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La problématique, langue- identité- culture:  » Traumatisme d’une identité multiculturelle »

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Dans cet article- un peu anthropologique- je vais essayer de mettre en face trois notions aussi difficiles et ambiguës les unes que les autres. La didactique contemporaine a essayé de réconcilier ces dernières pour l’enseignement apprentissage des langues et cultures, mais qu’en est-il du cas de l’Algérie? quelle politique linguistique faut-il adopter dans un pays plurilingue? multiculturel? et qui cherche constamment son identité depuis son indépendance?

La culture :
Les définitions dans ce domaine abondent, nous nous tiendrons aux plus généralistes. La culture procède des croyances d’une population; c’est un ensemble de mythes, de rites, de coutumes, de pratiques qui constituent des points communs et donc des repères.
Le quotidien a été longtemps un ensemble de pratiques hérité de la tradition. Cette culture tenait d’un fond tantôt à prépondérance berbère, tantôt relevant de l’arabité. Dans les années 80, le président Boumediene disparaît, homme utilisant un pouvoir fort et sans partage. Les différents clans s’affrontèrent alors pour le pouvoir. La lutte fut discrète, imperceptible pour le large public, du fait que les affrontements sans merci se déroulaient au sein du Congrès du Parti unique.
Joute de sérail, puisque régnait la pensée unique se prévalant de la raison d’état, toute contradiction évacuée. Le consensus se fit autour de l’homme jugé le plus faible, le plus maniable du milieu initié, Chadli Bendjedid. Chaque pôle d’influence espérait en faire sa créature. Il déverrouilla, brusquement et sans étape, non seulement le champ politique qui explosa en réaction à la coercition qu’il vivait, mais également les mécanismes économiques peu compétitifs, vétustés et rentiers.
Cependant, sa faiblesse permit à la corruption, jusqu’alors, confinée au niveau du cercle restreint des familiers de Boumediene, d’apparaître progressivement à tous les niveaux. Elle prit bientôt des allures de banalité et se généralisa. Dès lors, s’installa dans une fracture sociale de plus en plus béante, la crise. Une déstabilisation, résultant de la brusque transformation d’une économie socialisante et seule expérience sociale des masse, accentua un équilibre factice parce que s’appuyant sur des slogans unanimistes. Une économie de marché faite de réalités sans demi-teinte, prit forme de manière chaotique et surtout en se cherchant des bases juridiques adaptées, ce qui n’existait pas. Face à une corruption qui devint publique et généralisée, l’explosion populaire eut lieu en octobre 88. Elle permit aux idées fondamentalistes de se manifester et surtout de récupérer le mécontentement populaire. Parée de l’innocence religieuse et se prévalant du divin, l’adhésion fut foudroyante pour un pouvoir qui s’y trompa une fois de plus. Il adopta une position louvoyante car il voyait dans «la tendance religieuse» un moyen de contenir les idées de gauche et de démocratie moderniste. Le fondamentalisme s’immisça dans les pratiques, les habitudes vestimentaires, les relations les plus anodines. Tout s’imprégna d’une culture d’importation qui est toujours en train de bousculer la culture traditionnelle, naturellement exubérante et méditerranéenne, avec de plus en plus de férocité et de fascisme.

La langue :
La langue berbère a dû être celle de toute l’Afrique septentrionale, de la Libye à l’Atlantique marocain. Elle provient du phénicien qui se transforma en lybique puis en plusieurs dialectes berbères. Il y eut par la suite différentes langues qui s’installèrent dans le sillage des pouvoirs politiques. C’est le cas du latin des Romains, de l’Arabe véhiculant l’Islam, du Turc des Ottomans, et enfin du français.
Le peuple s’est arabisé pour les besoins de cette religion dans laquelle il se reconnaissait. Il a soit laissé tomber en désuétude des langues qui n’ont concerné que les élites comme le latin, les clients du pouvoir comme le turc, soit ignoré une langue qui lui a semblé contre ses croyances du moment, comme le français. L’arabe s’est maintenu sous forme de dialecte où on relève des formes adaptées. La langue arabe est loin d’être flexible du fait de la norme. Sa seule norme se veut éternelle, sans amendement du moins dans sa syntaxe, car elle se réfère au Coran, parole divine. A travers ces différentes situations chaque langue a été bien sûr un vecteur de communication, mais aussi souvent un facteur de démarcation, de rupture. Si le phénicien et le lybique ont été des outils de commerce entre des étrangers débarquant et des autochtones, ils ont été aussi un moyen de communication entre les tribus, un espace de qualification et de quantification des gestes d’un quotidien qui se donne par là un dénominateur commun. Ainsi se profile une communauté embryonnaire; une perception qui structure l’imaginaire autour d’une notion d’unité diffuse, un peuple éclaté en somme.
En parallèle, la langue a existé dans une dimension de particularisme. Elle a été un critère de différenciation entre ceux qui étaient là et ceux qui arrivaient. Ce schéma est aussi valable pour ceux qui ont vu débarquer les Phéniciens de Didon que ceux qui ont accueilli les janissaires Turcs ou subi l’assaut de la marine Française. Lieu de communication, espace de communion mais aussi critère d’identification, indice de délimitation, la langue en Algérie est un corpus où se décèlent toutes les invasions. Ainsi toutes les différentes langues des différentes périodes se retrouvent à un niveau ou un autre, dans le parler d’une région plutôt que dans celle de l’autre. L’arabe dialectal s’est maintenu grâce au concept qui le porte et le consacre : l’Islam. Le berbère a survécu parce qu’il a été originellement général et qu’il s’est réfugié dans les sommets rébarbatifs et les recoins isolés. Le français parce qu’il a été porté par le colonialisme conquérant, mais aussi par la modernité qu’il est censé incarner. Longtemps les trois langues ont coexisté, en tant que vecteurs d’échanges et dans leurs espaces distincts.
Systématiquement, pour parer au colonialisme et afin de donner une façade unanimiste, la langue arabe, porteur de l’idée ségrégative forte de la religion, a été préférée. Le berbère, langue d’une partie de la population a été «oublié» presque avec l’assentiment des berbérophones, premiers partisans de la Cause de l’indépendance. Le phénomène a accompagné les différentes révoltes qui ont jalonné la deuxième moitié du XIXe siècle. Puis sont venues les revendications suscitées par les autochtones qui ont eu l’occasion de voir «ailleurs» grâce à leur mobilisation militaire pour les deux guerres mondiales. Durant la guerre de libération, on utilisa la langue française pour toute sorte de document destiné à l’opinion internationale.
L’activité auprès des masses, les mots d’ordre, de propagande, les chants et les slogans de mobilisation étaient en arabe dialectal, compris par tous. Après l’indépendance, le problème de la langue s’articula autour du français, langue vernaculaire, et de l’arabe, marque identitaire différenciée. Au niveau de la guerre, puis au stade de la reconstruction du pays, se déploie encore l’ambivalence des langues : communication et opposition.
À partir de 1965, les berbères rappellent timidement leur différence linguistique. Mal leur en prit, face aux revendications de ce qui est devenu officiellement une minorité linguistique menaçante pour la cohésion et la stabilité; l’armée, seul ensemble structuré, s’est faite force publique contre le «désordre». La répression du pouvoir de l’époque a posé sur la berbérité une chape de plomb pour des décennies. Le français enseigné majoritairement à l’école commence à céder la place à une arabisation galopante rendue incontournable par une mesure de rétorsion de l’ex puissance coloniale à ne pas fournir assez d’enseignants de français à une école algérienne au désarroi. Cette arabisation fut encouragée par une majorité de rapatriés qui, durant les années de braise, s’étaient réfugiés dans les pays voisins ou étudiaient dans les universités de l’Orient. Beaucoup sont revenus avec des diplômes mais aussi avec des idéologies panarabiques et panislamiques plus ou moins avouées. Ils avaient des diplômes et qui plus est, les démarquaient du français assimilé à la puissance coloniale honnie. Ils s’installèrent aux commandes et à la périphérie du pouvoir. Ils jouissaient d’une confiance qui faisait défaut aux compétences produites par l’école française. Ces données et d’autres plus nuancées mais qui participent de la même logique ont installé un extrémisme linguistique qui vit d’amalgames : l’arabe doit être généralisé à tous sans exception, nous sommes tous des arabes, l’arabe est une langue sacrée, etc.
Actuellement, avec la mondialisation incarnée par les canaux de télévisions satellitaires, le français se réinstalle. Il est toutefois mis à l’index par une majorité de jeunes, formés à «l’école fondamentale», qui y voit un danger pour son avenir professionnel donc substantiel. Il y a lieu de remarquer qu’est couramment admis en privé l’ineptie d’un monolinguisme ringard. La jeunesse, écrasante majorité, a été arabisée dans les pires conditions et cède à une schizophrénie effarante qui fait du français, une langue anti-islamique, impie, donc à proscrire, mais aussi une langue admirée secrètement car passeport intellectuel sans pareil et atout d’un exil en Europe que la jeunesse entrevoit comme seule porte de sortie.

L’identité
D’une langue problématique et d’une culture aux abois, il résulte une identité disloquée. Mais la difficulté identitaire reste aussi et surtout la conséquence de l’absence d’un projet de société. Les différentes tendances, se relayant à l’ombre d’un Pouvoir dont la finalité est le pouvoir, les lois semblent se contredire, voire s’abroger les unes les autres. La manipulation, souvent elle-même manipulée, contribue à une confusion entretenue. L’école, dont les textes se sont arrêtés à la formation d’un militant socialiste et musulman des années de Boumédiène, n’arrive plus à remplir sa fonction. S’agit-il de focaliser des compétences et des volontés autour d’un projet social, indépendamment des croyances politiques, religieuses, en reléguant la question ethnique au rang de mythe, ce qu’elle n’aurait pas dû quitter? S’agit-il d’asseoir une population autour d’un dénominateur commun et fédérateur, la religion? D’une position à l’autre, l’opposition est diamétrale et les passions à l’ordre du jour.
Dans un cas, la centrante revient à la république et dans l’autre, l’état s’estompe dans une vastitude musulmane qui dépasse les nationalités. Quoique la donne islamique dans l’identité algérienne est incontestable, il y a des Algériens qui ne s’y reconnaissent pas ou ne s’y reconnaissent que partiellement. Les Algériens ont tendance à se déclarer «Arabes» avec conviction. Ceci se comprend aisément quand on relit l’Histoire tourmentée de la région. Mais la grande question est : est-ce que les arabes incontestables, ceux d’Orient, en particulier de l’Arabie
Saoudite, acceptent les maghrébins en tant qu’Arabes? Pour ma part à chaque fois qu’un Algérien de mes connaissances se prépare à aller en pèlerinage en Arabie, je ne manque pas de lui demander de questionner les autochtones sur notre «race». Je m’amuse systématiquement des réponses : pour ces Arabes, nous sommes ce que nous voulons, peut-être des « roums », jamais, au grand jamais, des Arabes. Et ils ont raison. Mais notre réseau informatif et de formation n’arrive point à engager la discussion là-dessus et notre Histoire reste à réécrire.

Qu’attendons-nous de nos enfants pour la société ?

Un regard comparatif à travers la culture sur l’enseignement entre la Chine et la France

L’individualisme et l’esprit innovant sont deux facteurs élémentaires dans la pensée française. Individualiste voire égocentrique, critique voire plaignard, créatif voire rebelle, confiant voire prétentieux sont des traits facilement remarquables chez les Français. A côté d’eux, les Chinois se font louer de tenace, sereins, laborieux ou respectueux, tout comme ils se font reprocher d’ambiguïté, manque de rigueur, menteur ou mauvais organisateur. Telle culture telle éducation, telle éducation tel peuple.

L’esprit rationnel des Grecs, l’entreprenariat des Hébreux et l’attitude gouvernementale à la romaine[1] (YANG, 1999) sont les sources de l’esprit français. La civilisation grecque attache une considération importante à la science et à l’art. Mais avant les années 60 du 20ième siècle, l’enseignement primaire en France, influencé par la pensée humaniste classique mettait un accent particulier sur les sciences humaines. A partir des années 1950, jusqu’à la réforme de 1985, l’enseignement de la science et de la technologie est désormais édifié, ce qui stipule que les écoles primaires françaises développent chez l’apprenant la curiosité, la créativité et l’esprit critique dans l’apprentissage.

Les enfants sont considérés comme la partie principale de l’enseignement. «Commencez par la connaissance de vos élèves !»[2](JJ.Rousseau, 1762) ainsi prêche Rousseau, fondateur de l’éducation naturelle selon laquelle la vie et la pratique font développer librement le corps et l’esprit d’une personne. Un autre éducateur H.Wallon[3](1934), pense que l’éducation est fondée sur une compréhension correcte des besoins, des capacités et des caractéristiques de l’enfant, il faut donc respecter la particularité de chaque enfant, qui est un individu à part entière.

Le collectivisme et le confucianisme ont exercé une influence fondamentale sur l’éducation chinoise. « L’enseignant est voué (vocation) à la transmission des valeurs, l’enseignement des savoirs et l’explication des doutes »[4] L’enseignant n’assume non seulement l’enseignement des savoirs mais la transmission des valeurs. « Respecter son enseignant»[5] ainsi dicte Confucius, pour qui la vocation de l’enseignement réside dans quatre matières ou valeurs : « la culture, l’action, la fidélité, la loyauté»[6].  «La culture» englobe la littérature et les rites. « L’action, la fidélité et la loyauté» font partie de l’éducation morale. L’éducation confucéenne combine donc l’éducation morale et l’enseignement de connaissances. Malgré le changement des temps et des mœurs, le thème de l’enseignement chinois n’a jamais changé puisque la nouvelle diction à l’école moderne demeure « devenir une nouvelle génération maître de rêves, de morale, des savoirs et de discipline ».[7] L’héritage de la pensée classique confucéenne se dévoile clairement.

Cependant, le grand Confucius n’est pas un dictateur et loin de là: « la connaissance est moins bonne que la volonté d’apprendre, la volonté d’apprendre est moins bonne que le plaisir d’apprendre ».[8] Ainsi confirme-t-il que l’apprentissage a trois degrés : savoir, vouloir savoir et aimer savoir. «Aimer savoir» est le plus haut niveau de l’apprentissage qui conduit à un résultat optimal, puisqu’il conforme parfaitement à la nature humaine. Malheureusement ‘l’enseignement pour les examens’ d’aujourd’hui contraint l’éducation chinoise en la phase primitive celle de «savoir ».

En parlant de la stimulation de l’intérêt pour les études, l’éducation élémentaire française se focalise plutôt sur les facteurs ‘non-intellectuels’, « intérêt, motivation, émotion, volonté, conviction et caractéristique’»[9](WU,1988) que sur les facteurs ‘intellectuels’. Elle sollicite chez l’enfant la motivation, l’autonomie et la confiance en soi et l’envie d’apprendre.

En revanche l’éducation chinoise actuelle met l’accent sur les facteurs intellectuels. Les enseignants attachent de l’importance à l’explication et l’endoctrinement des connaissances, mais négligent l’intérêt de l’enfant dans son apprentissage. Ces dernières décennies notamment, l’éducation visant à réussir le Gaokao, concours national pour entrer à l’université, conduit l’enseignement élémentaire s’oriente vers des connaissances et la répétition des exercices, ce système orienté vers l’examen restreint le développement de la personnalité de l’élève, va à l’encontre de la philosophie confucéenne : « L’apprentissage sans réfléchir, la pensée sans apprendre sont inutiles. »[10]

En Chine, la culture collective et le confucianisme veulent une société« unie en harmonie». [11] Ces deux concepts indiquent que la société nécessite l’unification des pensées, des connaissances, de la volonté et des actes. Cette unification reflète sur l’éducation sous forme de l’unification de plans éducatifs, d’objectif et des critères de recrutement des élèves. En outre, le collectivisme fait développer « la voie du milieu »[12], qui est le code de conduite du peuple chinois. Les enfants qui adoptent cette conduite réussiraient mieux leur vie de futur. Ce qui explique pourquoi ils ne s’efforcent pas de se distinguer, sont modestes devant les autres, maintiennent le sang-froid et vivent en harmonie dans la communauté.

L’esprit critique incite la réflexion mais il faut en fixer des limites sinon il pourrait dérailler vers l’esprit plaignad, c’est parfois le cas des Français. Si le monde extérieur se moque que la grève est le sport national de la France, ils n’ont pas tout à fait tort: « Plus de 1,4 millions de jours de travail perdus en 2008 pour cause de grèves en France. »[13](Guillaume, 2010) De même, autant une originalité sans borne pourrait conduire à un comportement indisciplinaire, autant les droits aux loisirs ne devraient devenir des prétextes de l’inapplication. L’abus des valeurs pourrait aller à l’encontre du développement social, économique ou politique d’une société de coopération et d’harmonie.

Il serait difficile d’imaginer une bonne communication entre l’apprenant et l’enseignant qui exige son autorité absolue, puisque cette relation est hiérarchisée, la soi-disant compréhension viendrait du haut en bas. Par conséquent, l’enseignement centré sur l’enseignant ferait perdre aux enfants la volonté de l’initiative et de l’autonomie. L’excès de la collectivité pourrait la peur de se distinguer et de recourir à la créativité.

L’ouverture de l’esprit et l’incitation à la créativité devraient constituer deux chaînons fondamentaux de l’éducation élémentaire. Or le collectivisme et l’idée de « l’unification » confucéenne restreignent le développement personnalisé. Car cette pensée qui fait l’éloge d’une « caractéristique commune » ne favorise pas la diversité et le développement des talents, c’est sans doute une des raisons principales du manque d’innovation des entreprises chinoises. La science et la technologie sont entrées dans une ère de plein essor, la concurrence entre les pays est avant tout une concurrence de l’innovation nourrie de l’esprit créatif. Il serait donc temps que l’éducation élémentaire en Chine réfléchisse et fasse des pas en avant.

De plus, les vieilles valeurs telle que «Les métiers intellectuels sont prééminents, tous les restes sont subalternes »[14], ont désormais envoyé les jeunes Chinois sur le pèlerinage des connaissances depuis deux mille ans. En conséquence, l’éducation chinoise d’aujourd’hui est fourvoyée dans la poursuite du succès intellectuel. Toutefois, les premiers à l’école ne sont pas forcément ceux qui sont les plus innovants ni les plus réussis dans la vie professionnelle.

Dans une société rapidement développée d’aujourd’hui, les quatre valeurs chinoises « la culture, l’action, la fidélité, la loyauté » qui expriment la vocation de l’enseignement, interprétée par les nouvelles devises « devenir une nouvelle génération maîtresse de rêves, de morale, des savoirs et de discipline », représentent en fait la direction optimale de l’éducation d’un enfant d’aujourd’hui: lui transmettre des connaissances, le mener en pratique, le munir de valeurs correctes, qui permettrait de réaliser non seulement sa valeur personnelle mais aussi son service de l’autrui.


[1] YANG Yue,Enquête sur l’éducation primaire en France,Nanjing, Université Normale de Nanjing,1999, p11

[2] JEANean-JACQUES Rousseau, Émile ou De l’éducation, 1762

[3] H.Wallon, Les Origines du caractère chez l’enfant. Boisvin, Paris, 1934, rééd. PUF-Quadrige, Paris, 2002

[4] Traduction de l’auteur. “师者,传道授业解惑者也”,韩愈(768—824),《师说》

[5] Traduction de l’auteur. “安其学、亲其师,乐其友、信其道”,乐正克,《礼记·学记》

[6] Traduction de l’auteur. “ 予以四教:文、行、忠、信”,《论语·述而》

[7] Traduction de l’auteur. “成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”,L’annonce de réforme des plans d’enseignement élémentaire en Chine, l’Éducation nationale de la Chine, 2001-06-08

[8] Traduction de l’auteur. “知之者不如好之者,好之者不如乐之者”,《论语·雍也第六》

[9] Traduction de l’auteur. Intérêt, motivation,sentiment, volonté,croyance, caractère, WU Daguang,Les huits fonctions de facteurs non-intellectuels,Journal de l’Université Normale de Laining, 1988,période 4, p23

[10] Traduction. “学而不思则罔,思而不学则殆。”《论语·为政》

[11] Traduction. “大一统” :《春秋•公羊传》:“元年者何? 君之始年也。春者何? 岁之始也。王者孰谓? 谓文王也。曷为先言王而后言正月? 王正月也。何言乎王正月? 大一统也。”

[12] Traduction. “中庸之道”:《论语•庸也》:“中庸之为德也,其至矣乎。”

[13] GUILLAUME Guichard. Tour d’Europe des pratiques de la grève. Le Figaro. 23/09/2010.

[14]Traduction de l’auteur“万般皆下品,惟有读书高”,汪洙,《神童诗》

* Traduction de l’auteur : il s’agit des vieux proverbes chinois traduits par moi-même

ZHENG Qiuxia

Etudiante en Master 2 Didactique des langues, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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Une lecture de Dewey par Joëlle Zask : Situation ou contexte (en atlas)

L’objet de cet article est toutefois de creuser la différence qui sépare l’idée de contexte à celle de situation. Cette distinction importe dans la mesure où le contextualisme aboutit au relativisme, dont le pragmatisme semble exempt, bien qu’ils aient été souvent confondus.
Une première distinction entre situation et contexte en découle. La distance qui les sépare, sépare aussi l’environnement du milieu, l’adaptation de la conformation. Appelons « situation » tous les moments au cours desquels l’interaction entre un vivant et un milieu s’effectue sous la forme d’une action réciproque. En revanche, réservons le mot « contexte » aux moments menant à la conformation passive du premier aux conditions du second.
Alors qu’une situation est définie par le fait que certains aspects du milieu se prêtent à l’action, pouvant être utilisés comme des outils de persévérance dans la vie, un contexte exprime plutôt l’ensemble des conditions qui limitent l’action. La première augmente les possibles, et le second en restreint le nombre. Alors qu’un contexte est un préalable, une condition antécédente, une situation est un résultat. Le premier est immuable, le second change.
Une situation « troublée » engendre un doute. Dewey, comme Peirce, insistent sur son caractère existentiel. Le doute, écrit Peirce, est lié non à une décision de douter, mais à un trouble de la croyance qui se manifeste au cours d’une pratique. Une enquête est une réponse à une situation « troublée », c’est-à-dire une situation dont les traits cessent d’être suffisamment identifiables pour qu’ils puissent être convertis en un moyen d’action. […] Une situation problématique devient donc l’équivalent d’un « milieu », dont les éléments ne se connectent pas aux besoins concrets des individus et aux ressources que ces besoins devraient pouvoir mobiliser. Enquêter, explique Dewey, c’est avant tout tenter de « réunifier » une situation afin qu’elle soit propice à la continuité d’expérience, donc de vie, de l’individu enquêtant, continuité sans laquelle il y a la mort, dégradation, régression.
Les situations sont donc de deux types : elles sont soit « unifiées », soit troublées ou problématiques. Ces dernières ne constituent pas pour autant un contexte : celui-ci est a-problématique, celles-là sont définies par l’épreuve d’une difficulté d’agir ou de se maintenir dans la vie.
La seconde conclusion porte sur les modalités d’une enquête effective, modalités dont l’examen permet de creuser l’écart entre relativisme et pragmativisme. Une enquête, explique Dewey, implique une « reconstruction » du milieu : en effet, enquêter signifie sélectionner certains des traits de la situation problématique afin de les utiliser comme moyen de transformation : « knowing is doing ».
En cas de succès, la situation « réunifiée », donc « déterminée », est différente de la situation initiale, ce qui signifie que le milieu comme l’enquêteur a changé. [.. ] Ainsi, tout ce qui relève d’un contextualisme se révèle d’un obstacle à l’enquête (ou à la conduite générale).
[…] Depuis Montaigne, on tient pour acquis que les opinions varient en fonction des mœurs ou des coutumes, et que ceux-ci définissent les limites à l’intérieur desquelles s’expriment les goûts et les croyances. Si conflits et désaccords surgissent entre des sociétés de mœurs différentes, une entente spontanée serait assurée à l’intérieur du groupe.
Non relativiste, l’instrumentalisme de Dewey n’est pas pour autant universaliste ou objectiviste: sa théorie de la connaissance ne repose ni sur la quête d’une correspondance entre l’idée et une réalité supposée immuable, ni sur la quête de principes transcendants auxquels rapporter soit la logique générale de nos démonstrations, soit les contenus particuliers de nos propositions. Dewey propose une théorie expérimentale de la connaissance, en donnant au mot «expérience» un sens renouvelé qu’il puise dans une description des activités scientifiques modernes.
Afin d’insister sur le caractère pluriel des activités mobilisées par une enquête dont la conclusion dépend du degré de connexion établi entre elles, Dewey a sélectionné l’expression «waranteed assertion», moins ambiguë que les termes «belief» ou «knowledge»: tandis que la «croyance» se dit autant d’un état mental que d’un objet, et que la «connaissance» peut s’appliquer aussi bien au résultat d’une enquête qu’à une chose dont les liens avec une recherche particulière sont tus, une «assertion garantie» est un terme qui inclut les conditions auxquelles on peut parvenir à une connaissance de faits particuliers.
L’idée d’un fait est seulement hypothétique ou opérationnelle. Un accord valable est motivé par la compatibilité, la confluence et la continuité des conséquences pratiques de l’adoption commune de cette idée, donc des activités menées en vue de sa vérification.
Contrairement à un collectif, à une masse ou à une foule, une «communauté» repose sur l’accord entre les activités qui a été mentionné plus haut. D’un point de vue politique ou éthique (la démocratie met en jeu l’un et l’autre), un accord de ce type est impérativement requis dans la mesure où il est le seul à promouvoir des groupes humains dans lesquels l’individualité de chacun ne disparaît pas.
L’enquête scientifique et la méthode expérimentale que Dewey décrit et dont il préconise l’adoption dans des domaines restés imperméables à elles, notamment celui des relations sociales et de l’éthique, sont significatives; non parce qu’elles s’inscrivent dans la perspective d’un progrès des lumières, mais parce qu’elles s’insèrent ou plutôt devraient s’insérer dans la culture des pays industrialisés.
Les fondateurs de l’anthropologie culturelle qui sont contemporains de Dewey (Boas, Sapir, Benedict, Malinowski) se sont attachés à décrire les cultures, notamment primitives, dans des termes proches de ce qu’on a appelé ici une «situation». Sur cette base, ils ont rejeté tous les critères d’après lesquels on hiérarchisait alors les cultures entre elles (degré de civilisation, race, moralité, sexualité, complexité de l’organisation) ou d’associer une quelconque valeur surplombante aux diverses pratiques culturelles.
[…] Boas, Malinowski ou Sapir ne cessent d’y insister: une culture n’est pas une collection figée d’institutions, de coutumes, d’équipements matériels ou de symboles. Ces auteurs s’opposent à ce que Benjamin a appelé «une représentation chosiste de la civilisation», consistant depuis le 18e siècle à penser l’histoire comme une collection de faits atomisés au sein d’un processus présumé automatique de cumulation.
[…] Ce qui anime une culture particulière n’est ni un moteur (ou un mobile) transcendant, ni un développement purement mécanique, mais le fait que chacun de ses aspects, y compris les individus qui y prennent part, se modifie en fonction de l’impératif d’un maintien de cohérence et viabilité culturelle.
Les conceptions «communautaristes» ou «identitaires» actuelles de la culture ont fait perdre de vue l’apport des fondateurs23. Relativisme et incommensurabilité des cultures dérivent de thèses qui font d’une culture non une instance d’individuation humaine, mais un milieu dans lequel les individus sont passivement ou inconsciemment plongés.
Une culture saine n’est jamais un héritage du passé accepté passivement, mais implique la participation créatrice des membres de la communauté26». Sur cette base, les questions relatives à l’intégration des individus dans leur culture d’origine tendent à se confondre avec les questions touchant aux relations interculturelles.
«Une vraie culture refuse de considérer l’individu comme un simple rouage, comme une entité dont la seule raison d’être serait qu’il serve un but collectif dont il ne serait pas conscient ou qui n’aurait qu’une pertinence lointaine pour ses intérêts et ses efforts […].
[…] En effet, communiquer signifie créer du commun, ce qui suppose une contribution distinctive de tous les intervenants. De même que, dans l’enquête, entre les données d’un problème et les moyens utilisés pour le résoudre s’opère une mise en relation d’éléments disparates, entre des cultures différentes qui se trouvent en contact peuvent s’inventer et s’inventent de fait de multiples interactions […].

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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Penser une expérience avec John Dewey

Pourquoi lire John Dewey aujourd’hui ? parce que c’est à la fois un philosophe de la connaissance et un pédagogue de l’apprentissage qui ne sépare pas ces deux démarches dans la société et pour chaque individu.

Il faut rappeler des billets antérieurs, dont des travaux d’étudiants, dans ce même carnet (la liste est à cette adresse : http://arlap.hypotheses.org/?s=Dewey&x=-1153&y=-233) et plus particulièrement ces deux billets :

– un sur la force artistique, selon John Dewey à cette adresse: http://arlap.hypotheses.org/1122

– un autre sur la notion d’expression :  http://arlap.hypotheses.org/1431

On peut avoir une vue synthétique de son oeuvre et de sa vie en lisant un article de Robert B. Westbrook (1993). John Dewey. Revue Perspectives, vol. XXIII, n° 1-2, p. 277–293, Paris : UNESCO, Bureau international d’éducation. La bibliographie qui est à la fin de l’article demande une mise à jour surtout en français. On peut télécharger cet article en bas de page à cette adresse: http://www.edu-tice.org/approche-théorique/auteurs-majeurs/dewey/

John Dewey, dans son ouvrage L’art comme expérience (1915, trad. coordonné par Jean-Pierre Cometti, Paris, Gallimard, 2010), s’oppose tout d’abord à une « conception compartimentée des Beaux-Arts » (p. 37) pour lui préférer l’attention à « tout ce qui exacerbe le sentiment de la vie dans l’instant présent et qui devient un objet d’admiration intense » (p. 34). Ce qui motive sa recherche c’est de « rétablir la continuité de l’expérience esthétique et les processus normaux de l’existence » (p. 41). Pour cela il lui est nécessaire de « faire un détour par un retour à l’expérience que l’on a du cours ordinaire ou banal des choses, pour découvrir la qualité esthétique que possède une telle expérience » (p. 41). Notons que le qualifiant esthétique est l’équivalent pour Dewey d’artistique car il a toujours le souci des interactions entre l’homme et son environnement, l’intérieur et l’extérieur de l’expérience mais également la production et la réception des oeuvres… Aussi s’interroge-t-il sur ce qu’est une véritable expérience: une « forme de vitalité intense » (p. 54) , autrement dit « un commerce actif et alerte avec le monde » (p. 55) qui implique une « interpénétration totale du soi avec le monde des objets et des événements » qui est également la « manifestation d’une stabilité qui n’est pas stagnation mais mouvement rythmé et évolution » (p. 55). Par conséquent « même dans ses formes rudimentaires, l’expérience contient la promesse de cette perception exquise qu’est l’expérience artistique » (p. 55).

Une telle perspective renouvelle même l’anthropologie et surtout les travaux ethnographiques puisque, par exemple, les mythes et les rituels dits « primitifs » mais nous pourrions les étendre à toutes les croyances qui organisent les pratiques sociales voire professionnelles et didactiques, Dewey constate ce fait crucial qu’ « en dépit d’échecs dans la pratique, c’est parce qu’ils enrichissaient de façon immédiate le vécu » que ces rituels et mythes entretenus comme croyances pratiques répondent à « l’inquiétude ressentie face tous les faits étranges » et jouent « sans doute un grand rôle ». « Mais », ajoute-t-il, »le plaisir provoqué par le récit lui-même et le développement d’une longue histoire, joue alors le rôle dominant qu’il joue dans la diffusion de plus en plus large des mythologies populaires de nos jours » (p. 71-72). Aucun mépris chez Dewey mais tout au contraire une acceptation de la vie et de « l’expérience avec toutes ses incertitudes, ses mystères et ses doutes, et sa connaissance imparfaite » pour la « faire retourner sur elle-même pour en approfondir et en intensifier les qualités, pour atteindre ainsi à l’imagination et à l’art » (p. 79). Voilà donc l’enjeu de cette attention aux pratiques les moins visibles qui ouvrent à l’expérience artistique et avec elle à l’expérience didactique, à la théorie de la connaissance, tout un chacun…

Alors comprendre ce que c’est que « vivre une expérience » c’est d’abord considérer la non-séparation entre « phase d’action » et « phase de réflexion », c’est « comprendre la relation réciproque qu’entretient l’art en tant que production avec la perception et l’évaluation en tant que facteurs de plaisir » (p. 98). On aperçoit cette pensée relationnelle à l’oeuvre chez Dewey ou plutôt cette exigence du continu (« sans coupure », p. 99) des aspects de l’expérience : « l’art unit les deux phases, flux et reflux de l’énergie, unité qui fait qu’une expérience est une expérience » (p. 101). Sans compter la vision humboldtienne de l’activité artistique et esthétique puisque « sans la signification du verbe, celle du nom reste vide » (p. 106), écrit Dewey rappelant la fameuse distinction de Humboldt entre energeia (production) et ergon (produit).

Un très beau passage réfère à ce que j’aime appeler la réénonciation: « créer sa propre expérience qui, une fois créée, doit inclure des relations comparables à celles qui ont été éprouvées par l’auteur de l’oeuvre. Celles-ci ne sont pas littéralement semblables » (p. 110-111). L’expérience qui associe les dimensions pratique, intellectuelle et émotionnelle (p. 111) devient expérience parce qu’elle est une organisation dynamique: « la forme du tout est présente dans chacune de ses parties » (p. 114). C’est pourquoi, les développements de l’expérience constituent son rythme qui lui « apporte variété et dynamisme » (ibid.).

Il faudrait suivre plus loin la réflexion de Dewey pour d’ores et déjà comprendre qu’avec lui aucune notion universelle ne peut rendre compte d’une expérience ; laquelle ne peut être comprise qu’en situation, qu’en réénonciation.

Resteraient bien des problèmes soulevés par Dewey qu’un article de Joëlle Zask nous permet de poursuivre autour de la dissociation entre deux notions : situation et contexte. L’article st disponible à cette adresse: https://www.cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=RIP_245_0313

Quelques pistes de réflexion avec cet article:

1. comment différencier les termes suivants : « milieu » et « environnement »; « situation » et « contexte » ? essayer de donner un ou deux exemples pris à la didactique du FLE ?

2. comment et pourquoi penser « la vulnérabilité de l’expérience » (p. 316) ? quelles tâches les chercheurs peuvent-ils concevoir pour tenir compte d’une telle « vulnérabilité »? est-ce que la politique de la recherche est toujours soucieuse de cette « vulnérabilité » quand elle modélise ou classe dans des catégories peu existentielles ?

3. comment et pourquoi l’enquête fait relation (p. 318) ?

4. les notions de « culture », de « communauté » peuvent-elles se « requalifier » (p. 320) dans les situations d’enquête et comment ? quels sont les enjeux et les processus de telles requalifications ? en quoi la notion de « pluralité » (p. 320 et p. 322) est-elle décisive ?

5. une enquête construit des « faits » mais Dewey demande qu’ils soient des « assertions garantis » (p. 321) ? qu’est-ce à dire ? qu’est-ce que cela demande comme travail précis pour l’enquêteur dans sa relation aux enquêtés, dans l’activité même de ces derniers (p. 322) ?

6. l’article dissocie « point de vue » et « expérience » (p. 322): quelles conséquences pour l’enquête, pour sa dynamique (p. 323) ? y a-t-il encore des « enquêtés » dans une telle conception ?

7. créer des « communautés » demande plus que de constituer des « collectifs » (p. 323) ? pourquoi et comment ?

8. quelles seraient les moyens de la « méthode ethnographique » (p. 325) en tenant compte des remarques d’Eric Chauvier (voir billet: http://ver.hypotheses.org/1278) pour que l’enquête participe à l’augmentation des « ressources d’individuation » ?

9. à quelles conditions peut-on parler de culture pratique, en didactique du FLE par exemple, sans tomber soit dans le relativisme (« toutes les pratiques se valent car cela dépend des contextes ») soit dans l’identitarisme (un certain technicisme ou scientisme groupa qui impose telle méthode pour tel contexte) ? que serait la « vitalité culturelle » e tla « participation des individus » à une didactique expérientielle ?

Pour continuer avec Joëlle Zask, un autre article en ligne : https://www.cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=TELE_020_0053

On peut également écouter une récente conférence-débat enregistrée le 29 octobre 2014, au Lieu-dit, avec les intervenants suivants : Joëlle Zask & Philippe Pignarre.

Qu’est-ce que John Dewey peut nous aider à penser ? Avec Joëlle Zask : Partie I

Qu’est-ce que John Dewey peut nous aider à penser ? Avec Joëlle Zask : Débats

Serge Martin

Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Complexité et émergence de l’enseignement de la culture dans une classe de langue étrangère

« Même si l’individu semble mener seul la quête du sens, nul ne peut y parvenir sans l’aide des système symboliques propre à la culture. C’est elle qui nous procure les outils qui nous permettent d’organiser et de comprendre les mondes qui nous entourent en termes communicable ». (Jérôme Bruner, L’Education, entrée dans la culture, 1996)

La didactique des langues étrangères a toujours été considérée comme une transmission de savoirs linguistiques qui avait la langue et ses règles syntaxiques, lexicales, etc. comme objet de transmission. Cependant, depuis le dernier quart du 20e siècle et sous impulsion des chercheurs en sciences de l’éducation une nouvelle notion est apparue au centre des problématiques en didactique des langues : la didactique de la culture étrangère.

À cet égard, l’appropriation d’une culture étrangère n’est pas un sujet marginal. Or il est aussi important qu’enseignement-apprentissage de la langue elle-même. Donc la question qui se pose est la suivante : quelle culture à enseigner ? Pour répondre à cette question, il faut d’abord définir qu’est-ce que la culture. Dans les yeux des sociologues la culture est la littérature, la musique, les mythes, etc., en ce sens, pour Louis Porcher « une culture est un ensemble de pratique communes, de manière de voir, de penser et de faire qui contribuent à définir les appartenances des individus, c’est-à-dire les héritages partagés dont ceux-ci sont les produits et qui constituent une partie de leur identité » (Porcher 1986). Ce que Porcher appelle la culture patrimoniale.

Pour un individu né dans une société donnée, cette culture patrimoniale est acquise comme la langue maternelle. C’est-à-dire qu’elle est acquise de manière inconsciente et non volontaire. En revanche, pour un apprenant étranger  de cette langue et culture on a besoin d’un apprentissage volontaire et conscient.

En didactique des langues, l’importance d’enseigner de la culture renvoie aux difficultés d’intercompréhension en situation de  communication. Un brouillage du sens qui ne dépend pas d’une connaissance linguistique, mais plutôt culturelle. Selon Jean-Pierre Cuq ces connaissances « établissent le domaine de référence hors duquel la production langagière en fait pas sens »(2005). Autrement dit ; une communication sans tenir compte des références culturelles dans une langue cible peut être la source de malentendus, d’intercompréhension erronée, et de comportements inattendus.

Ainsi, pour enseigner la culture dite patrimoniale on est face à une dimension de l’enseignement qui est àn la croisée de l’anthropologie, le sociologie, la littérature, l’histoire, l’art, etc., et pour laquelle on ne dispose pas de science, de façon claire et nette pour la transmission ; alors que pour la langue on dispose une science, la linguistique.

Enfin, cette étude essaye de mettre en avant l’importance de la dimension culturelle dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères et a également pour but de donner un modèle de transmission des savoirs culturels.

 « Monsieur est Persan ? C’est une chose bien extraordinaire ! Comment peut-on être Persan ? »

(Montesquieu, Les Lettres persanes, 1721)

 Bibliographie :

Beacco, J.-C. (1981). La construction du savoir culturel. In S. Lieutaud, & J.-C. Beacco (Eds.), Moeurs et mythes. Lecture des civilisations et documents authentiques écrits (pp. 22-33). Paris: Hachette & Larousse.

Beacco, J.-C. (2000). Les dimensions culturelles des enseignements de langue : Des mots aux discours. Paris : Hachette.

Cain, A. (1997). L’acquisition de compétences culturelles en classe de langue, quels outils, quelles démarches spécifiques ? Etudes de Linguistique Appliquée, 106, 201-208.

Clas, A. & Roberts, R. (2003). Le dictionnaire bilingue : une mosaïque culturelle ? In  T. Szende (Ed.), Les écarts culturels dans les dictionnaires bilingues (pp 237-247). Paris: Honoré Champion.

Cuq, J.-P., Gruca,I  (2008). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble : PUG.

Furstenberg, G. (2010). Making Culture the Core of the Language Class: Can It Be Done? The Modern Language Journal, 94(2), 329-332.

Galisson, R. (1999).  Quel statut revendiquer pour les cultures en milieu institutionnel ? La formation par la réflexion entre langue et culture. In R. Galisson & C. Puren (Eds), La formation en questions (pp. 95-115). Paris: Clé International.

Kramsch, C. (1995). La composante culturelle de la didactique des langues. Le Français dans le Monde, Recherches et applications, 54-69.

Kramsch, C.  (2006). Culture in Language Teaching. In H. L. Andersen, K. Lund & K. Risager (Eds.), Culture in Language Learning (pp. 11-23). Aarhus: Aarhus University Press.

Lussier, D. (1997). Domaine de référence pour l’évaluation de la compétence culturelle en langues. Etudes de Linguistique Appliquée, 106, 231-246.

Porcher, L. (2006). Introduction: le concept de culture. Interculturel, pluridisciplinarité et didactique des langues, les Cahiers de l’ASDIFLE, n° 18, p. 7-10.

Porcher, L. (dir).(1986). La civilisation.Paris : CLE-International.

Puren, C. (1998). La culture en classe de langue : ‘Enseigner quoi ?’ et quelques autres questions non subsidiaires. Les langues modernes, 4, 40-46.

Szende , T. (2014). Second Culture Teaching and Learning: An Introduction. Bern: Peter Lang AG, Internationaler Verlag der Wissenschaften.

Zarate, G (1986). Enseigner une culture étrangère. Paris : Hachette.

Comment peut-on utiliser les comptines en classe sans leur enlever leur caractère ludique?

Cette année j’ai décidé de m’intéresser aux comptines en effet elles sont très utilisées en école primaire et davantage encore dans les écoles maternelles. Elles sont très souvent utilisées comme moyen d’apprentissage car elles couvrent des domaines très variés, voici quelques types de comptines, cette liste n’est pas exhaustive :

  • comptines pour jouer avec les mots : intérêt pour la conscience phonologique, la syntaxe, le vocabulaire.

  • comptines pour compter

  • comptines sur les animaux

  • comptines qui accompagnent les jeux

Dans un premier temps je souhaitais travailler sur la conscience phonologique et plus précisément le travail sur les sons. Puis en parcourant des recherches réalisées sur les comptines je me suis posé de nombreuses questions : Comment les comptines sont-elles utilisées par les enseignants? Quels apprentissages linguistiques sont visés? Quels apprentissages culturels sont envisagés? Comment préserver le caractère ludique des comptines?

A la suite de ces questions j’ai ciblé mes recherches et dans mon mémoire j’ai choisi de m’intéresser aux comptines qui utilisent des rimes et des jeux de mots, ce qui m’a amené à travailler sur les allitérations et les assonances. J’ai choisi de faire des recherches sur ces aspects car je trouve qu’ils permettent à l’enfant d’entrer dans les apprentissages avec la connaissance des phonèmes et en même temps les comptines à rimes conservent le caractère ludique car les enfants aiment jouer avec les mots. J’ai établi quelques unes de mes questions à partir de cette citation: « Elles permettent de conduire des apprentissages linguistiques et culturels avec de très jeunes élèves sans en exclure la dimension ludique 1».

Les comptines comme objet d’apprentissage

 Les comptines peuvent être utilisées comme objet d’apprentissage, les enfants peuvent jouer avec les mots tout en apprenant des types de structures syntaxiques. Il y a eu des ouvrages spécialisés proposant des séquences comme l’ouvrage de G.Besche Avec mes oreilles et ma bouche, avec mes yeux et mes doigts qui traite du schéma corporel. Après la lecture de quelques séances j’ai souhaité faire une séquence sur les comptines et j’ai eu la chance de pouvoir la réaliser lors de mon stage. A travers le jeu sur les rimes les enfants ont inventé une suite à la comptine en respectant la structure initiale en faisant intervenir le domaine de l’écrit sous forme d’une dictée à l’adulte. Mais les comptines permettent de travailler d’autres domaines comme la mémoire elles s’ancrent très facilement dans leur mémoire grâce à leur sonorité.

L’appartenance des comptines au patrimoine culturel

 Les comptines font partie du patrimoine culturel, à l’origine on les appelle des « formulettes » elles servent à désigner celui qui fera l’action, ces comptines font partie de la tradition orale. Cependant elles entrent de plus en plus dans le domaine de l’écrit avec un nombre important de recueils qui leur sont dédiés, de nombreux auteurs en ont fait un classement.

J’ai décidé de faire des recherches sur cette culture enfantine en me référant à l’ouvrage de Marie-Claire Bruley Au bonheur des comptines qui déclare que les comptines ont évolué au fil du temps, elles n’ont plus les mêmes intentions, on les utilise par plaisir de scander des mots ou bien pour un apprentissage spécifique. Cette notion de patrimoine peut faire référence à la relation entre la mère et l’enfant, l’enfant avant d’entrer à l’école a déjà à sa disposition un répertoire de comptines, elles rythment son quotidien. La comptine sert de « passerelle » entre la maison et l’école car la comptine est spécifique au enfant, elle a comme principal spectateur et acteur l’enfant.

La dimension ludique des comptines

 L’acteur principal étant l’enfant il ne faut pas négliger l’aspect ludique, la recherche du plaisir de jouer avec les mots. Pour ne pas écarter ce plaisir le jeu est très important pour cela on peut réaliser par exemple trouver des paires de rimes, le premier qui a le plus de paires à gagner. L’activité qui fonctionne bien est de trouver des mots qui riment avec leur prénom, les enfants à cet âge sont très centrés sur eux c’est pourquoi je trouve que cette activité ne peut que les intéresser, de plus ils se sentent libres de dire ce qu’ils veulent comme si il n’y avait plus d’interdits. Les comptines sont très utilisées pour développer les apprentissages, comment combiner le travail et le plaisir de manière à ce qu’elle ne soit pas trop instrumentalisée?

Une progression est-elle envisageable?

J’ai emprunté le livre de Goigoux : Phono qui indiquait que les comptines ne suffisent pas à l’acquisition des compétences et qu’elles ne peuvent apporter une progression. Je me suis alors demandée si il était possible de compléter la progression qu’il propose dans son ouvrage à partir d’un corpus de comptines, c’est ce que je vais essayer de faire dans mon mémoire. Pour répondre à mes questions j’ai fabriqué un questionnaire que j’ai donné aux enseignants de maternelle pour savoir l’utilisation qu’ils font des comptines, la fréquence d’utilisation, les objectifs/apprentissages recherchés par celles-ci mais aussi si elles font l’objet d’une progression annuelle. J’aimerais montrer que l’on peut associer le travail avec le plaisir, je suis actuellement entrain de rechercher un corpus de comptines pour établir une progression.

Voici les principaux ouvrages qui ont permis l’avancement de mon projet :

– Arelo Andy & Delalande Julie, Cultures enfantines, Presses universitaires de Rennes, 2010.

L’aspect socialisant des comptines est important car il permet le rapport entre les pairs c’est cet aspect que j’ai choisi de retenir et le fait que le jeu (la comptine l’accompagne) participe à la construction du monde.

– Bruley Marie-Claire, Au bonheur des comptines, Didier Jeunesse, Paris, 2007.

Cet ouvrage est très intéressant car il indique ce que les enfants aiment dans les comptines, les moments où elles apparaissent dans le quotidien des enfants et la place que les adultes tiennent dans la transmission de ce patrimoine.

– Besche, Avec mes oreilles et ma bouche, avec mes yeux et mes doigts, Editions de l’école, Paris, 1976.

– Goigoux Roland, Sylvie Cèbe, Phono grande section maternelle et début du cours préparatoire, développer les compétences phonologiques, 2003.

– Martin Marie-Claire « Les comptines dedans & dehors » in Le français d’aujourd’hui , n° 114.

Elle dresse les différentes définitions des comptines selon différents spécialistes et énonce différents différents types d’activités possibles. Cet article est très intéressant puisqu’ils soulèvent différents points comme le fait qu’elles doivent être utilisées de manière régulière pour faciliter l’apprentissage.

1Martin Marie-Claire, « Les comptines dedans & dehors » in Le français d’aujourd’hui, Paris, 1996.

Marine Laubin.