Archives par mot-clé : didactique

Entre l’AC et la PA: continuités ou ruptures?

En ce qui concerne la question de continuité ou de rupture entre la perspective actionnelle et l’approche communicative, c’est un sujet qui fait encore l’objet de nombreux débats chez les didacticiens. Les chercheurs allemands « ne découvrent pas une nouvelle étape pour la didactique des langues dans le Cadre » (Friederike Delouis, 2008 : 30). Quant aux didacticiens français, malgré qu’ils considèrent le Cadre comme le document fondateur de la perspective actionnelle qui a amorcé une nouvelle orientation et une révolution dans la Continuer la lecture de Entre l’AC et la PA: continuités ou ruptures?

Hui

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et seconde à l'Université de Paris 3-Sorbonne nouvelle, option reccherche

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Hors sujet d’actualité : Le FLE sur la Croisette

Il est malheureusement (presque) impossible d’emmener sa classe de FLE au festival de Cannes, car les accréditations cinéphiles scolaires sont réservées aux lycéens de plus de seize ans. En revanche, il est tout à fait possible de téléporter le festival de Cannes à Paris (avec les reprises des films dans différents cinémas comme exemple le Forum des Images, la Cinémathèque et le Gaumont Opéra), et encore mieux : directement dans la classe de FLE…

Quelques pistes pour faire découvrir le festival en classe

Les possibilités sont nombreuses, en vrac :

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Pauline Rigaldie

Étudiante en M2 spécialité 1 « Didactique du français langue étrangère et langues du monde » à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

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État des lieux d’une fin de recherche

Où j’en suis/Où je vais : Résumé

Dans la première partie de mon mémoire « Montrer un film en classe de FLE », j’essaie surtout de répondre à la question suivante : Pourquoi le cinéma ? (Pourquoi le cinéma plus qu’un autre support ?). Pour justifier, si l’on veut, mon choix de privilégier l’introduction du cinéma dans les cours de FLE, plutôt que la littérature ou la photo par exemple. J’y réponds un peu comme si mon mémoire allait être lu par des enseignants, encore douteux, à la recherche de repères quant à l’utilisation du cinéma. Pour ce faire, je m’appuie sur quelques des ouvrages de ma bibliographie ainsi que sur les propos d’enseignants que j’ai recueillis par le biais d’un questionnaire d’enquête composé de douze questions.

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Pauline Rigaldie

Étudiante en M2 spécialité 1 « Didactique du français langue étrangère et langues du monde » à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

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Tableaux comparatistes: Sanako Pronounce vs Rosetta Stone

J’ai eu la possibilité de tester deux méthodes de l’apprentissage de la prononciation en ligne Rosetta Stone et Sanako Pronounce. Mon but était de comparer les deux méthodes et d’analyser la possibilité de l’utilisation des logiciels de reconnaissance vocale pour l’évaluation de la prononciation de l’apprenant.

Pour l’instant, le chapitre dédié à la comparaison de ces deux méthodes est presque terminé, mais j’ai besoin d’un peu plus de temps pour corriger le texte. C’est pourquoi j’ai décidé de partager avec vous les tableaux comparatistes qui vous permettront de comprendre d’une manière générale les points forts et faibles de ces méthodes.

Tableau 1: Sanako Pronounce: avantages et inconvénients

Avantages Inconvénients
·         La possibilité de créer ses propres activités ·         L’intonation n’est pas prise en compte lors de l’évaluation
·         La possibilité d’ajuster les catactéristiques de l’entraînement : ex. niveau de difficulté, voix H/F, débit. ·         Les particularités de la prononciation (des combinaisons des lettres, des dyphtongues) et de la non-prononciation de certaines lettres (ex. ‘e’ en français) ne sont pas toujours prises en compte. Le logiciel peut reconnaître le mot même si les règles de prononciation ne sont pas respectées et ne le définit pas comme erreur.
·         La possibilité de consulter ses erreurs, de voir la transcription de sa production, de répéter la phrase, de réécouter les mots isolés
·         La correspondance des phrases-modèles aux sujets de communication quotidienne

Tableau 2: Rosetta Stone: avantages et inconvénients

Avantages Inconvénients
·         Le temps accordé aux activités de prononciation est le même que pour les autres activités ·         La prononciation éronnée semble ne pas être prise en compte. Facile d’obtenir un score élevé
·         Une succession rapide d’activités ·         Le nombre de phrases à répéter n’est pas équilibré pour chaque activité.
·         Les phrases à répéter sont illustrées avec des photos
·         Les phrases à répéter sont liées non seulement avec le sujet du cours, mais aussi avec la grammaire (parfois)
·         La possibilité de consulter le spectre sonore de sa production et de le comparer au modèle ·         Les différences des spectres sonores ne sont pas prises en compte pour l’évaluation
·         La possibilité d’ajuster le débit de la production
  ·         Le rapport obtenu ne fournit pas beaucoup d’information sur la performance de l’apprenant

Tableau 3: comparaison des méthodes

Critères Rosetta Stone Sanako Pronounce Commentaire
Types d’unités à répéter Mots isolés, phrases descriptives, phrases communicatives, textes informatifs Phrases communicatives  
Critères du classement D’après les sujets et le niveau de difficulté D’après les sujets  
N de phrases(ou mots) à répéter par sujet 6-40 en fonction du sujet ~10 pour tous les sujets  
Possibilité d’adapter la voix du modèle Débit, genre de la personne Débit, genre de la personne, tranche âge  
Possibilité de voir les erreurs Oui Oui Sanako donne une correction plus détaillée grâce aux transcriptions
Obtention du score Evaluation avec des couleurs (rouge, jaune, vert) Score sur 100 pts  
Obtention du rapport de la progression de l’apprenant Oui Oui Sanako fournit un bilan plus détaillé avec les phrases mal ou correctement prononcées, le pourcentage des erreurs, le nombre d’essais, le niveau de difficulté, le bilan total de réussite
Possibilité de visualiser sa production sur les spectrogrammes Oui Non  
Sensibilité du logiciel aux erreurs de prononciation Faible Moyen Aucun logiciel ne prend en compte un accent fort. L’obtention d’un bon score n’est difficile que pour le choix du ‘niveau expert’ de Sanako.
Sensibilité du logiciel à l’intonation Faible Moyen  
Sensibilité du logiciel au rythme Faible Bien  
Illustrations Oui Non  
Possibilité de créer d’autres activités Non Oui  
Ajustement de la reconnaissance vocale en fonction du locuteur Oui (homme, femme, enfant) Oui (homme, femme, genre neutre, enfant, ado, senior)  
Ajustement du niveau de difficulté Non. Les cours sont classés en fonction du niveau. Mais le mécanisme de correction ne change pas en fonction du niveau Oui. Plus on augmente le niveau de difficulté, plus c’est difficile d’obtenir un score élevé. Les phrases restent les mêmes.  
Possibilité de voir la transcription Non Oui  
Aide dans l’utilisation Oui Oui Les deux logiciels sont faciles à utiliser, il y a le bouton ‘Help’ en cliquant sur lequel on peut avoir des indices.

 

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Méthode Tomatis: entraînement, évaluation, conclusion

L’entraînement mis en place par « Sound Sense » comprend 2 parties: la phase passive qui est centrée majoritairement sur l’écoute et la phase passive qui comprend l’écoute et la production.

La phase passive

La première partie c’est la phase passive dont le but est de « muscler » l’oreille. Il s’agit d’une sorte de gymnastique qui permet de tendre et de détendre les muscles de l’oreille et de stimuler ainsi tout le système auditif. L’oreille électronique provoque des contrastes sonores en changeant le timbre et l’intensité du son. Le but de l’écoute est de ‘surprendre’ le cerveau et d’attirer l’attention du stagiaire au changement brusque de l’intensité et des fréquences.

D’après Tomatis, il est important de faire la distinction des deux phases : active et passive. Il compare l’apprenant à un enfant qui écoute la voix de ses parents avant qu’il commence à parler. Pour lui, il nécessaire de développer d’abord une écoute attentive chez l’apprenant afin qu’il puisse reproduire les sons correctement.

Ainsi, afin de « muscler » l’oreille, les enseignants proposent à leurs stagiaires d’écouter la musique de Mozart non filtrée dans le casque à conduction osseuse 2 heures par jour pendant 13 jours. Tomatis explique que le choix de Mozart est lié à l’irrégularité rythmique de sa composition et que les contrastes musicaux de sa musique permettent de « surprendre » l’oreille et de la sensibiliser au changement fréquentiel. Il paraît que n’importe quelle autre musique pourrait être utilisée à ce propos, car Mozart bien évidemment n’est pas le seul compositeur dont les pièces ont une irrégularité rythmique. Mais les œuvres de Mozart faisant partie de la musique dite « classique »  peuvent posséder des qualités curatives et utilisées dans des traitements médicaux, ce qui est une pratique assez répandue aujourd’hui.

Pendant cette phase de l’écoute passive les stagiaires travaillent en autonomie à la maison. Leurs actions sont contrôlées à distance par l’enseignant à qui ils peuvent parler des sensations qu’ils éprouvent lors de l’écoute.

Cette phase devrait rendre le stagiaire plus attentif à la mélodie, au rythme, aux sons de la musique. Son attention doit être focalisée au maximum sur ce qu’il entend et sur les sensations qu’il éprouve en entendant tel ou tel son, car il devra pouvoir en parler à son coach après la séance. C’est une sorte de l’entraînement de l’attention de l’écoute. Le fait de devoir se concentrer sur les sons pendant 2 heures par jour peut demander beaucoup d’efforts de la part des stagiaires, surtout s’ils n’en ont pas l’habitude. Donc, forcément, cet entraînement devra leur permettre de garder plus d’attention plus longtemps pendant les cours de la phase active.

Phase active

Après cette phase préparatoire, les stagiaires ont un mois de pause pour qu’ils puissent s’habituer à la sonorité de nouvelles fréquences qu’ils ont appris à entendre. Ils doivent s’habituer à distinguer les moindres nuances sonores dans leur vie quotidienne. Ainsi, en reprenant les cours ils seront prêts à capter plus de détails des sons de la langue qu’ils veulent apprendre (de l’anglais dans ce cas-là).

La deuxième partie correspond à la phase active. Elle comprend la partie d’écoute et de reproduction. Les stagiaires écoutent la parole filtrée (on utilise les filtres passe-haut et passe-bas, c’est-à-dire que les stagiaires écoutent la parole dans les fréquences au-dessus et au-dessous de 700 Hz) et leur propre voix filtrée en même temps qu’ils produisent les phrases. D’après les partisans de cette méthode, nous n’avons pas l’habitude d’entendre notre propre voix, car à cause de la conduction osseuse notre voix nous semble être plus basse qu’elle ne l’est en réalité. C’est pourquoi, pour ne pas « choquer » les stagiaires par la sonorité réelle de leur voix, ils leur font écouter leur voix filtrée dans les fréquences de la langue qu’ils veulent apprendre.

« Il s’agit pratiquement de faire écouter à l’apprenant un message en langue étrangère filtré pour renforcer les zones fréquentielles qui ne sont pas utilisées dans sa propre langue. C’est cette différence de point de vue qui creuse le fossé entre la méthodologie verbo-tonale de correction phonétique en cours de langue qui opère une analyse « locale » par utilisation de « contextes favorisants » mettant en valeur les caractéristiques du son.» (Lauret, 1998 : 00)

Le type de support qui est le plus souvent utilisé c’est le texte du « Petit Prince » de Saint-Exupéry, car selon les enseignants c’est un texte universel, connu de tous les stagiaires, donc il est plus facile à exploiter.

Pendant tout l’apprentissage l’accent est mis surtout sur l’intonation, car l’utilisation de l’intonation appropriée assure une meilleure transmission du message. D’après les enseignants, une personne qui sait ajuster son intonation pourra être mieux comprise par ses interlocuteurs que la personne qui articule correctement les sons, mais qui n’utilise pas l’intonation appropriée. C’est pourquoi, une correction articulatoire n’est presque jamais mise en place par les enseignants.

Afin de sensibiliser l’apprenant au rythme et à l’intonation de l’anglais, les enseignants recourent à l’utilisation du filtre passe-bas, donc ils font entendre les basses fréquences au stagiaire. (Ici on peut faire le lien avec le fœtus qui n’entend que les basses fréquences et qui est plus sensible à l’intonation qu’aux sons particuliers de la parole.)

Les enseignants font parcourir tout l’ensemble des fréquences (« balayage ») aux stagiaires pour que leur oreille s’habitue à une large gamme de fréquences.

La phase active dure autant que la phase passive, c’est à dire, les élèves doivent s’entraîner 2 heures par jour pendant 13 jours. Ensuite, la phase active peut être répétée deux fois si le stagiaire le souhaite. Au bout de 3 répétitions, le cursus est considéré accompli, le résultat maximal est atteint.

Evaluation

Pour l’évaluation, les enseignants recourent au test de l’audiométrie comme au début du cursus. On peut y avoir plusieurs tests intermédiaires pour contrôler le progrès des apprenants.

Selon les praticiens de la méthode, les résultats du premier et du dernier test varient visiblement. Les apprenants font du progrès, ils arrivent à percevoir une plus large gamme de fréquences. Ils apprennent à focaliser leur attention sur de moindres différences sonores ce qui favorisent leur production et compréhension orale des langues étrangères (notamment de l’anglais dans le cas de « Sound Sense »).

Malheureusement, nous n’avons pas eu la possibilité de comparer les deux tests d’évaluation et nous ne pouvons pas savoir si la courbe osseuse descend comme le voulait Tomatis.

Il est à noter que l’audiogramme peut varier beaucoup en fonction de l’état psychologique et de l’attention de la personne à un moment donné. Il me semble que les sons qui apparaissent vers la fin du test peuvent être moins bien perçus à cause de la baisse de l’attention de la part de l’apprenant. Il faut se tenir compte que le test dure 45 minutes ce qui peut être assez fatigant pour lui.

Il est important de savoir que les clients de cette école ont déjà essayé d’autres méthodes dites « traditionnelles » de l’apprentissage des langues et apparemment n’ont pas acquis de résultats satisfaisants. Donc, ils considèrent l’école Tomatis comme leur « dernière chance » d’améliorer leur production en langue étrangère. Ainsi, ils sont très motivés pour montrer le progrès qu’ils ont fait, et il est possible qu’ils soient beaucoup plus concentrés pendant le test final que pendant le premier test.

Le but de l’apprentissage c’est non seulement de rendre les apprenants plus sensibles aux fréquences des autres langues mais aussi d’acquérir un accent neutre américain. Il faut dire que la suppression totale de l’accent n’est possible que dans de très rares cas. Généralement, les stagiaires apprennent à rendre leur accent un peu moins prononcé et arrivent à se servir des outils prosodiques afin de rendre leur discours plus compréhensible.

Conclusion

Le cursus proposé par les écoles Tomatis comprend non seulement l’entraînement acoustique mais aussi tout un travail psychologique. Grâce à un grand nombre de témoignages positifs, les stagiaires viennent ici en cherchant leur dernière chance d’améliorer leurs compétences en langues étrangères. Dans ces écoles ils ont la possibilité de parler de leurs problèmes à un coach de langue et peuvent profiter de son assistance permanente tout au long du cursus. Le coach leur permet de créer de la confiance en eux-mêmes et contribue à une meilleure motivation.

Il est difficile de dire ce qui influence davantage le progrès des apprenants : le travail de psychanalyse mené par le coach ou l’entraînement des organes auditifs. Ou peut-être, c’est l’ensemble des deux approches. Le plus important c’est que le progrès des stagiaires est remarquable et incontestable.

 

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Méthode Tomatis: test d’écoute, entretien, équipement

Le public cible de l’école « Sound Sense » ce sont les gens qui ont acquis un niveau plus ou moins élevé en anglais écrit et un niveau plus faible à l’oral. Je n’ai pas d’information concernant leur niveau exacte d’après le CECRL, mais je suppose qu’il s’agit d’un niveau supérieur à A2+. Le but de cette méthode est d’améliorer leur perception et production et d’acquérir un accent neutre américain.

Test d’écoute

Pour que l’enseignant puisse élaborer un système d’apprentissage individuel, les stagiaires doivent passer un test d’audiométrie tonale qui permet d’identifier leur seuil d’audibilité sur les fréquences de 125Hz à 8000 Hz. D’après les enseignants de « Sound Sense », ce test est conçu pour vérifier la perception de beaucoup plus de fréquences que l’audiométrie « classique », c’est pourquoi il dure plus longtemps, en moyenne 45 minutes. Il est à noter que ce test ne nécessite pas de conditions spéciales, les enseignants ne recourent pas à l’utilisation d’une chambre sourde.

Les stagiaires sont censés écouter des sons à différentes fréquences dans un ordre aléatoire et doivent confirmer s’ils entendent ou n’entendent pas le son.

Nous reproduisons ci-dessous un exemple d’un test d’audiométrie figurant sur le site de l’école Tomatis qui représente les résultats pour l’oreille gauche et droite. L’axe des abscisses ce sont les fréquences en Hertz et l’axe des ordonnées c’est l’intensité en décibels.

L’audiogramme obtenu montre la conduction osseuse (qui favorise surtout la perception des sons graves) qui est présentée en pointillé sur les schémas et la conduction aérienne (la perception des sons aigus) présentée par la ligne noire.

(Malheureusement, je ne peux pas rendre les images plus nettes, mais je pense que la différence entre la ligne en pointillé et la ligne noire est bien visible)

Il faut dire que ce système d’apprentissage n’est pas conçu pour les gens ayant des problèmes auditifs. Alors, on pourrait se demander pourquoi il faudrait faire les stagiaires passer un test d’audiométrie si détaillé. Il semblerait logique que dans le cas où les stagiaires n’ont pas de problèmes auditifs, leur oreille devrait être sensible à la plupart des fréquences. Je pense que le test de l’audiométrie pourrait être utile même pour les stagiaires ayant une audition normale, car ainsi ils seront sûrs de ne pas avoir de problèmes auditifs et ils croiront davantage à la possibilité éventuelle d’améliorer leur production en anglais, car ils ont la capacité de bien percevoir les sons.

Le but de l’entraînement qui sera mis en place est de créer un écart entre les deux courbes et de faire redescendre la courbe de conduction osseuse. Pour Tomatis, il est plus important de savoir percevoir les sons aigus, que les sons graves, car celui qui perçoit bien les aigus n’aura pas de difficultés à percevoir les graves.

Entretien

Le test d’audition est suivi d’un entretien (qui dure environ 45 minutes également) lors duquel le stagiaire parle de ses problèmes de l’apprentissage des langues et de ses enjeux au coach qui crée pour lui un programme individualisé.

L’enseignant présente les résultats du test de l’audiométrie au stagiaire et lui explique ses problèmes de perception des sons s’il y en a. Il lui montre les schémas présentant les différences fréquentielles des langues en lui expliquant le système de l’apprentissage qu’il suivra. C’est le moment où se crée le contact entre le coach et l’apprenant. A partir de ce moment-là, le coach sera à disposition de l’apprenant, suivra son progrès, sera toujours à son écoute.

Je pense que cet accompagnement tout au long du cursus contribue sûrement au progrès des apprenants. Les gens s’adressent dans ce centre pour obtenir de l’aide, donc c’est important pour eux de bénéficier de l’assistance d’un coach professionnel.

L’équipement

Pour tout le cursus les stagiaires sont munis d’un casque à conduction osseuse avec un vibrateur sur le sommet du crâne qui est appelé aussi « l’oreille électronique ». C’est un appareil qui permet de stimuler l’oreille grâce à l’envoi du son par la voie osseuse (par le vibrateur) et aérienne (envoi vers les oreilles par les écouteurs). Il faut dire que pour Tomatis la perception osseuse est très importante, car d’après lui, on perçoit les sons non seulement par les oreilles mais par tout le corps et par la peau.

Le but de l’utilisation de cet appareil consiste à créer un décalage entre la perception osseuse et aérienne, donc de retarder la passation du son par la voie aérienne. Ainsi, le son est transmis tout d’abord par la voie osseuse vers l’oreille interne et la prépare à la perception du son par la voie aérienne, par le tympan. Il est à noter que ce décalage ne provoque pas d’écho en réalité, car la distance entre les oreilles et l’os du crâne n’est pas assez importante.

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Méthode Tomatis: base théorique

Dans un des billets précedents j’ai publié le questionnaire pour l’entretien que j’ai mené auprès de l’école « Sound Sense », une école-sœur du centre Tomatis, spécialisée surtout sur l’apprentissage de l’anglais oral.

Il faut dire qu’il s’agit d’un système d’enseignement complémentaire qui aidera les stagiaires à mieux percevoir et donc à mieux produire les sons de l’anglais américain. Les stagiaires qui ont suivi ce cursus témoignent des résultats remarquables, pourtant la base théorique sur laquelle cette méthode est fondée est souvent contestée par les chercheurs. C’est pourquoi cette question a attiré mon attention.

Dans ce billet je vais expliquer les principes généraux de cette méthode et les causes des critiques qu’elle suscite.

Base théorique

Alfred Tomatis, un oto-rhino-laryringologiste (un personnage assez médiatisé à l’époque), a élaboré des schémas (ou des éthnogrammes) qui montrent la différence entre les langues du point de vue fréquentiel et permettent d’ajuster les activités d’entraînement en fonction de la langue maternelle et de la langue cible de l’apprenant. Ils montrent quelles zones fréquentielles sont moins impliquées dans la langue maternelle des apprenants et donc quelles fréquences il faudrait renforcer pendant l’entraînement pour améliorer leur perception et prononciation de la langue cible.

Voici deux schémas qu’on peut trouver sur le site Internet de l’école Tomatis (https://tomatis-paris.fr/).

Probablement, ces schémas représentent les spectres sonores de différentes langues. L’axe des abscisses représente la fréquence (Hz) et l’axe des ordonnées l’intensité (dB). Lors de l’entretien, nous avons appris que ces schémas ont été obtenus à la base des consonnes, qui selon Tomatis, sont des éléments de langue « moins stables » que les voyelles. Les zones fréquentielles où les voyelles devraient se trouver sont mises en couleur (gris ou pourpre) sur les éthnogrammes.

Il est difficile de répondre à la question pourquoi les consonnes sont moins stables que les voyelles et ce que Tomatis sous-entend sous le terme « stable ». Nous ne connaissons pas les raisons pour lesquelles il a décidé d’éliminer les voyelles de l’analyse. Cette décision peut paraître irrationnelle, car toutes les langues se composent d’un nombre de consonnes et de voyelles et il est impossible d’affirmer que ce sont les consonnes ou les voyelles qui influencent davantage le spectre sonore d’une langue. Ce serait difficile d’obtenir des résultats fiables sur le spectre sonore à long terme sans prendre en considération un de ses éléments. Dans ce cas-là, l’analyse serait incomplète.

Comme nous avons déjà dit, ces schémas sont privés de preuve scientifique, c’est pourquoi les résultats obtenus sont souvent critiqués par les universitaires. Souvenons-nous de la recherche menée par Byrne qui a été évoquée précédemment et dont les résultats ont justifié qu’il n’y a pas de différences entre les langues du point de vue de leur spectre sonore. Donc, l’idée de pouvoir sensibiliser l’oreille à percevoir les sons dans les fréquences absentes dans la langue maternelle des apprenants semble être fausse.

Bien que les schémas obtenus soient contestés par les chercheurs, ils servent de base pour l’élaboration de la méthode de l’enseignement des langues qui apporte des résultats exceptionnels.

Il semble que le rôle majeur des éthnogrammes consiste à déculpabiliser l’apprenant, en leur montrant que leur problème de l’apprentissage des langues ne dépend pas de leurs qualités personnelles ni capacités mentales, mais des différences des fréquences de leur langue maternelle et de la langue cible. Par exemple, d’après ces schémas, nous voyons que le russe couvre une plus large gamme de fréquences par rapport aux autres langues, c’est pourquoi, d’après Tomatis, les Russes sont plus « doués » à l’apprentissage des langues étrangères. Mais évidemment, le progrès de chacun dépend de son implication dans l’apprentissage et pas seulement de sa langue maternelle ou de ses capacités innées.

Ainsi, le premier pas vers un apprentissage réussi est de motiver le stagiaire à apprendre, de l’assurer de l’efficacité de la méthode d’après lequel l’apprentissage est construit, de lui expliquer les causes de son problème du point de vue (pseudo)scientifique, de lui proposer la résolution du problème, de le persuader (mais sans aucune insistance) de faire confiance aux conseils des coachs professionnels. Il faut dire que d’habitude les stagiaires n’ont pas besoin d’être persuadés par les enseignants, car ils viennent dans ce centre étant déjà conscients de l’obtention de l’aide des professionnels grâce à de nombreux témoignages de résultats impressionnants.

Une fois cette étape réussie, les stagiaires sont prêts à s’impliquer pleinement dans l’entraînement. L’école Tomatis prouve encore une fois l’idée du rôle primordial de la motivation des apprenants dans l’acquisition des savoir-faire, dont nous avons parlé dans le premier chapitre.

Il faut dire que ces schémas ne sont pas le seul outil mis en pratique par les enseignants. Ils élaborent leur programme en fonction des difficultés concrètes de chaque apprenant en se basant sur le test d’audiométrie, dont nous parlerons plus loin.

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Test de Sanako Pronounce

Dans ce billet je vais présenter mon expérience de l’utilisation de Sanako Pronounce.

Sanako est une entreprise de formation linguistique basée en Finlande qui propose des solutions de l’apprentissage des langues en ligne.

Le programme comprend l’apprentissage de la prononciation à l’aide du logiciel de reconnaissance vocale Text-to-Speech de Microsoft qui est actuellement disponible pour les langues suivantes : anglais (américain et britannique), espagnol, italien, français, allemand, japonais, chinois.

Ce progamme est conçu pour l’apprentissage en autonomie soit sous le guidage de l’enseignant possible grâce au supplément Pronounce Classroom. Il permet à l’enseignant de connecter son ordinateur à ceux des apprenants pour qu’il puisse créer et partager les activités aussi que suivre le progrès des apprenants.

Pour chaque langue des exemples d’activités sont conçus et sont classés en fonction des sujets : activités de loisirs, au restaurant, comment remercier, l’heure, l’émotion (H/F), la maladie, la routine quotidienne, le ménage, le temps, les excuses (H/F). Dans chaque catégorie il y a au moins une dizaine de phrases. En plus, les apprenants (ou l’enseignant) peuvent ajouter des phrases dans les activités préconçues ou créer leurs propres activités à partir de n’importe quel texte.  Je pense que ce serait utile de créer des catégories de phrases en fonction des sons qui peuvent être souvent substitués par les apprenants. Ainsi, ils pourraient s’entraîner à faire la différence entre les sons difficiles pour eux.

Avant de commencer l’entraînement il faut choisir son genre et sa tranche d’âge, car ces caractéristiques peuvent influencer l’évaluation de la voix. Ensuite, il faut adapter le niveau de difficulté de l’activité en fonction de son niveau de langue. On peut choisir parmi 5 niveaux : facile, normal, plus difficile, avancé, expert. Il est à noter que les phrases restent toujours les mêmes. Il s’agit du niveau de performance que le logiciel va exiger de la part de l’apprenant. Je suppose que pour le niveau facile, certaines non-correspondances de la prononciation de l’apprenant et de celle de la synthèse vocale pourraient être ‘pardonnées’ par le logiciel. Tandis que ceux qui choisiront le niveau expert auront plus de difficultés à obtenir un score élevé.

La voix des apprenants est comparée à la voix de la synthèse vocale. Leur production est évaluée sur l’échelle de 100.  Les mots qui ont été mal prononcés sont marqués en rouge dans la phrase et dans la transcription. L’élève peut vérifier la phrase et la prononciation reconnues par le logiciel lors de sa production(on peut voir la transcription de la phrase telle quelle elle a été produite par l’apprenant) . Il est possible d’écouter les mots séparemment, en cliquant sur les mots que l’apprenant veut réécouter. Il peut également ajuster le débit de la production de la phrase, par exemple on peut le ralentir si l’apprenant veut percevoir les sons plus nettement.

A la fin de l’activité, le logiciel peut créer un bilan qui montrera la performance de l’apprenant en %. Cela lui permet de voir son progrès et de comparer sa performance d’une activité à l’autre.

Le bilan comprend le score obtenu pour chaque activité, les erreurs produites par l’apprenant, le nombre d’essais et le niveau de difficulté.

Le critère majeur de l’évaluation c’est la qualité de la prononciation et le rythme. Quand je prononçais les phrases avec peu ou pas d’accent (d’après mon évaluation), j’obtenais un score moyen, car le logiciel ne reconnaissait pas certaines lettres. Mais quand je prononçais les phrases avec un accent assez fort, mais avec une articulation nette, en prononçant toutes les lettres même celles qui ne doivent pas être prononcées, j’obtenais un score plus élevé.

Afin de recevoir un bon score, il est nécessaire de garder un rythme constant. Les pauses à un endroit inaproporié de la phrase peut être sanctionnée par prélèvement de points. Pourtant, l’intonation n’est pas toujours prise en compte. Par exemple, si le logiciel propose une phrase affirmative et je la prononce avec une intonation montante, les points ne sont pas prélevés.

En élaborant mes propres activités, j’ai essayé de créer des phrases interrogatives et exclamatives. Je me suis rendu compte que le logiciel reproduisait bien l’intonation interrogative, tandis que les phrases exclamatives étaient produites comme si elles étaient affirmatives.

Je pense qu’on pourrait ajouter des exercices qui permettraient de  s’entraîner à prononcer des phrases avec de différents types d’intonation. Par exemple, pour les exercices en français on pourrait ajouter des phrases commençant par ‘Est-ce que’, par un mot interrogatif, comprenant l’inversion sujet-verbe, ou simplement des phrases interrogatives avec l’ordre direct des mots. Selon moi, l’apprenant doit être capable de faire la distinction entre l’intonation de ces phrases. On peut même ajouter des courbes intonatives dans la transcription.

Généralement, je crois que Sanako Pronounce est un logiciel assez performant et innovateur dans le domaine de l’enseignement de la prononciation. Un des atouts majeurs de ce logiciel c’est la possibilité de l’adapter en fonction des besoins de chacun et d’évaluer son progrès. Il me semble que l’aspect ludique de la langue doit être attractif pour les apprenants de tous les âges.

Je pense qu’on pourrait élaborer également des activités pour de différents niveaux de compétences. Je pense que les apprenants des niveaux plus élevés pourraient être intéressés par s’entraîner à prononcer des virelangues, par exemple.

 

 

 

 

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Test des logiciels de reconnaissance vocale: obtention de la licence

Je voudrais remercier deux entreprises  Sanako Pronounce (basé en Finlande) et Rosetta Stone (basé en Grande Bretagne), qui proposent des programmes de formation linguistique en-ligne et qui ont aimablement consenti de me donner accès à leur logiciel. Je leur remercie pour leur participation dans ma recherche.

Les deux entreprises proposent des systèmes d’apprentissage des langues étrangères et visent l’acquisition de toutes les compétences. Comme vous le savez, je m’intéresse surtout à l’aspect phonétique, donc je n’analyserai que la partie dédiée à la prononciation.

Ces deux systèmes d’enseignement ont attiré mon attention, car ils utilisent des logiciels de reconnaissance vocale qui permettent d’enregistrer la voix des apprenants et de la comparer à la voix des locuteurs natifs ou à la voix synthétique. Il s’agit des approches progressistes qui n’ont pas (au presque pas) d’équivalents en Europe.

Je vais tester les logiciels et faire un tableau comparatiste des deux méthodes. Ensuite, je vais essayer de faire des suggestions pour le perfectionnement possible des systèmes.

Les logiciels seront comparé d’après les critères suivants :

  • L’interface du logiciel
  • Le nombre de langues possible à étudier
  • Le public cible
  • Les types et la structure des activités
  • Les critères de l’évaluation de la voix des apprenants
  • Les procédés de correction

Les autres critères pour la comparaison restent à développer.

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Méthode articulatoire vs. méthode verbo-tonale

Dans ce billet je vais essayer de comparer deux approches de l’enseignement de la prononciation que sont la méthode articulatoire et la méthode verbo-tonale. Je citerai ici l’opinion des chercheurs et je donnerai mon propre point de vue.

Je vous invite aussi à partager votre point de vue dans les commentaires!

La méthode articulatoire vise plutôt l’acquisition consciente de la prononciation. L’apprenant doit savoir décomposer les sons en un nombre de gestes articulatoires nécessaires pour sa production. Il doit mémoriser ces mouvements articulatoires et acquérir des automatismes de prononciation. Tandis que la méthode verbo-tonale permet à l’apprenant d’élaborer ses propres gestes articulatoires pour la production des sons perçus.

Il faut dire que l »efficacité des deux méthodes est souvent contestée par les chercheurs.

Les adeptes de la méthode verbo-tonale (ex.Billières) aussi que ceux de la méthode articulatoire (ex. Troubetskoy) avouent que les mêmes effets acoustiques peuvent être atteints avec l’implication de différents organes articulatoires et la production de différents gestes articulatoires. (Sсherba appelle ce phénomène le « polymorphisme » (Scherba, 2004: 186)). Ainsi, les notions telles que les voyelles antérieures, consonne fricative, etc, peuvent être contestées par les chercheurs (Troubetskoy, 2000: 97). Pourtant, aujourd’hui nous utilisons toujours la terminologie physiologique développée par la phonétique classique pour la description des sons. Cela me mène à l’idée que la méthode verbo-tonale ne pourrait peut-être pas voir son développement sans les bases théoriques de la méthode articulatoire.

Je pense que les deux théories peuvent très bien si compéter. Les enseignants peuvent recourir en même temps à la correction de l’intonation, du timbre et rythme, aussi qu’à la correction de l’articulation dans le cas des sons particulièrement difficiles.

D’après Scherba, «il existe un lien entre 2 phénomènes: l’acoustique et les mouvements articulatoires. Au cours de l’intellection les images acoustiques peuvent être substituées par les images motrices et vice versa». Afin d’obtenir une étude objective du son il faudrait se référer à une analyse acoustique et mécanique en même temps (Scherba, 2004: 186).

D’après Bernstein, «l’idée erronée de la méthode imitative est de faire confiance à la perception auditive parfaite et impartiale de la part des apprenants» (Bernstein in Leontiev, 1975: 9). Bernstein affirme que lors de l’apprentissage de la prononciation, nous ne pouvons pas faire des analogies avec un bébé qui perçoit les paroles de ses parents. Dans ce cas-là, la conscience de l’enfant peut être considérée comme tabula rasa (cela veut dire que l’enfant ne peut pas comparer la langue de ses parents à une autre langue, ne peut pas appliquer un filtre). Dans le cas de l’apprenant d’une langue étrangère, il s’agit d’un fond perceptif bien établi. Sans avoir une représentation auditive de tel ou tel son d’une langue étrangère, l’apprenant est privé de la possibilité de trouver par lui même une bonne série des gestes articulatoires afin d’obtenir l’effet acoustique souhaité. Il ne pourra pas maîtriser la prononciation jusqu’à ce qu’il maîtrise les principes de la décomposition et de la synthèse des sons (ibid.).

Cette idée peut être contestée, car la méthode verbo-tonale apporte de bons résultats de prononciation chez les apprenants et l’enseignant ne recourt pas (ou très rarement, dans les cas les plus difficiles) à la décomposition des sons. Les apprenants sont quand même capables de différencier et de reproduire les sons dans la chaîne parlée et d’adapter leurs organes à la production satisfaisante.

C’est vrai que nous pouvons percevoir le côté articulatoire de la parole d’une manière plus différenciée et consciente. Nous pouvons la décomposer en un nombre de mouvements élémentaires que nous pouvons sentir, toucher, observer. Ces mouvements peuvent être décrits et expliqués avec des dessins.

Mais lors d’un discours naturel nous ne pouvons pas observer la netteté de l’articulation, qu’il est impossible de prédire les gestes articulatoires à cause d’une forte influence des sons voisins. Les didacticiens ont souvent peur que la prononciation apprise dans le cadre de la méthode articulatoire puisse être perçue comme très artificielle, car l’apprenant prend toujours contrôle de chaque geste qu’il produit. Mais il me semble logique de prendre conscience d’abord de l’articulation du son pur, localiser sa formation, apprendre à le percevoir correctement pour pouvoir ensuite le produire dans la chaîne parlée et adapter son appareil articulatoire à la production plus naturelle, en essayant de produire le même effet sonore en diminuant un peu la tension des organes articulatoires par rapport à l’hypertension exigée lors de l’entraînement.

Lors de l’apprentissage articulatoire l’apprenant est censé comparer ses mouvements articulatoires aux sons produits. Quand il aura acquis la prononciation d’une langue étrangère, il sera capable d’appliquer la même méthode de reconnaissance et de localisation des sons pour l’apprentissage d’autres langues.

Certains didacticiens disent que la correction phonétique touche au plus personnel, au corps humain. La correction peut être gênante pour les apprenants. De ce point de vue la correction articulatoire est plus gênante, car elle oblige les apprenants à déformer leurs habitudes articulatoires, à produire des sons et des mouvements articulatoires compliqués et inhabituels. Ils pourront être déstabilisés par la peur d’être ridicules aux yeux des autres.

Il est difficile de dire quelle méthode est la plus efficace, car les deux peuvent donner des résultats tout à fait satisfaisants. Il me semble que le choix de la méthode ne sera pas influencé par son efficacité, mais plutôt par les habitudes éducatives des apprenants et de l’enseignant.

Qu’en pensez-vous?

Bibliographie

Leontiev A., Les questions sur la phonétique et l’enseignement de la prononciation, édition de l’université d’Etat de Moscou, 1975.

Scherba L., Le système de la langue et la fonction verbale, 2e édition, édition de la littérature scientifique et scolaire (URSS), 2004.

Tchistovitch L., La physioligie de la parole. La perception de la parole par les humains, Nauka, Leningrad, 1976.

Troubetskoy N., Principes de phonologie, 2e édition, édition Aspent-press, Moscou, 2000.

Citographie

Blog de Billières « Au son du FLE »: https://www.verbotonale-phonetique.com/

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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La nostalgie en classe de langue (séminaire de Simon Coffey 13/03/18)

« Maintenant, on va jouer et vous allez prendre un cours d’anglais »

Le professeur divise la classe en quatre groupes de quatre à cinq étudiants puis distribue à chaque groupe le premier couplet d’une chanson scindé en quatre étiquettes. Il manque un mot sur chacune d’entre elles, ce qui rend la tâche bien plus complexe qu’il n’y parait. La consigne, très vague à la vue des bouts de papiers et de leurs trous  « mettez-les dans l’ordre », sème le trouble.

sure they ________________ sow potatoes, nor barley, nor wheat

Oh Mary, this London’s a wonderful ________________

with people all _____________ by day and by night

but there’s gangs of them ______________ for gold in the street

Réponse :

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Pauline Rigaldie

Étudiante en M2 spécialité 1 « Didactique du français langue étrangère et langues du monde » à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

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Méthode articulatoire: typologie d’activités

Nous allons présenter ici les principes de base de l’entraînement articulatoire qui sont proposés par des phonéticiens et qui sont souvent mis en pratique par les enseignants recourant à la méthode articulatoire.

Il faut dire que chaque enseignant modifie le programme d’après les besoins et le profil professionnel des apprenants. Par exemple, les apprenants, futurs spécialistes de langue auront une partie théorique et un nombre d’heures dédiées à l’apprentissage plus importants que les apprenants n’ayant pas de profil linguistique, ils devront également recourir à l’analyse des transcriptions phonétiques et des phénomènes articulatoires et prosodiques d’une manière plus fréquente et rigoureuse. Pourtant, les principes généraux restent les mêmes.

Afin d’élaborer une association stable entre la perception auditive et les mouvements articulatoires, l’enseignant recourt à un entraînement combiné de l’ouïe et des organes articulatoires, aussi qu’à l’entraînement de l’attention permettant de prendre conscience et de mémoriser l’impression auditive due à des mouvements articulatoires bien définis et mémorisés (Bernstein, 1975 : 11).

Certains phonéticiens, par exemple Rapanovitch, proposent de suivre un système d’entraînement préalable visant l’acquisition de l’aspect technique de la parole avant de passer à l’entraînement articulatoire des sons d’une langue étrangère. Elle propose de mettre en œuvre 3 catégories d’activités : entraînement de la diction et des muscles articulatoires, la respiration et la voix. Selon elle, chaque catégorie nécessite un entraînement spécifique (Rapanovitch, 1969: 94).

Une bonne diction est une articulation claire et nette de toutes les voyelles et consonnes qui peut être acquise grâce à l’entraînement des muscles articulatoires. Chaque muscle nécessite un entraînement spécifique : lèvres, langue, mâchoire, en fonction de la base articulatoire de la langue maternelle des apprenants. L’entraînement de la diction permet « d’éviter l’hypertension et l’immobilité des muscles articulatoires, les rend plus flexibles et mouvants et donc, contrôlables par la volonté du locuteur » (ibid.).

Par exemple, pour les Russes il est difficile de faire travailler la lèvre supérieure qui est assez active dans la prononciation française et beaucoup moins impliquée dans la prononciation russe. Ainsi, les enseignants proposent de procéder par un entraînement des muscles de la lèvre supérieure, d’essayer d’observer et de contrôler ses mouvements (en se munissant d’un miroir) avant de pouvoir passer à l’articulation des sons concrets du français.

Rapanovitch propose également une série d’activités permettant de faire une gymnastique respiratoire qui, d’après elle, permettrait de garder le timbre et le rythme du discours.

Après avoir réalisé ces entraînements, nous pouvons passer à l’entraînement de la voix. Par exemple, afin d’initier les apprenants Russes à la sonorité des nasales françaises qui sont absentes dans la langue russe, un entraînement suivant pourrait être proposé : faire passer le son par la partie supérieure de la cavité buccale, en faisant vibrer les fosses nasales (faire une sorte de « meuglement »). Cet entraînement pourra permettre aux apprenants de localiser la formation des nasales françaises. Pendant la production des nasales concrètes [õ][ᾶ] l’apprenant devra essayer de reproduire les mêmes sensations et le même effet de vibration qu’il avait fait pendant l’entraînement.

Dans le cadre d’un entraînement préalable de l’apprentissage de la prononciation française par les Russes, les apprenants sont souvent censés imiter le « modèle croissant » de l’intonation française avec des syllabes ouvertes pour pouvoir comprendre la différence avec le « modèle décroissant » de l’intonation russe. Cette activité permet de « sensibiliser les étudiants à la stabilité du timbre vocalique, régularité syllabique, l’accent de la durée » (Boubnova, 2006 : ).

En ce qui concerne l’apprentissage articulatoire général, nous pouvons distinguer deux approches de l’entraînement articulatoire : 1) l’approche explicite qui consiste à décomposer, à observer et à produire le mouvement articulatoire des sons isolés ou des syllabes d’une manière consciente. Dans ce but les apprenants sont souvent munis d’un miroir qui leur permet d’observer et de contrôler leur mouvements articulatoires. 2) l’approche implicite qui permet de travailler l’articulation cachée ou « difficilement observable », à « systématiser le matériel phonique » en recourant à des exercices structuraux (Boubnova, 2006 : 9).

Généralement, l’articulation des sons d’une langue étrangère est étudiée en comparaison avec celle de la langue maternelle des apprenants. C’est pourquoi, l’enseignant doit parfaitement maîtriser le système phonétique des deux langues du point de vue théorique et pratique (Bernstein, 1975 : 13).

Bernstein propose de «commencer l’apprentissage de la prononciation avec des sons isolés, car une analyse consciente de la perception-articulation et la synthèse des unités sonores ne peuvent pas se réaliser si nous commençons l’apprentissage avec des mots ou des phrases» (Bernstein in Leontiev, 1975: 39). Pourtant, certaines caractéristiques des sons isolés peuvent être mieux perçues dans une combinaison des sons, c’est pourquoi souvent même pendant les premiers cours il est désirable d’introduire des mots monosyllabiques. Le temps dépensé à l’entraînement de tel ou tel son ou d’une catégorie de sons est défini en fonction des difficultés de l’acquisition dues à la langue maternelle des apprenants.

D’après Bernstein, aux premiers cours les enseignants ne doivent faire appel qu’aux sons les plus proches de la langue maternelle des apprenants et former des mots monosyllabiques contenant ces sons (ibid.). Il est intéressant à remarquer que quand je suivais des cours de prononciation en Russie, nous avons commencé par l’apprentissage du son [ø] qui n’a pas d’analogie en russe. Ensuite, nous avons procédé par l’apprentissage de l’articulation des voyelles en fonction de groupes auxquels elles appartiennent (cf. triangle phonologique) et en les associant à des groupes de consonnes (fricatives, … etc) pour former des syllabes et les reproduire en imitant le modèle croissant.

D’habitude l’apprentissage de la prononciation est organisé de la manière suivante : nous procédons par l’apprentissage de l’articulation des sons isolés, des syllabes, des mots isolés, de courtes phrases comprenant les sons étudiés en cours en recourant à des exercices structuraux (bien qu’ils soient souvent critiqués par les chercheurs). D’après Bernstein, « l’acquisition des automatismes articulatoires est impossible en dehors du discours suivi », ainsi dans le cadre de la MA les apprenants procèdent par la production non seulement des phrases isolées mais aussi des dialogues ou monologues enregistrés en imitant la prononciation et l’intonation des locuteurs natifs.

Il est à noter que le travail articulatoire ne vise pas l’apprentissage du discours spontané, il s’agit d’un travail mécanique ne faisant pas recours au sens des mots et à la construction des phrases. Le but d’un tel entraînement est d’acquérir des automatismes articulatoires. (Bernstein, 1975 :14).

Il faut dire que pendant tout l’apprentissage un rôle important est accordé à la transcription phonétique (les apprenants doivent savoir la comprendre et la produire), car elle permet de mieux différencier les phonèmes, marquer les effets phonétiques et phonologiques. On peut dire qu’elle favorise également une meilleure perception des sons et correction orthographique, car elle permet de visualiser le rapport entre les phonèmes et les lettres. Afin d’acquérir une bonne intonation, les élèves doivent placer les accents mélodiques et les groupes rythmiques dans la transcription du discours suivi.

Les apprenants sont souvent censés enregistrer leur production pour l’évaluation et la correction de l’enseignant.

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Petit guide pour l’élaboration d’une séquence à partir d’un extrait de film

Pourquoi utiliser un extrait de film en classe de FLE ?*

  • Parce qu’un film est un document authentique qui n’est pas fabriqué par un pédagogue. Il tient un discours sur le réel et permet ainsi de dépasser les représentations figées. C’est un support plus vivant et moins neutre.
  • Parce qu’un film, s’il est bien choisi, est un très bon moteur de production orale et un bon support pour la compréhension orale.
  • Parce qu’un film fait réfléchir, imaginer. Il est important que les apprenants émettent des hypothèses et cherchent eux-même les solutions au(x) problème(s) présenté(s) dans l’extrait.

Critères de sélection de l’extrait**

  • Intrinsèques : thème du film (de quoi donne-t-il l’occasion de parler ?), contenu socio-culturel, contenu linguistique, etc. Le but est d’intéresser et de faire parler tous les apprenants du groupe (un film sur l’enfance concerne plus d’apprenants qu’un film sur le divorce par exemple).
  • Extrinsèques : durée de l’extrait, durée des plans, qualité du son, idées de cinéma précises (un film où il n’y a que des gros plans, où on ne voit jamais les visages, etc.).
  • Didactiques : enjeux pédagogiques, enjeux linguistiques, finalités, difficultés à résoudre (Il est bon de stimuler intellectuellement les apprenants avec le film. Tout ne doit pas être donné tout de suite. Des petits problèmes à résoudre naissent les interactions. On ne sait pas qui est le personnage ? Ce n’est pas grave, on peut essayer de le deviner tous ensemble !), etc.

* ** Synthèse d’après mes notes du cours de Master 1 « Le support cinéma en classe de FLE » de M. Vanoosthuyse

Exemple de séquence

Public visé : apprenants adultes de niveau B2 acquis
Film choisi : Baisers Volés de François Truffaut (1968)
Durée de l’extrait : 3 minutes 37 secondes (de 1:04:04 à 1:07:41)

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Pauline Rigaldie

Étudiante en M2 spécialité 1 « Didactique du français langue étrangère et langues du monde » à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

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ENTRE DIGLOSSIE ET BILINGUISME : APPROCHE DE L’ACQUISITION DU FRANÇAIS COMME LANGUE SECONDE EN HAÏTI

Crédit photo : https://netalkole.com/index.php/2017/08/07/bac-2017-les-resultats-pour-les-dix-departements/

  1. Une histoire du sujet

Les masterants de Didactique FLE, inscrits dans les mêmes séminaires que moi cette à Paris 3, année ont sans doute une idée bien différente de notre sujet de mémoire que celle du présent titre.  Mais ils savent aussi qu’un projet de mémoire cesse d’évoluer seulement quand il est soutenu publiquement. Ainsi en va-t-il du nôtre. Ce qui fait de la fiche de projet que nous partageons ici, une des versions de la forme qu’a pu prendre jusque-là notre projet. Certaines difficultés ou facilitations, certaines remarques de ma directrice ou d’autres enseignants, le feront encore évoluer sans nul doute.

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Marc Lens Siméon

M2 Didactique des langues - Sorbonne Nouvelle, Paris 3 / Champs d'intérêt : Littératures francophones et Théories postcoloniales, Analyse du Discours et Recherches en acquisition de langues

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Projet de mémoire. Enseignement/apprentissage de la prononciation dans des classes multilingues

Je voudrais consacrer mon mémoire au problème de l’enseignement/apprentissage de la phonétique dans des classes multilingues.

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Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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