue‑La didactique en blog, p.42)

 

Dans cet article je cherche à justifier si les démarches didactiques en FOS peuvent être convergentes avec les démarches didactiques en FLE. Pour dire le plus clairement, faut-il se limiter au FOS lors d’une mise en place de programme de FOS ? Cette problématique a des dimensions théorique et pratique car elle touche tant aux recherches dans le domaine qu’à la réalité que doit affronter un enseignant du FOS ayant eu une formation en FLE.

C’est à partir des années 1960-1970 qu’on approprie au FOS des pratiques pédagogiques spécifiques, en les « décalquant » sur l’enseignement de l’anglais sur objectifs spécifiques, l’ESP (English for specific purposes). Ainsi, tous les ouvrages que l’on peut trouver par exemple chez l’enseigne de vente de livres neufs et d’occasion Gibert Jeune ont un air de déjà vu, car leur organisation textuelle et leur structure thématique rappellent l’enseignement de l’anglais, laissant penser à tort que les professionnels de l’enseignement du FOS n’auraient jamais songé à la méthode propre à la langue français. Les ouvrages en français sont en quantité moins nombreuse et ont les thématiques plus restreintes que ceux d’anglais professionnel. Aujourd’hui, les domaines principaux du FOS sont le français des affaires, le français du tourisme, le français juridique, le français des médecins et le français des infirmiers. À première vue, on constate que le domaine du FOS est un domaine juteux et qui deviendrait, probablement, encore plus rentable si le français gagnait en importance par rapport à l’anglais.

En effet, en répertoriant les domaines que couvre le FOS, on peut dire d’emblée que la demande de cette formation n’est pas assez étudiée en France. Par exemple, on ne trouve pas ou peu de manuels de FOS destinés à ceux qui travaillent dans le bâtiment ou dans l’informatique (il existe qu’un seul manuel Informatique.com, l’édition CLE), alors que la demande de cours particuliers de français est très importante dans ces domaines selon les témoignages d’enseignants du FOS. En effet, le secteur du bâtiment est particulièrement concerné par cette problématique. Selon la « clause Molière » (l’amendement n° AS410 du 1 avril 2016 qui complète l’article L. 1262-2 du Code du travail) : Au titre de la protection des salariés, tout salarié détaché doit parler et comprendre le français. À défaut, l’employeur doit prendre à sa charge les services d’un interprète.

On constate que le FOS a beaucoup de contraintes en matière de temps, d’objectif et d’évaluation. Par exemple dans le contexte professionnel, les apprenants ont des objectifs précis et souhaitent être opérationnels au plus vite, ce que nous confirment également les recherches dans le domaine. Par exemple, selon Holtzer, les apprenants de FOS sont les publics non spécialistes de français qui ont besoin de cette langue pour des objectifs autres que linguistiques. Selon Lehmann les apprenants de FOS ne veulent pas apprendre LE français mais plutôt DU français pour réaliser des objectifs bien précis dans un domaine donné…

Une autre difficulté d’enseignement du FOS consiste à cerner les besoins du public apprenant. En effet, selon Lehmann, l’étape d’identification des besoins des apprenants est primordiale : Se demander ce que des individus ont besoin d’apprendre, c’est poser implicitement qu’ils ne peuvent pas tout apprendre d’une langue, donc que des choix doivent être opérés. Cette tâche est d’autant plus difficile qu’un enseignant de FOS doit pallier les besoins subjectifs (du français général) et objectifs (du FOS) d’un apprenant en classe de FOS.

Il me parait indiscutable qu’il faut débuter une formation en FOS par un enseignement de français général avant de débuter la formation en FOS, comme suggèrent J.M. Mangiante et C. Parpette : N’est-il pas préférable pour l’enseignement d’utiliser une méthode généraliste en début de formation et de consacrer son énergie et son temps à la création d’un matériel spécifique destiné à un niveau un peu plus avancé ? Néanmoins les séries de manuel en FOS proposent de débuter l’apprentissage avec le niveau A1/A2, ce qui, en matière de français professionnel à visée générale (le français des affaires, le français du tourisme) est très économique et performent d’un point de vue méthodique. Par conséquent, ce point reste discutable car les domaines professionnels ont des réalités pratiques différentes, et même si on sait bien que l’on commence l’enseignement du FOS au niveau débutant par la classique séquence de présentation de soi, on doit tenir compte de la possible spécificité de celle-ci selon les situations. Par exemple, la structure discursive de la présentation dans l’armée (le nom, le prénom, la hiérarchie, l’âge (pour les hommes et pour les femmes), le statut matrimonial, le nombre d’enfants), est très loin de la vie de tous les jours…

Si on passe au niveau supérieur des apprenants, par exemple, aux niveaux B1/B2, il faut poser la question de la préparation à l’apprentissage non-programmé, en environnement allophone, c’est-à-dire à l’apprentissage qui a lieu en dehors de la classe de FOS, là où cette forme d’errance entre le français général et le français spécifique s’avère saillante. C’est en dehors de la classe de FOS qu’un apprenant gravite entre la submersion et l’immersion langagières. Et, en effet, le risque de submersion est d’autant plus élevé que la spécificité de didactique du français professionnel est saillante en cours de FOS. Suite à mes recherches, je constate que la valeur de l’apprentissage non-programmé d’un élève reste sous-estimée par les didacticiens du FOS, malgré le réel profit que l’on pourrait tirer de cet apprentissage, lequel facilitera par la suite tant l’apprentissage du FOS que l’immersion sociolinguistique d’un apprenant.

On constate que dans le domaine du FOS il n’existe pas de méthode spécifique car l’enseignement du FOS implique un public restreint à des objectifs précis et c’est le rôle de l’enseignant que de construire le matériel didactique adapté afin de palier la thématique professionnelle généraliste des manuels. On sait également que le FOS, selon sa définition, pose la question des contextes, mais on oublie qu’il y a, en environnement allophone, le contexte de classe où on travaille pour apprendre le FOS et le contexte de la vie quotidienne. On peut donc avancer qu’en partant de sa définition, le FOS doit prendre en compte ces deux contextes. Ainsi le rôle de l’enseignant est également de valoriser l’apprentissage non-programmé d’un élève en dehors de la classe de FOS, ou comme disait Louis Porcher à propos du français général et du français spécifique :  C’est dans le colloque toujours singulier, …entre un enseignant et ses élèves, que s’instaure telle ou telle orientation.

 

Bibliographie

 

  1. Louis Porcher, La didactique en blog, Paris, CLE International, 2013
  2. L’amendement n° AS410 du 1 avril 2016, présenté par M. Moreau, ASSEMBLÉE NATIONALE, Paris
  3. Jean-Pierre Cuq (sous la direction de), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE International, 2003
  4. Les cahiers de l’asdifle. FLE : l’instant et l’histoire. Actes des 49e et 50e Rencontres, Paris, CLE International, 2013
  5. CECRL, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, 2001
  6. Gisèle Holtzer, Du français fonctionnel au français sur objectif spécifiques. Histoire des notions et des pratiques, Paris, Le Français dans le monde, 2004
  7. Denis Lehmann, Français fonctionnel, enseignement fonctionnel de français dans Robert Galisson et al. Lignes de force du renouveau actuel en didactique des langues étrangères. Remembrements de la pensée méthodologique, Paris, CLE International, 1980
  8. Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette, Le Français sur Objectif Spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Paris, Hachette FLE

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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une belle rencontre avec Voutch

J’ai eu l’occasion de rencontrer Voutch le 9 décembre avec Zoé dans Paris 17ème. Voutch, de son vrai nom, Olivier Vouktchevitch, est un dessinateur d’humour français, et qui travaillait dans les grandes agneces publicités, il y a quelques années. C’est lui qui m’a rappelé la rencontre que j’ai eu, il y a deux ans, à Paris, avec Lionel Brouk qui est dessinateur de presse depuis 30 ans et qui est mon dessinateur préféré. Alors, cette fois-ci, Monsieur Voutch m’a accompagné dans un monde de l’humour où je ne comprend pas tout à fait, même quelquefois, pas du tout.

Les dessins d’humour de Voutch touchent plusieurs domaines, comme les médias, la génétique, les nouvelles technologies,etc. et surtout mettent en scène des managers sans empathie, antipathiques, des chefs d’entreprise psychopathes, etc. Les sous-entendus apparaissaient énormément dans ses oeuvres et qui ont complément activée mes curiosités sur sa façon d’écriture et ses contenus des livres. Pour trouver son style, il a consacré beaucoup de temps pour trouver son chemin et enfin, il est connu pour ses caractères que le personnage droit a un grand nez.

 J’avoue que ses textes sont un peu difficiles à comprendre en tant que non natif. Peut-êtes, il faut que quelqu’un qui les comprenne et nous explique les sous entendus.  Il arrive quelquefois que Zoé a eu mal à m’expliquer. Dans le cas contraire, je peux comprendre quelques textes et images illustrées. Alors, je pense que c’est intéressant d’utiliser ses dessins en didactique des langues, c’est quand on regarde ses extraits et les images illustrées en haut qui nous oblige de comprendre le sens et le sous-entendu. De ce fait, dans un certain mesure, cela va renforcer notre mémorisation des mots inconnus et la structures des phrases et qui facilite l’apprentissage du français.

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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La lecture du point de vue psycho-cognitif

           Dans le domaine de l’apprentissage d’une langue étrangère, la lecture a toujours été considérée comme une charpente indispensable pour acquérir les mécanismes liés au fonctionnement de la langue cible. Cependant, l’intérêt pour la lecture répond, tout d’abord, aux exigences de la didactique qui en fait l’un des meilleurs moyens d’atteindre des objectifs d’ordre communicationnel et d’ordre linguistique.

Récemment, la psychologie cognitive élargit le champ d’action de la lecture et soutient l’idée selon laquelle celle-ci ne doit plus se limiter à une activité de prise d’information mais elle doit permettre, en parallèle, l’élaboration des hypothèses sur la signification du texte étudié. Autrement dit, le lecteur doit mettre en œuvre des stratégies et des connaissances méta textuelles telles que les approches textuelles. De ce fait, la lecture devient un exercice d’entraînement et non une fin en soi.

D’après la psychologie cognitive, la lecture ne puisse être efficace que si elle associe entre deux éléments fondamentaux. D’une part, les mécanismes de « bas niveau » basés sur la
reconnaissance des mots. D’autre part, les mécanismes de « haut niveau » impliquant les connaissances générales et textuelles du lecteur.

Cette condition pose problème et soulève la problématique suivante:
– Dans quelle mesure l’ensemble des mécanismes constituant l’activité de lecture présentent des difficultés lors du passage de la lecture en langue maternelle à la lecture en langue étrangère ?

L’article tente d’apporter une réponse à cette problématique en s’orientant vers deux directions :
– Le déficit des mécanismes de base étant donné les spécificités de la langue maternelle par rapport à la langue seconde ;
– Les fonctionnements des autres processus et des processus interactifs.

Ainsi, est-il souhaitable de conférer à la didactique un autre lieu de recherche où l’intérêt majeur consisterait à déterminer une approche susceptible d’estomper les contraintes qui entravent le développement de la compétence de lecture quand on passe de la langue maternelle à la langue seconde.

Référence :

Daniel Gaonac’h, « La lecture en langue étrangère : un tour d’horizon d’une problématique de psychologie cognitive », Acquisition et interaction en langue étrangère.

Soukaina NAFIA

Étudiante en Master 2 de Didactique du Fle/Fls et Langues du monde à l'Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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Vous allez sûrement reconnaître

Le praticien-chercheur

[…] il faut que je vous fasse une confidence. Je suis en train de faire une recherche-action sur l’implication des enfants dans leur apprentissage d’une L2 et je souhaiterais que vous m’aidassiez à leur écrire quelque chose dans un petit billet que je veux laisser tomber à leurs pieds.

Le Professeur de Didactique

Fort bien.

Le praticien-chercheur

Cela sera socio-constructiviste, oui.

Le Professeur de Didactique

Sans doute. Sont-ce des tâches que vous voulez proposer?

Le praticien-chercheur

Non, non ; point de tâches.

Le Professeur de Didactique

Vous ne voulez que des exercices ?

Le praticien-chercheur

Non, je ne veux ni tâche ni exercice.

Le Professeur de Didactique

Il faut bien que ce soit l’un ou l’autre.

Le praticien-chercheur

Pourquoi ?

Le Professeur de Didactique

Pour la raison, monsieur, qu’il n’y a, pour enseigner, que des tâches ou des exercices.

Le praticien-chercheur

Il n’y a que des tâches ou des exercices ?

Le Professeur de Didactique

Non, monsieur. Tout ce qui n’est point tâche est exercice et tout ce qui n’est point exercice est tâche.

Le praticien-chercheur

Et quand je leur propose de faire un film d’animation à partir d’un livre jeunesse, qu’est-ce c’est donc que cela ?

Le Professeur de Didactique

Une tâche.

Le praticien-chercheur

Quoi ! quand je propose : « Faisons un film d’animation à partir d’un album jeunesse », c’est une tâche ?

Le Professeur de Didactique

Oui, monsieur.

Le praticien-chercheur

Par ma foi, il y a plus de quarante ans que je fonctionne par tâche sans que j’en susse rien, et je vous suis le plus obligé du monde de m’avoir appris cela.

 Inspiré du Bourgeois gentilhomme de Molière, scène VI, acte II.

80426597_pPhoto : Stéphane Boularand

 

 

Marie-Christine Nguyen

Etudiante en Master 2 Recherche Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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Vive le plurilinguisme?

 

Image trouvée dans Google Images.

En faisant mes recherches, en étant sur le terrain , en observant mes apprenants, en formant mes propres pensées, je me suis rendue compte à quel point j’ai changé. Je ne suis pas la même Olga-chercheuse que j’étais en novembre (d’ailleurs je ne suis pas la même Olga qu’hier mais ceci est  un sujet psycho-philosophique plus complexe à exploiter). Comme tous les êtres humains (oui même nous les enseignants) j’avais certains stéréotypes, préjugés, représentations avant de commencer mes recherches, avant de me situer dans ma problématique et avant de commencer le terrain.

Mes lectures m’ont beaucoup apporté et éclairé sur certaines notions et concepts. L. Dabène, F. Grosjean, V. Castellotti, P. Bernard, C. Tagliante sont certains grâce auxquels des notions et concepts comme bi/-plurilinguisme, interference, langue maternelle, langue étrangère, immigré, réfugié, altérnance codique etc me sont devenus plus compréhensibles. D’ailleurs j’ai pu comprendre plusieurs faits sur ma propre biographie langagière ce que j’ai trouvé précieux car toutes ces années j’ignorais certains faits linguistiques de mon propre parcours.

Vous vous demanderez pourquoi ce titre. Ou plutôt pourquoi ce point d’interrogation. Pendant toute ma vie je n’avais aucun doute que parler plusieurs langues est formidable, génial (d’ailleurs c’est toujours mon avis). Ce qui a joué un rôle important c’est aussi et surtout le fait que j’ai grandi dans un environnement qui était favorable au plurilinguisme que ça soit à l’école ou à la maison.

Mais certains cas des gens  que j’ai rencontrés et qui refusaient de parler d’une et dans une langue qu’ils connaissaient m’a fait réflechir. Je pense surtout aux gens que j’ai rencontrés en France et qui viennent des pays de l’Ex-union soviétique comme la Géorgie, la Bulgarie, l’Ukraine. Moi avec mon enthousiasme que oui les langues c’est la joie j’étais prête à parler en russe avec eux et pas seulement prête c’est que j’attendais d’eux de parler en russe.  Mais je ne prenais pas en compte tous les autres facteurs qui obscurcissent l’acquisition et les représentations sur les langues et avant tout le vécu propre de chaque personne. Donc même si ces gens connaissaient le russe ils ne voulaient ni l’affirmer ni me parler en russe car il y toujours des pensées des traumatismes politiques de leur propre langue maternelle et nationale qui était réprimé pendant l’Union soviétique. Depuis alors je fais attention! J’ai compris qu’en fait pour beaucoup de gens être plurilingue n’a même pas été un choix personnel mais plutôt imposé pour des raisons historiques , économiques et surtout politiques .

 Pendant les premiers cours de FLE que j’ai donnés certains de mes apprenants trouvaient ça étrange quand je demandais à tel ou tel apprenant de me dire comme ça se dit tel ou tel mot  dans leur langue . Ils m’ont même affirmé que c’est un cours de français et pas d’arabe ni de somalien. J’étais étonné! D’une part j’étais contente car je me disais oui ils sont motivés pour apprendre le français et d’autre part je me disais mais pourquoi parlent ils aussi peu de leur langue et ne veulent pas savoir qu’est-ce qui se passe dans la syntaxe d’une autre langue. Dans un moment je me sentais tellement découragée que je pensais changer de terrain et de problématique. Mais tous ces difficultés font partie de notre mémoire car elles reflètent le continuum, les étapes de nos recherches.

J’ai compris plus tard. Pour ces apprenants, leur priorité c’est le français et ce n’est pas seulement une priorité c’est même une urgence. Donc pour un afghan qui ne s’intéresse pas à l’arabe savoir comment on dit pomme en arabe l’importe très peu et on peut avoir le même cas pour l’inverse. Donc j’ai changé un peu ma politique et mes représentations sur le plurilinguisme. Le plurilinguisme est un bien mais ce n’est pas tout le monde qui veut ce bien et il ne faut pas l’imposer.

Un autre cas qui m’a perturbé c’est cette maman de quatre enfants qui me parle rarement de sa langue. Elle est une des plus motivés. Mais maintenant je comprends. Même si le lien entre LM et nous même est fort (surtout pour les adultes) il y a de gens qui commençant une nouvelle vie  ailleurs, réservent leur langue maternelle à des domaines de la vie personnelle . Quand cette maman sort de sa maison et ferme la porte c’est le monde de la langue française. Et quand elle rentre il y a la présence de deux langues désormais, du français et du somalien car elle doit aider ses enfants à faire les devoirs, et souvent les enfants parlent déjà en français mieux qu’elle car ils passent la majorité du temps à l’école.

Ce dernier temps mes groupes se sont homogénéisés. Cela veut dire que pour l’un de mes groupes il y a seulement les Afghans et pour l’autre un arabophone avec un persanophone. Il m’a fallu beaucoup réfléchir avant cette homogénéisation et la question se pose toujours ; comment éviter une guerre de langues? Car ne pas se comprendre, ne pas parler la même langue, ne pas parvenir à faire comprendre le message qu’on veut exprimer peut poser beaucoup des difficultés tant pour les apprenants que pour les enseignants comme moi qui plaident pour le plurilinguisme.

Olga Kourntidou

Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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