Archives par mot-clé : contexte

L’analyse du contexte politique et linguistique

J’ai envie de mettre la partie du contexte dans le chapitre 2, derrière le chapitre de l’état de l’art. Voici le plan d’analyse :
Partie 1
1.1 présentation brève du statut de Chine +carte géographique
1.2 situation linguistique et socio-culturelle de Chine : pays homoglotte(en présenter les langues en présence, langues véhiculaires, et les raisons de présences)
1.3 Statut des langues (langue maternelle ; langue de référence ; langues d’appartenance)
Partie 2 présentation de l’institution
2.1 type d’institution + programme de l’institution + manuel et matériel
2.2 public
2.3 système scolaire (organisation du système ; emploi du temps (lourd ou pas) ;
2.4 culture éducative
2.4 professeur (non-natif ; niveau de formation)
Partie 3 situation de didactique
3.1 enseignement du français (approche ; utilisation de l’interlangue ; compétence visée)
3.2 apprentissage du français

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Etudiante de M2 en Didactique du français langue étrangère et langues du monde, Université Sorbonne Nouvelle.

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Inspiration de l’ouvrage Apprentissage d’une langue étrangère sur la conception des exercices articulatoires

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Cet ouvrage a pour l’objet de réfléchir sur les liens entre appropriation et contexte en mettant surtout un accent sur les notions de « contexte ». ce qui a fourni une base théorique à mon mémoire, parce que le terme contexte est très important dans mon mémoire de M2

Les auteurs de ce livre Rémy PORQUIER et Bernard PY ont bien identifié et caractérisé les divers notions de contexte, parmi lesquels les auteurs ont mis un accent sur le contexte linguistique, le contexte situationel et le contexte d’appropriation. Le « contexte » que j’ai besoin dans mon mémoire est le contexte linguistique. Je l’analyse ainsi en détail.

La notion de contexte en sciences du langage se présente comme « un concept-passerelle » entre les disciplines qui traitent à divers titres des questions du sens et de la signification. Elle traverse toutes les sciences humaines.

Selon le niveau d’analyse, au moins deux acceptions sont reliées au terme de contexte : celle de contexte linguistique et cette de contexte situationnel. Pour mieux distinguer les deux acceptions, la première est appelée souvent co-texte, et le deuxième situation.

Au niveau du contexte linguistique, le contexte est l’ensemble des unités linguistiques qui précèdent et le suivant. Les unités linguistiques comprendent les phonèmes, les morphèmes, les mots, les syntagmes, ou même les phrases. L’étude des contextes linguistiques revient à analyser, par exemple, les contextes phonologiques ou les contextes morphosyntaxiques.

Comme une partie de mon mémoire sera consacrée aux solutions des difficultés rencontrées par les sinophobes dans l’apprentissage de la phonétique française, je compte concevoir quelques exercices pour favoriser la prononciation et la distintion des phonèmes mis en question. Suite à un concept présenté plusieurs fois dans l’ouvrage[1] de Monique CALLAMAND(1981)——contexte facilitant, je sais que le contexte articulatoire peut influencer ou même changer la prononciation de certain phonème. Le contexte articulatoire peut être une combinaison articulatoire. Par exemple, si un apprenant prononce le phonème /ø/ comme /o/, on peut le corriger avec la combinaison du phonème /s/, parce que /s/ est une consonne aiguë, donc la voyelle suivante est portée à un son plus élevé. Au contraire, si le phonème /ø/ est prononcé comme /e/, c’est mieux de le corriger avec les phonèmes /m/ et /b/.

Ce livre a éclairci si bien les classements de contextes différents que je ne vais pas se perdre dans les énormes significations du mot contexte.

 

[1] Il s’agit ici de l’ouvrage: Monique Callamand Méthodologie de l’enseignement de la prononciation [M]. Clé international, 1981

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Il était une fois le DILTEC…

Il était une fois, en feuilletant la brochure de colloque du DILTEC, mon regard fut arrêté par un article qui s’intitulait “Grammaires du français et discours grammaticaux contextualisés écrit par l’équipe de GRAC, plus précisément par BRULEY Cécile, FOUILLET Raphaëlle, STRATILAKI Sofia et WEBER Corinne.

Il me semblait que ce titre cachait une histoire mystérieuse . . .

Dans un royaume fort lointain vivait une princesse d’une rare beauté, son prénom était Grammaire. Elle aimait se promener de manière élégante à travers tout le texte avec ses amies : la duchesse Madame de Référence et sa cousine Mademoiselle Pédagogique.

Comme la Grammaire et ses amies se promenaient souvent dans les mêmes petites ruelles décorées de fleurs, les habitants du royaume décidèrent de nommer ces deux ruelles à l’honneur de leur princesse et de ses amies : la rue de la Grammaire de Référence et la rue de la Grammaire Pédagogique.

Un beau matin, un chevalier Discours sur son cheval blanc arriva dans ce royaume avec sa puissante armée Des Auteurs. Il vint pour faire connaissance avec la princesse d’une beauté divine. Tous les deux tombèrent amoureux l’un de l’autre dès le premier regard. Comme signe de leur amour éternel, ils hissèrent un drapeau du “Discours grammatical” sur la place centrale du royaume.

Un jour, le père de Grammaire mourut. Un nouveau roi Contexte occupa son trône. Une époque dure et sombre commença. C’était l’époque de la“Contextualisation”. Personne n’aimait ce roi, parce qu’il était méchant et sombre comme son époque.

Mais, un jour….

 

 

P.S. À nous, aux lecteurs, cette petite histoire d’un royaume lointain sert à introduire ses héros qui sont devenus tellement importants en didactique des langues, notamment la grammaire de référence, la grammaire pédagogique, le discours des auteurs, le discours grammatical, le contexte et la contextualisation.

 

Bibliographie:

DILTEC, Langages, cultures, sociétés : interrogations didactiques, Grammaires du français et discours grammaticaux contextualisés, Paris, Université Sorbonne Nouvelle Paris 3, Colloque Diltec des 20-21-22 juin 2012, p. 32.

VORONTSOVA-MENALO Anna

Etudiante en Master 2 Didactique du FLE/S et langues du monde, à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

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Questionnaire de recherche.

Dans le cadre du travail de recherche concernant mon mémoire intitulé : Des pratiques langagières aux politiques linguistiques en Algérie « Traumatisme d’une identité multiculturelle », je suis amené à étudier les Effets du contexte plurilingue sur les pratiques didactiques en classes de langue étrangère en Algérie. C’est pourquoi j’ai décidé de mener plusieurs enquêtes auprès des enseignants, des élèves des parents d’élèves, et du grand public pour sonder leur sensibilité au sujet des langues et avoir une sorte de « photographie » de la société sous son angle linguistique et culturel.
Ainsi je profiterai pour avoir votre avis sur la moyenne de l’échantillon du public sondé pour garantir la crédibilité de la recherche. J’ai pensé à un échantillon de 12 dans chaque catégorie. Mais vos propositions sont les bienvenues.

QUESTIONNAIRES DE RECHERCHE :

À destination des enseignants
Homme : Femme :
Profession :
Niveau d’étude :
Matière :
Lieu de résidence :
Lieu d’origine :
Âge :
Langue maternelle :

1- Quelle langue enseignez-vous ? Quelles autres langues enseignez-vous ?
2- Quelle était votre formation initiale avant d’exercer votre métier d’enseignant ?
3- Sur combien d’années votre expérience dans l’enseignement s’étend-elle ?
4- Aimeriez-vous qu’on enseigne les langues maternelles à l’école ? Si oui, pourquoi ? Lesquelles ?
5- Quels sont les besoins pour enseigner une langue ?
6- Selon vous y a-t-il une compétition entre les langues actuellement en Algérie ? Comment cela se traduit-il ?
7- Sur quels critères choisissez-vous une langue étrangère ? Pourquoi faire ?
8- Quelle est la place de chaque langue en Algérie ?
9- Y a-t-il des conflits de nature culturelle dans vos classes ? Si oui, comment cela se traduit-il ?
10- Pensez-vous que l’Algérie pourrait avoir plusieurs langues nationales/officielles ?
11- Selon vous, faut-il enseigner l’arabe algérien à l’école ?
12- Selon vous, quels sont les avantages et les inconvénients de l’enseignement plurilingue en Algérie et que rapporte-t-il en matière d’apprentissage ?
13- Selon vous, quelle est la finalité la plus importante de l’enseignement et de l’apprentissage des langues ?
14- Quels sont les problèmes du système éducatif en ce qui concerne l’apprentissage des langues ?
15- Quels sont les problèmes des enseignants de langues ?
16- Quelle est l’importance de la formation en langue ?

À destination des parents
Homme : Femme :
Profession :
Niveau d’étude :
Lieu de résidence :
Lieu d’origine :
Âge :
Langue maternelle :

1- Citez toutes les langues en Algérie.
2- Quelle est la place de chaque langue ?
3- Aimeriez-vous que vos enfants apprennent d’autres langues maternelles telles que le kabyle, le chaoui… Pourquoi ?
4- Le français fait-il partie des langues algériennes ? Si oui, pourquoi ?
5- Selon vous, quelle est la valeur de ces langues ?
6- Que choisissez-vous comme première langue étrangère à vos enfants ? Pourquoi ?
7- Sur quels critères choisissez-vous une langue étrangère ?
8- Quelle est l’influence de l’enseignant sur les langues ?
9- Comment vos enfants choisissent-ils avec vous une langue étrangère ?
10- En Algérie, y a-t-il une langue meilleure qu’une autre ou plus dure qu’une autre ?

À destination des élèves
Garçon : Fille :
Classe :
Filière :
Lieu de résidence (département) :
Lieu d’origine :
Âge :
Langue maternelle :

1- Quelle langue parlez-vous à la maison ? Avec vos parents ? Avec vos frères et soeurs ? Avec les ami(e)s ?
2- Est-ce que vos parents parlent, entre eux ou avec d’autres personnes de la famille, une autre langue ? Laquelle ?
3- Est-ce que vous parlez cette langue ?
4- Est-ce que vous aimeriez apprendre cette langue ?
5- Quelle est la première langue que vous avez apprise ? La deuxième ?
6- Citez toutes les langues en Algérie.
7- Quelles sont les langues identitaires en Algérie ?
8- Selon vous, y a-t-il un conflit entre les langues identitaires ? Oui ? Non ? Pourquoi ?
9- Pourquoi l’arabe est-il considéré comme langue nationale et officielle ?
10- Pensez-vous que l’Algérie pourrait avoir plusieurs langues nationales et officielles ? Si oui, pourquoi ?
11- Selon vous, faut-il enseigner l’arabe algérien ?
12- Quelle langue utilisez-vous quand vous pratiquez Internet ? Entre Algériens ? Et avec le monde étranger ?
13- Est-ce que vous lisez les journaux ? En quelle langue ?
14- Connaissez-vous des blagues linguistiques portant sur une langue ? Si oui, sur laquelle ?
15- Et des blagues linguistiques portant sur la prononciation ? Si oui, sur laquelle ?
16- À quoi sert de parler plusieurs langues ?
17- Aimeriez-vous apprendre plusieurs langues ?

À destination de l’opinion publique
Homme : Femme :
Profession :
Lieu de résidence (Département) :
Lieu d’origine :
Niveau d’étude :
Filière/Spécialité :
Âge :
Langue maternelle:

1- Depuis quand habitez-vous ce département ?
2- Êtes-vous attaché à votre langue maternelle ? Oui, pas du tout, un peu.
3- Êtes-vous attaché à la culture d’origine ? Oui, pas du tout, un peu.
4- Utilisez-vous d’autres langues algériennes mise à part votre langue maternelle ? Si oui, lesquelles ?
5- Comprenez-vous le berbère ? Si oui, le berbère de quelle région ?
6- Pouvez-vous citer les langues en Algérie ? Y a-t-il une compétition entre les langues actuellement en Algérie ?
7- Souhaitez-vous qu’il y ait d’autres langues nationales ? Lesquelles ? Pourquoi ?
8- Quelle est l’influence culturelle sur l’apprentissage d’une langue ?
9- À votre avis, considérez-vous le français comme une langue parmi toutes les langues en Algérie ?
10- Alors selon vous, quelle est sa place parmi les langues en Algérie ?
11- Avez-vous besoin de l’anglais ? Si oui, pourquoi ? Alors quelle place lui donneriez-vous ?
12- Aimeriez-vous apprendre d’autres langues en plus des langues que vous maîtrisez ? Si oui, pourquoi ?
13- Selon vous, comment reconsidériez-vous le statut des langues en Algérie ?
14- Parler plusieurs langues rend l’interlocuteur plurilingue. Selon vous, que peut vous apporter le plurilinguisme ?
15- Et pour l’État ?
16- Alors quels sont les besoins pour enseigner une langue ?

Une lecture de Dewey par Joëlle Zask : Situation ou contexte (en atlas)

L’objet de cet article est toutefois de creuser la différence qui sépare l’idée de contexte à celle de situation. Cette distinction importe dans la mesure où le contextualisme aboutit au relativisme, dont le pragmatisme semble exempt, bien qu’ils aient été souvent confondus.
Une première distinction entre situation et contexte en découle. La distance qui les sépare, sépare aussi l’environnement du milieu, l’adaptation de la conformation. Appelons « situation » tous les moments au cours desquels l’interaction entre un vivant et un milieu s’effectue sous la forme d’une action réciproque. En revanche, réservons le mot « contexte » aux moments menant à la conformation passive du premier aux conditions du second.
Alors qu’une situation est définie par le fait que certains aspects du milieu se prêtent à l’action, pouvant être utilisés comme des outils de persévérance dans la vie, un contexte exprime plutôt l’ensemble des conditions qui limitent l’action. La première augmente les possibles, et le second en restreint le nombre. Alors qu’un contexte est un préalable, une condition antécédente, une situation est un résultat. Le premier est immuable, le second change.
Une situation « troublée » engendre un doute. Dewey, comme Peirce, insistent sur son caractère existentiel. Le doute, écrit Peirce, est lié non à une décision de douter, mais à un trouble de la croyance qui se manifeste au cours d’une pratique. Une enquête est une réponse à une situation « troublée », c’est-à-dire une situation dont les traits cessent d’être suffisamment identifiables pour qu’ils puissent être convertis en un moyen d’action. […] Une situation problématique devient donc l’équivalent d’un « milieu », dont les éléments ne se connectent pas aux besoins concrets des individus et aux ressources que ces besoins devraient pouvoir mobiliser. Enquêter, explique Dewey, c’est avant tout tenter de « réunifier » une situation afin qu’elle soit propice à la continuité d’expérience, donc de vie, de l’individu enquêtant, continuité sans laquelle il y a la mort, dégradation, régression.
Les situations sont donc de deux types : elles sont soit « unifiées », soit troublées ou problématiques. Ces dernières ne constituent pas pour autant un contexte : celui-ci est a-problématique, celles-là sont définies par l’épreuve d’une difficulté d’agir ou de se maintenir dans la vie.
La seconde conclusion porte sur les modalités d’une enquête effective, modalités dont l’examen permet de creuser l’écart entre relativisme et pragmativisme. Une enquête, explique Dewey, implique une « reconstruction » du milieu : en effet, enquêter signifie sélectionner certains des traits de la situation problématique afin de les utiliser comme moyen de transformation : « knowing is doing ».
En cas de succès, la situation « réunifiée », donc « déterminée », est différente de la situation initiale, ce qui signifie que le milieu comme l’enquêteur a changé. [.. ] Ainsi, tout ce qui relève d’un contextualisme se révèle d’un obstacle à l’enquête (ou à la conduite générale).
[…] Depuis Montaigne, on tient pour acquis que les opinions varient en fonction des mœurs ou des coutumes, et que ceux-ci définissent les limites à l’intérieur desquelles s’expriment les goûts et les croyances. Si conflits et désaccords surgissent entre des sociétés de mœurs différentes, une entente spontanée serait assurée à l’intérieur du groupe.
Non relativiste, l’instrumentalisme de Dewey n’est pas pour autant universaliste ou objectiviste: sa théorie de la connaissance ne repose ni sur la quête d’une correspondance entre l’idée et une réalité supposée immuable, ni sur la quête de principes transcendants auxquels rapporter soit la logique générale de nos démonstrations, soit les contenus particuliers de nos propositions. Dewey propose une théorie expérimentale de la connaissance, en donnant au mot «expérience» un sens renouvelé qu’il puise dans une description des activités scientifiques modernes.
Afin d’insister sur le caractère pluriel des activités mobilisées par une enquête dont la conclusion dépend du degré de connexion établi entre elles, Dewey a sélectionné l’expression «waranteed assertion», moins ambiguë que les termes «belief» ou «knowledge»: tandis que la «croyance» se dit autant d’un état mental que d’un objet, et que la «connaissance» peut s’appliquer aussi bien au résultat d’une enquête qu’à une chose dont les liens avec une recherche particulière sont tus, une «assertion garantie» est un terme qui inclut les conditions auxquelles on peut parvenir à une connaissance de faits particuliers.
L’idée d’un fait est seulement hypothétique ou opérationnelle. Un accord valable est motivé par la compatibilité, la confluence et la continuité des conséquences pratiques de l’adoption commune de cette idée, donc des activités menées en vue de sa vérification.
Contrairement à un collectif, à une masse ou à une foule, une «communauté» repose sur l’accord entre les activités qui a été mentionné plus haut. D’un point de vue politique ou éthique (la démocratie met en jeu l’un et l’autre), un accord de ce type est impérativement requis dans la mesure où il est le seul à promouvoir des groupes humains dans lesquels l’individualité de chacun ne disparaît pas.
L’enquête scientifique et la méthode expérimentale que Dewey décrit et dont il préconise l’adoption dans des domaines restés imperméables à elles, notamment celui des relations sociales et de l’éthique, sont significatives; non parce qu’elles s’inscrivent dans la perspective d’un progrès des lumières, mais parce qu’elles s’insèrent ou plutôt devraient s’insérer dans la culture des pays industrialisés.
Les fondateurs de l’anthropologie culturelle qui sont contemporains de Dewey (Boas, Sapir, Benedict, Malinowski) se sont attachés à décrire les cultures, notamment primitives, dans des termes proches de ce qu’on a appelé ici une «situation». Sur cette base, ils ont rejeté tous les critères d’après lesquels on hiérarchisait alors les cultures entre elles (degré de civilisation, race, moralité, sexualité, complexité de l’organisation) ou d’associer une quelconque valeur surplombante aux diverses pratiques culturelles.
[…] Boas, Malinowski ou Sapir ne cessent d’y insister: une culture n’est pas une collection figée d’institutions, de coutumes, d’équipements matériels ou de symboles. Ces auteurs s’opposent à ce que Benjamin a appelé «une représentation chosiste de la civilisation», consistant depuis le 18e siècle à penser l’histoire comme une collection de faits atomisés au sein d’un processus présumé automatique de cumulation.
[…] Ce qui anime une culture particulière n’est ni un moteur (ou un mobile) transcendant, ni un développement purement mécanique, mais le fait que chacun de ses aspects, y compris les individus qui y prennent part, se modifie en fonction de l’impératif d’un maintien de cohérence et viabilité culturelle.
Les conceptions «communautaristes» ou «identitaires» actuelles de la culture ont fait perdre de vue l’apport des fondateurs23. Relativisme et incommensurabilité des cultures dérivent de thèses qui font d’une culture non une instance d’individuation humaine, mais un milieu dans lequel les individus sont passivement ou inconsciemment plongés.
Une culture saine n’est jamais un héritage du passé accepté passivement, mais implique la participation créatrice des membres de la communauté26». Sur cette base, les questions relatives à l’intégration des individus dans leur culture d’origine tendent à se confondre avec les questions touchant aux relations interculturelles.
«Une vraie culture refuse de considérer l’individu comme un simple rouage, comme une entité dont la seule raison d’être serait qu’il serve un but collectif dont il ne serait pas conscient ou qui n’aurait qu’une pertinence lointaine pour ses intérêts et ses efforts […].
[…] En effet, communiquer signifie créer du commun, ce qui suppose une contribution distinctive de tous les intervenants. De même que, dans l’enquête, entre les données d’un problème et les moyens utilisés pour le résoudre s’opère une mise en relation d’éléments disparates, entre des cultures différentes qui se trouvent en contact peuvent s’inventer et s’inventent de fait de multiples interactions […].

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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Penser une expérience avec John Dewey

Pourquoi lire John Dewey aujourd’hui ? parce que c’est à la fois un philosophe de la connaissance et un pédagogue de l’apprentissage qui ne sépare pas ces deux démarches dans la société et pour chaque individu.

Il faut rappeler des billets antérieurs, dont des travaux d’étudiants, dans ce même carnet (la liste est à cette adresse : http://arlap.hypotheses.org/?s=Dewey&x=-1153&y=-233) et plus particulièrement ces deux billets :

– un sur la force artistique, selon John Dewey à cette adresse: http://arlap.hypotheses.org/1122

– un autre sur la notion d’expression :  http://arlap.hypotheses.org/1431

On peut avoir une vue synthétique de son oeuvre et de sa vie en lisant un article de Robert B. Westbrook (1993). John Dewey. Revue Perspectives, vol. XXIII, n° 1-2, p. 277–293, Paris : UNESCO, Bureau international d’éducation. La bibliographie qui est à la fin de l’article demande une mise à jour surtout en français. On peut télécharger cet article en bas de page à cette adresse: http://www.edu-tice.org/approche-théorique/auteurs-majeurs/dewey/

John Dewey, dans son ouvrage L’art comme expérience (1915, trad. coordonné par Jean-Pierre Cometti, Paris, Gallimard, 2010), s’oppose tout d’abord à une « conception compartimentée des Beaux-Arts » (p. 37) pour lui préférer l’attention à « tout ce qui exacerbe le sentiment de la vie dans l’instant présent et qui devient un objet d’admiration intense » (p. 34). Ce qui motive sa recherche c’est de « rétablir la continuité de l’expérience esthétique et les processus normaux de l’existence » (p. 41). Pour cela il lui est nécessaire de « faire un détour par un retour à l’expérience que l’on a du cours ordinaire ou banal des choses, pour découvrir la qualité esthétique que possède une telle expérience » (p. 41). Notons que le qualifiant esthétique est l’équivalent pour Dewey d’artistique car il a toujours le souci des interactions entre l’homme et son environnement, l’intérieur et l’extérieur de l’expérience mais également la production et la réception des oeuvres… Aussi s’interroge-t-il sur ce qu’est une véritable expérience: une « forme de vitalité intense » (p. 54) , autrement dit « un commerce actif et alerte avec le monde » (p. 55) qui implique une « interpénétration totale du soi avec le monde des objets et des événements » qui est également la « manifestation d’une stabilité qui n’est pas stagnation mais mouvement rythmé et évolution » (p. 55). Par conséquent « même dans ses formes rudimentaires, l’expérience contient la promesse de cette perception exquise qu’est l’expérience artistique » (p. 55).

Une telle perspective renouvelle même l’anthropologie et surtout les travaux ethnographiques puisque, par exemple, les mythes et les rituels dits « primitifs » mais nous pourrions les étendre à toutes les croyances qui organisent les pratiques sociales voire professionnelles et didactiques, Dewey constate ce fait crucial qu’ « en dépit d’échecs dans la pratique, c’est parce qu’ils enrichissaient de façon immédiate le vécu » que ces rituels et mythes entretenus comme croyances pratiques répondent à « l’inquiétude ressentie face tous les faits étranges » et jouent « sans doute un grand rôle ». « Mais », ajoute-t-il, »le plaisir provoqué par le récit lui-même et le développement d’une longue histoire, joue alors le rôle dominant qu’il joue dans la diffusion de plus en plus large des mythologies populaires de nos jours » (p. 71-72). Aucun mépris chez Dewey mais tout au contraire une acceptation de la vie et de « l’expérience avec toutes ses incertitudes, ses mystères et ses doutes, et sa connaissance imparfaite » pour la « faire retourner sur elle-même pour en approfondir et en intensifier les qualités, pour atteindre ainsi à l’imagination et à l’art » (p. 79). Voilà donc l’enjeu de cette attention aux pratiques les moins visibles qui ouvrent à l’expérience artistique et avec elle à l’expérience didactique, à la théorie de la connaissance, tout un chacun…

Alors comprendre ce que c’est que « vivre une expérience » c’est d’abord considérer la non-séparation entre « phase d’action » et « phase de réflexion », c’est « comprendre la relation réciproque qu’entretient l’art en tant que production avec la perception et l’évaluation en tant que facteurs de plaisir » (p. 98). On aperçoit cette pensée relationnelle à l’oeuvre chez Dewey ou plutôt cette exigence du continu (« sans coupure », p. 99) des aspects de l’expérience : « l’art unit les deux phases, flux et reflux de l’énergie, unité qui fait qu’une expérience est une expérience » (p. 101). Sans compter la vision humboldtienne de l’activité artistique et esthétique puisque « sans la signification du verbe, celle du nom reste vide » (p. 106), écrit Dewey rappelant la fameuse distinction de Humboldt entre energeia (production) et ergon (produit).

Un très beau passage réfère à ce que j’aime appeler la réénonciation: « créer sa propre expérience qui, une fois créée, doit inclure des relations comparables à celles qui ont été éprouvées par l’auteur de l’oeuvre. Celles-ci ne sont pas littéralement semblables » (p. 110-111). L’expérience qui associe les dimensions pratique, intellectuelle et émotionnelle (p. 111) devient expérience parce qu’elle est une organisation dynamique: « la forme du tout est présente dans chacune de ses parties » (p. 114). C’est pourquoi, les développements de l’expérience constituent son rythme qui lui « apporte variété et dynamisme » (ibid.).

Il faudrait suivre plus loin la réflexion de Dewey pour d’ores et déjà comprendre qu’avec lui aucune notion universelle ne peut rendre compte d’une expérience ; laquelle ne peut être comprise qu’en situation, qu’en réénonciation.

Resteraient bien des problèmes soulevés par Dewey qu’un article de Joëlle Zask nous permet de poursuivre autour de la dissociation entre deux notions : situation et contexte. L’article st disponible à cette adresse: https://www.cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=RIP_245_0313

Quelques pistes de réflexion avec cet article:

1. comment différencier les termes suivants : « milieu » et « environnement »; « situation » et « contexte » ? essayer de donner un ou deux exemples pris à la didactique du FLE ?

2. comment et pourquoi penser « la vulnérabilité de l’expérience » (p. 316) ? quelles tâches les chercheurs peuvent-ils concevoir pour tenir compte d’une telle « vulnérabilité »? est-ce que la politique de la recherche est toujours soucieuse de cette « vulnérabilité » quand elle modélise ou classe dans des catégories peu existentielles ?

3. comment et pourquoi l’enquête fait relation (p. 318) ?

4. les notions de « culture », de « communauté » peuvent-elles se « requalifier » (p. 320) dans les situations d’enquête et comment ? quels sont les enjeux et les processus de telles requalifications ? en quoi la notion de « pluralité » (p. 320 et p. 322) est-elle décisive ?

5. une enquête construit des « faits » mais Dewey demande qu’ils soient des « assertions garantis » (p. 321) ? qu’est-ce à dire ? qu’est-ce que cela demande comme travail précis pour l’enquêteur dans sa relation aux enquêtés, dans l’activité même de ces derniers (p. 322) ?

6. l’article dissocie « point de vue » et « expérience » (p. 322): quelles conséquences pour l’enquête, pour sa dynamique (p. 323) ? y a-t-il encore des « enquêtés » dans une telle conception ?

7. créer des « communautés » demande plus que de constituer des « collectifs » (p. 323) ? pourquoi et comment ?

8. quelles seraient les moyens de la « méthode ethnographique » (p. 325) en tenant compte des remarques d’Eric Chauvier (voir billet: http://ver.hypotheses.org/1278) pour que l’enquête participe à l’augmentation des « ressources d’individuation » ?

9. à quelles conditions peut-on parler de culture pratique, en didactique du FLE par exemple, sans tomber soit dans le relativisme (« toutes les pratiques se valent car cela dépend des contextes ») soit dans l’identitarisme (un certain technicisme ou scientisme groupa qui impose telle méthode pour tel contexte) ? que serait la « vitalité culturelle » e tla « participation des individus » à une didactique expérientielle ?

Pour continuer avec Joëlle Zask, un autre article en ligne : https://www.cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=TELE_020_0053

On peut également écouter une récente conférence-débat enregistrée le 29 octobre 2014, au Lieu-dit, avec les intervenants suivants : Joëlle Zask & Philippe Pignarre.

Qu’est-ce que John Dewey peut nous aider à penser ? Avec Joëlle Zask : Partie I

Qu’est-ce que John Dewey peut nous aider à penser ? Avec Joëlle Zask : Débats

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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