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Approches du document authentique – compte rendu – DILTEC 2012

 

Le plus souvent, dans l’apprentissage d’une langue étrangère en milieu exolingue, les apprenants sont confrontés à une langue normée, à un français standard et même soutenu. C’est ce qu’on trouve généralement dans les manuels scolaires du FLE qui présentent par exemple les règles linguistiques, syntaxiques conformément au français standard. En même temps, le français des natifs est utilisé de manière spontanée et  il n’est pas rare que  ceux-ci utilisent  un langage non formel qui n’est pas toujours disponible dans les manuels, mais plutôt dans les documents authentiques.

Pour enseigner aux apprenants une langue étrangère plus proche de la langue native, pour montrer une image authentique du monde et enfin pour offrir du français véritable, l’utilisation des documents authentiques est fortement conseillée, vu que ceux-ci mettent l’accent sur l’apprentissage dans une communication réelle.  D’ailleurs, les documents authentiques sont devenus des supports incontournables dans le processus d’enseignement-apprentissage des langues étrangères.

Puisque nous avons abordé ce sujet, il nous semble important de définir ces documents authentiques et de voir par quoi se  différencient-ils des  documents didactiques et didactisés? Nous rappelons donc qu’un support authentique est celui qui n’a pas été conçu à l’origine  en vu d’être utilisé en classe de langue ( il peut s’agir d’une photo, d’un texte littéraire, d’un extrait d’une émission de radio, un article de presse etc.). Il peut être écrit, audio ou audiovisuel et il est conçu par un locuteur natif et destiné à d’autres locuteurs natifs, sans être pourvu à l’origine d’intentions didactiques. Nous ajoutons que parfois il faut se méfier de l’authenticité de certains documents qui peuvent ne pas garantir  un apprentissage authentique en classe. Selon Bailly, le document authentique qui est extrait de son environnement d’origine et « transporté dans la classe (…) revêt ipso facto un caractère didactisé ». (Bailly :70) . Sorti de son contexte d’origine, le document perd une partie de sa fonctionnalité communicationnelle  d’origine. D’ailleurs, dès lors que ce type de document est modifié à des fins didactiques, c’est-à-dire « adapté, coupé, résumé, expurgé, voire réécrit et subit des transformations visant à le rendre plus accessible à un public d’apprenants (Quivy et Tardieu 2002:100) il devient un document didactisé. Nous constatons qu’un document didactisé n’est autre qu’un document authentique adapté et intégré à une démarche d’enseignement.  En ce qui concerne les documents didactiques, qu’on appelle aussi pédagogiques ou fabriqués, ils sont « créés de toutes pièces pour la classe par un concepteur de méthodes ou par un enseignant » ( Robert :14).

En Roumanie, l’approche communicationnelle dans l’enseignement du français langue étrangère n’est pratiquée que depuis une dizaine d’années et « l’intégration du document authentique en tant que support et stratégie didactique est encore timide » (Gâta & Ganea : 2012). En même temps, il est considéré que le document authentique est « le réservoir précieux de contenus culturels » (Gâta & Ganea : 2012). En effet, son emploi dans la didactique des langues étrangères est essentielle dans l’acquisition de la  compétence discursive et aussi de la compétence (inter)culturelle. Dans un contexte où l’accent est mis sur la compréhension et la production des textes écrits, tandis que la compréhension et la production orale sont beaucoup moins exercées, « une approche discursive du document authentique ouvre des voies d’exploitation didactique à même de combler cette niche » (Gâta & Ganea : 2012).

D’après les auteures du compte rendu présenté dans la brochure  Langues, cultures, sociétés : interrogations didactiques , le recours à l’analyse du discours comme méthode employée dans le développement de la compétence discursive  permettrait  une intégration ‘naturelle’  du document authentique dans la formation en FLE. Ainsi, elles se sont proposés dans un premier temps de montrer les limites de l’approche des actes de discours dans les manuels de FLE et dans un deuxième temps d’analyser le fonctionnement des actes de langage en interaction à partir des  échantillons de discours authentique prélevés des forums électroniques.

Concernant les supports qui peuvent être utilisés en classe de FLE, nous retiendrons  qu’il est utile de privilégier les supports authentiques et  aussi trouver les meilleurs moyens qui permettent aux apprenants de mieux comprendre le fonctionnement de la langue cible et d’en tirer le plus grand profit. Dans l’utilisation des documents authentiques il est conseillé de  tenir compte de l’âge des apprenants, de leurs centres d’intérêts, des aptitudes qu’on veut développer aux apprenants. De plus,  il est nécessaire de contextualiser ces documents, de mentionner leur source ou origine ce qui facilitera la compréhension et, autant que possible, de faire un choix varié des documents – supports ( choisir en alternance des dialogues, des chansons, des extraits d’émissions de radio etc.) afin d’éveiller l’attention et l’intérêt des apprenants.

 

Bibliographie:

  1. BAILLY, D. (1998b). Les mots de la didactique des langues, le cas de l’anglais. Gap : Ophrys, p.70.

2.  Gâta A., Ganea A. (2012), Approches du document authentique : apports de l’analyse du discours dans la formation de FLE , Langues, cultures, sociétés : interrogations didactiques, Colloque DILTEC, Université Sorbonne Nouvelle Paris 3, organisé le 20-21-22 juin.

3.  Quivy M. et Cl. Tardieu, (2002), Glossaire de didactique de l’anglais, Paris: Ellipses , p. 100.

4.  ROBERT, J-P. (2002). Dictionnaire pratique de didactique du FLE. Paris:  Ophrys, p. 14.

 

Timuc Mirela

Étudiante en Master 2 - Didactique du Français Langue Étrangère

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Inégalité dans l’interaction

Compte rendu de l’article : Marie-Thérèse Vasseur, « De l’usage de l’inégalité dans l’interaction-acquisition en langue étrangère », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 12 | 2000, mis en ligne le 13 décembre 2005, consulté le 10 décembre 2015.

L’objectif du présent article est de resituer la dissymétrie qui se manifeste dans l’interaction et de mentionner les diverses dimentions de l’inégalité aux différents niveaux de la dynamique dialogique.

Toute interaction, qu’elle soit exolingue ou non, n’est jamais parfaitement symétrique : elle contient toujours des inégalités. Parmi les différentes inégalités,  certaines sont prédéterminées avant même d’entamer l’interaction : il y a d’abord celle qui repose sur les différences biologiques et les statuts sociaux, ensuite celle liée aux éléments constitutifs de la personne (son histoire, son projet, etc.). Cela se manifeste à travers les rôles que l’on tient dans le dialogue. Dans la communication exolingue, s’ajoute l’inégalité des compétences linguistiques. D’autre part, indépendamment des éléments prédéterminés, l’inégalité peut être construite ou déconstruite au cours de l’interaction, par différents mouvements discursifs qui peuvent entraîner des changements de rôles et de places.

La dynamique d’une interaction exolingue est constituée du développement de ces mouvements discursifs et l’établissement de ces différents rapports de places. L’article examine cette dynamique en se basant sur une donnée : un dialogue en français lors d’une rencontre entre une étudiante taïwanaise (G), de niveau peu avancé en français, et un étudiant français (H) qui étudie le chinois. L’objet de cette rencontre est une consultation de tarots (G est un spécialiste de tarots). Leur dialogue contient une phase de consultation, où H pose des questions sur son avenir et G procède à la divination, et une phase de conversation. Selon l’analyse de ce dialogue, pendant la consultation, le fait que le rapport de places s’établit dès le départ, puisque les rôles sont pré-distribués (voyante/consultant), et les conduites rituelles de la consultation créent un cadre rassurant notamment pour G qui tient une place linguistiquement fragile. Le dialogue se focalise sur leur enjeu (la consultation), la dissymétrie linguistique n’est donc pas mise au premier plan. D’un côté, cette démarche rassurante facilite le déroulement de l’interaction, mais de l’autre, elle peut bloquer le développement linguistique de l’alloglotte. L’activité se transforme peu à peu en conversation et sort du cadre ritualisé de la consultation. Cela déstabilise G, lui demande plus d’exigences discursives et ses difficultés linguistiques sont plus visibles. Tout de même, les deux interactants adaptent leur discours, prennent des places différentes et construisent ensemble un dialogue heureux (dialogue où chacun des partenaires arrive à s’adapter au discours de l’autre).

Ces mouvements de redistribution de places, et les exigences discursives et les tensions qu’ils provoquent demandent à l’alloglotte un investissement discursif approprié à l’apprentissage. Quand on dialogue, on s’adapte à l’autre. La conduite de l’un est liée à celle de l’autre. Chacun tient ou modifie sa place et soigne son discours pour ne pas déstabiliser l’autre, c’est ce qui permet à G d’apprendre à tenir différentes places dans le dialogue en français. En outre, s’adapter à l’autre, c’est aussi se changer soi-même. En se repositionnant envers l’autre, on se projette dans un autre soi et cela nécessite une élaboration de nouveaux types de discours, ce qui peut être apte à l’apprentissage.

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L’article montre l’importance de bien décrire une donnée. La focalisation sur un seul dialogue et la description détaillée de ce dialogue permettent de suivre facilement la dynamique de l’interaction crée par les comportements des deux interactants, leurs réactions, leurs sentiments rassurés ou déstabilisés, leurs attentions envers l’autre, etc. On peut y observer différents mouvements très complexes et le rapport de places qui est loin d’être simple malgré l’inégalité linguistique entre ces deux interactants.

Une des remarques de l’auteur sur le dialogue est intéressante : un cadre ritualisé et rassurant pour l’apprenant, qui maintient la dissymétrie linguistique à l’arrière plan, ne lui donne pas l’occasion d’un investissement discursif qui peut favoriser son apprentissage. Les situations déstabilisantes dans la communication exolingue, qui pourraient être considérées comme un blocage mental dans l’apprentissage, ne seraient donc pas à éviter. Toutefois, cela nécessiterait des soins mutuellement apportés par chaque interactant dans l’apprentissage, comme les deux interactants s’entraidaient dans le dialogue de l’article. Autrement, une situation déstabilisante reste simplement déstabilisante.

Bibliographie

Marie-Thérèse Vasseur, « De l’usage de l’inégalité dans l’interaction-acquisition en langue étrangère », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 12 | 2000, mis en ligne le 13 décembre 2005, consulté le 10 décembre 2015.

 

Sayaka WAKASA

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Fluidité et complexité du discours ?

Compte rendu de l’article : Luci Nussbaum et Virginia Unamuno,       « Fluidité et complexité dans la construction du discours entre apprenants de langues étrangères », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 12 | 2000, mis en ligne le 16 décembre 2005, consulté le 14 décembre 2015.

Selon certaines études, les apprenants qui accordent de l’importance aux buts communicatifs et à la fluidité prêtent peu d’attention aux formes de leurs énoncés : la fluidité et la complexité ne seraient donc pas compatibles. Le présent article tente de problématiser les critères de fluidité et de complexité. Ceux-ci sont définis habituelement par rapport au locuteur natif et élaborés à l’aide d’une linguistique du monologue et de la phrase, alors qu’il faudrait étudier ces critères dans le discours et en situation de communication, ce qui selon les auteurs apporterait une nouvelle dimention sur la notion de fluidité et de complexité.

Les données étudiées ici sont des transcriptions de deux tâches communicatives. Celles-ci ont été réalisées par 6 dyades d’apprenants des langues différentes, d’âges différents, disposant de compétences linguistiques assez limitées. La première tâche est une activité d’échange d’informations : chaque apprenant a un dessin, qu’il ne doit pas montrer, d’une épicerie contenant sept différences par rapport au dessin de son interlocuteur. Il faut donc touver ces différences en discutant. La deuxième tâche consiste à imaginer une conversation entre un vendeur de l’épicerie et une cliente à partir d’un canevas écrit et la présenter devant les autres.

L’analyse des données a porté sur deux aspects : l’analyse des actions que les apprenants réalisent pour accomplir une tâche et celle des façons de réguler et de contrôler ces actions. Pour le premier aspect, l’analyse a permis d’identifier les modes de réalisation des tâches, qui sont d’ailleurs très divers. S’agissant de la première tâche, certains se contentent de décrire leur dessin uniquement en terme de présence/absence des objets, d’autres posent des questions pour obtenir plus d’informations, ou essayent de contrôler le traitement langagier des informations. Ces différentes manières de réaliser la tâche en collaboration rendent leur discours plus complexe. Pour la deuxième tâche, on peut observer certaines convergences de la démarche et sa complexité : la plupart commencent la tâche par distribuer les rôles, ensuite la négociation des formes des énoncés et la reformulation du canevas pour réaliser un dialogue. Ce processus de textualisation, qui implique ainsi une telle succession d’actions, montre qu’il y a de la complexité dans ce travail en collaboration.

Concernant l’analyse sur le deuxième aspect, on peut observer qu’il existe un lien étroit entre vigilance sur le discours et efficacité dans la poursuite des tâches : dans les deux tâches, certaines dyades qui exerçaient le contrôle sur le sens et la forme de leur discours ont réussit plus facilement à réaliser ces tâches. Cela pourrait être utile pour réviser le concept de fluidité : ce concept pourrait être compris non comme rapidité du discours, mais comme efficacité dans la réalisation des tâches.

L’analyse des activités pour réaliser la tâche et pour réguler leur discours conduit ainsi à problématiser les critères de fluidité et de complexité. Souvent, certaines actions (les reformulations, les hésitations, les répétitions, le recours aux langues sources, etc.) sont considérées comme des indicateurs de manque de fluidité. Or, dans l’analyse de la présente étude, ce seraient plutôt des marques d’attention et de vigilance qui facilitent la réalisation des tâches et qui seraient bénéfique pour l’apprentissage. Par ailleurs, le fait d’observer les énoncés d’un individu, dans le travail avec son partenaire, et non isolés de l’interaction, montre que les tâches réalisées en collaboration pourraient développer des compétences discursives variées et complexes.

Par ailleurs, ce qui caractérise les tâches de communication entre apprenants, par rapport à la communication entre apprenants et enseignant ou locuteur natif, c’est que les responsabilités de contrôle sur le discours sont partagées. La valeur de ces tâches consiste au fait que les apprenants sont obligés de prêter une grande attention sur le discours sans être aidés par un individu expert. Il est donc important de conduire les apprenants à gérer leur discours eux-mêmes et à exercer le contrôle sur le déroulement de ce discours.

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La proposition des auteurs apporte un nouveau regard sur la notion de complexité et de fluidité, qui selon eux, se situent avant tout dans l’interaction. Cette nouvelle dimention de la notion, considérée pas comme critère pour évaluer les compétences de l’apprenant, pourrait servir comme indice pour élaborer des tâches communicatives qui faciliteraient l’apprentissage des compétences de communication. À travers l’analyse des données, on peut observer des conditions favorables au développenent des compétences discursives qu’offre l’interaction.

Concernant l’évaluation sur la fluidité du discours, les auteurs s’interrogent sur les critères, notamment des indicateurs habituels de manque de fluidité, en s’appuyant sur leurs données empiriques. Leur proposition de considérer ces indices plutôt comme des éléments qui contribueraient à l’apprentissage est intéressante, surtout pour nous, les futurs enseignants dont l’intérêt principal est de faire apprendre et non d’évaluer. Cependant, la question suivante reste sans réponse : comment évaluer correctement les compétences discursives de l’apprenant au niveau de la fluidité et de la complexité ? Pour l’aider à développer ses compétences, il est nécessaire de saisir où il en est dans son apprentissage, ce qui permettrait, par exemple,  à l’enseignant de repérer la zone de proche développement.

Bibliographie

Luci Nussbaum et Virginia Unamuno, « Fluidité et complexité dans la construction du discours entre apprenants de langues étrangères », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 12 | 2000, mis en ligne le 16 décembre 2005, consulté le 14 décembre 2015.

 

Sayaka WAKASA

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Input parental et différentiation linguistique chez une bilingue de deux ans :interactions dyadiques et triadiques

L’article intitulé  Input parental et différentiation linguistique chez une bilingue de deux ans :interactions dyadiques et triadiques est un article tiré de la revue numéro 6 du site d’AILE(Acquisition et Interaction en Langue Etrangère),dirigée par  Suzanne  Schlyter.Ce numéro regroupe des articles représentant différentes directions de recherche.Les études concernent de jeunes enfants à l’âge de 2 et 5 ans , qui acquièrent simultanément deux langues dans leur environnement familial.L’article est  écrit par  Elizabeth Lanza  qui y  aborde la question  des « mélanges » des langues.Ses études se déroulent au sein d’une famille en Norvège où elle observe  l’acquisition du norvégien et de l’anglais  par Siri,petite fille de deux ans.La mère de Siri est américaine et le père, norvégien.L’objectif de ces études est de voir comment les parents réagissent aux participations  conversationnelles de Siri selon que les interactions sont dyadiques ou triadiques et si les interactions dyadiques persistent dans les interactions triadiques.Lanza démontre les résultats de son  analyse du  choix des langues utilisées par Siri et par ses parents au cours des interactions dyadiques et triadiques.Dans le cas du modèle dyadique, Lanza met en avant les différents types de mélanges que  la petite fille utilise.Cette dernière s’adresse à sa mère en norvégien et en anglais à son père.Cependant les mélanges interactionnels avec la mère sont essentiellement grammaticaux, tandis qu’avec le père,ils sont exclusivement lexicaux.

Les tableaux  utilisés dans cet article illustrent la dominance  de la langue norvégienne dans les mélanges grammaticaux de Siri. Quant aux mélanges lexicaux,l’enfant en produit beaucoup plus dans ses interactions avec le père qui est norvégiophone.Pour expliquer les mélanges lexicaux de Siri , l’auteur  s’appuie sur la conception dynamique du contexte.Lanza remarque que les stratégies discursives utilisées par les parents donnent à leur enfant des « indices de contextualisation »  ce qui permet de définir  les interactions comme bilingues ou monolingues.Lanza en distingue cinq :

1)Stratégie de saisie minimale-ce qui représente les demandes de clarification,par laquelles  l’adulte indique à l’enfant que c’est lui qui doit reformuler l’énoncé incorrect, grâce aux formules telles que :je ne comprends pas, répète-moi ça.

2)Stratégie de formulation d’hypothèses-ce qui représente également des demandes de clarification.Mais cette fois-ci l’adulte suggère,sous la forme d’une question fermée, une reformulation de la phrase produite par l’enfant, qui à son tour doit confirmer ou réfuter l’hypothèse.

3)Traduction(répétition)- l’adulte reprend ce que l’enfant a dit mais utilisant l’autre langue.

4) Autorisation de poursuivre-bien que l’enfant utilise l’autre langue, le parent ne le corrige pas et le laisse continuer à parler dans l’autre langue.

5)Changement de code– le parent décide de changer le code et oblige l’enfant à faire partie du même contexte monolingue que lui.

Dans le cas de Siri , ses parents appliquent la stratégie une personne-une langue. La mère essaye d’utiliser le contexte monolingue avec sa fille ,surtout par les demandes de clarifications des mélanges lexicaux que Siri produit.En revanche, son père se permet d’appliquer des stratégies qui ouvrent vers un contexte bilingue ce qui pousse Siri à adopter une identité bilingue. Lanza met l’accent sur les conversations autour de la table qui sont selon elle  de bons exemples d’interactions dyadiques où les deux langues sont utilisées. Les observations prouvent que Siri  emploie les deux langues en fonction du destinataire. En plus dans les interactions avec l’enfant, les parents utilisent chacun sa langue. Lanza explique ici que ces interactions triadiques(entre mère – père et enfant) constituent en effet des contextes bilingues.Ainsi l’auteure fait la conclusion que   l’enfant  adopte des comportements langagiers différents  qui sont appliqués aux échanges dyadiques ou triadiques avec ses parents.

Input parental et différentiation linguistique chez une bilingue de deux ans :interactions dyadiques et triadiques est un article tiré de la revue AILE qui date des années 90. Il a été  écrit en 1995 par Elizabeth Lanza, professeure de linguistique  à  l’Université d’ Oslo et directeur du Centre pour le multilinguisme dans la société à travers la durée de vie.Elle enseigne le bilinguisme / le multilinguisme, la sociolinguistique, l’analyse du discours / l’analyse de conversation, la langue d’enfant et  fait également  des recherches sur la méthodologie.

Le thème des « mélanges » que  Lanza traite dans son  article est un thème qui est intéressant et qui a été discuté par nombreux chercheurs de bilinguisme chez les petits enfants.Le texte de l’article est bien structuré permettant ainsi au lecteur de bien suivre le raisonnement de l’auteure.A cela on peut ajouter un lexique simple, des arguments bien choisis, des analyses justifiées et illustrées par des exemples précis.

A la fin de l’article, l’auteure fait une conclusion ouverte en déclarant que si « nous » les chercheurs voulons expliquer mieux  la procès de la socialisation d’un enfant bilingue dans deux langues et deux cultures, nous devrons nous engager encore plus dans les recherches sur la question des interactions plurilingues.

1.Elizabeth Lanza, Input parental et différentiation linguistique chez une bilingue de deux ans :  interactions dyadiques  et  triadiques ,1995 AILE(Acquisition et Interaction en Langue Etrangère)

Christina Angelova

Etudiante en Master 2 Didactique des langues , l'université Paris 3 Sorbonne Nouvelle

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Quelle définition retenir de l’adjectif « classique » dans la littérature?

La lecture de l’ouvrage Enseigner les «classiques» aujourd’hui, approches critiques et didactiques publié sous la direction d’Isabelle DE PERRETTI et de Béatrice FERRIER a suscité ma curiosité sur la terminologie de cet adjectif. Cet ouvrage est le fruit du colloque ayant eu lieu les 25 et 26 novembre 2009 à l’université d’Artois. Intitulé «Manières de critiquer, manières d’enseigner la littérature: quelles conceptions, quelles places et quelles approches des classiques dans la construction d’une culture commune ?», il propose une réflexion autour des textes classiques dans une ère d’exigences institutionnelles où il est question de développer chez l’élève une culture humaniste par l’étude des «grandes oeuvres» littéraires selon le MENESR1. Dans cette perspective, depuis 2009, le socle commun de connaissances et de compétences2 a été mis en place.

Mais revenons à notre question principale. Le terme classique est omniprésent dans les discours publics que je peux entendre, qu’il soit associé à la musique, la danse, la gastronomie etc…Dans mes représentations, il peut faire autant référence aux éléments incontournables d’un domaine ou d’une spécialité qu’à une époque précise. Par ailleurs, il m’est souvent arrivé de débattre sur la signification de cet adjectif. Ces différents points soulignent sa polysémie, polysémie particulièrement présente en littérature que Violaine Houdard-Mérot analyse dans la première partie de l’ouvrage. J’ai trouvé très intéressante l’idée de partager cette analyse ici:

Son premier sens est lié à son étymologie latine: «classis» signifiant classe et «classicus» signifiant de première classe. L’écrivain classique est celui qui demeure en haut de l’échelle sociale et qui maîtrise parfaitement la langue. Il est, ainsi, une référence littéraire de par ses deux critères. Par la suite, il devient le modèle littéraire digne d’être étudié en classe (aux dix-septième et dix-huitième siècles, il s’agit principalement des auteurs gréco-romains puis des auteurs du dix-huitième siècle). Ajoutons également le sens donné par les romantiques à savoir l’auteur considéré comme «démodé», très académique. En outre, l’adjectif classique renvoie à l’écrivain universel, atemporel ayant laissé ses empreintes dans le monde. Retenons une autre définition: l’auteur classique synonyme de l’adjectif français représentant le «triomphe» élogieux de la France à travers la langue française, la littérature du dix-septième siècle et son esthétisme.

Il semble difficile de retenir une définition tant l’adjectif est instable et «oscille(…) entre des extrêmes: sens historique/universel; laudatif/dépréciatif; génie français/génie universel»3 selon l’intervenante. Cependant, l’auteur étudié en classe semble être celle la plus stable et retenue aujourd’hui.

Ouvrage lu:

De Perreti I et Ferrier B(dir.).Enseigner les «classiques» aujourd’hui, approches critiques et didactiques. Bruxelles: P.I.E. Peter Lang. 2012. 321 pages

1 Ministère de l’Éducation Nationale de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche.

2 Il est, désormais, appelé socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

3 De Perreti I et Ferrier B(dir.).Enseigner les «classiques» aujourd’hui, approches critiques et didactiques. Bruxelles: P.I.E. Peter Lang. 2012. p29.

Gaëlle Raviton

Titulaire d'une licence d'anglais obtenue à Paris 3 et anciennement assistante de FLE à Birmingham, je suis actuellement étudiante de master 2 de didactique du FLE et des langues du monde à Paris 3.

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Inspiration de l’ouvrage Apprentissage d’une langue étrangère sur la conception des exercices articulatoires

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Cet ouvrage a pour l’objet de réfléchir sur les liens entre appropriation et contexte en mettant surtout un accent sur les notions de « contexte ». ce qui a fourni une base théorique à mon mémoire, parce que le terme contexte est très important dans mon mémoire de M2

Les auteurs de ce livre Rémy PORQUIER et Bernard PY ont bien identifié et caractérisé les divers notions de contexte, parmi lesquels les auteurs ont mis un accent sur le contexte linguistique, le contexte situationel et le contexte d’appropriation. Le « contexte » que j’ai besoin dans mon mémoire est le contexte linguistique. Je l’analyse ainsi en détail.

La notion de contexte en sciences du langage se présente comme « un concept-passerelle » entre les disciplines qui traitent à divers titres des questions du sens et de la signification. Elle traverse toutes les sciences humaines.

Selon le niveau d’analyse, au moins deux acceptions sont reliées au terme de contexte : celle de contexte linguistique et cette de contexte situationnel. Pour mieux distinguer les deux acceptions, la première est appelée souvent co-texte, et le deuxième situation.

Au niveau du contexte linguistique, le contexte est l’ensemble des unités linguistiques qui précèdent et le suivant. Les unités linguistiques comprendent les phonèmes, les morphèmes, les mots, les syntagmes, ou même les phrases. L’étude des contextes linguistiques revient à analyser, par exemple, les contextes phonologiques ou les contextes morphosyntaxiques.

Comme une partie de mon mémoire sera consacrée aux solutions des difficultés rencontrées par les sinophobes dans l’apprentissage de la phonétique française, je compte concevoir quelques exercices pour favoriser la prononciation et la distintion des phonèmes mis en question. Suite à un concept présenté plusieurs fois dans l’ouvrage[1] de Monique CALLAMAND(1981)——contexte facilitant, je sais que le contexte articulatoire peut influencer ou même changer la prononciation de certain phonème. Le contexte articulatoire peut être une combinaison articulatoire. Par exemple, si un apprenant prononce le phonème /ø/ comme /o/, on peut le corriger avec la combinaison du phonème /s/, parce que /s/ est une consonne aiguë, donc la voyelle suivante est portée à un son plus élevé. Au contraire, si le phonème /ø/ est prononcé comme /e/, c’est mieux de le corriger avec les phonèmes /m/ et /b/.

Ce livre a éclairci si bien les classements de contextes différents que je ne vais pas se perdre dans les énormes significations du mot contexte.

 

[1] Il s’agit ici de l’ouvrage: Monique Callamand Méthodologie de l’enseignement de la prononciation [M]. Clé international, 1981

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Compte-rendu du séminaire : « Politique linguistique éducative et réforme de l’enseignement au Vanuatu »

Le 11 décembre 2015, Jean Charconnet est venu présenter les politiques linguistiques et leurs enjeux éducatifs au Vanuatu, lors du cours de Mme Spaeth intitulé politiques linguistiques et promotion des langues.

Actuellement professeur à l’université Paris 8 Vincennes Saint-Denis, dans laquelle il appartient à l’UFR des sciences du langage. Monsieur Charconnet donne des cours sur la coopération francophone ainsi que sur l’usage des nouvelles technologies dans l’enseignement des langues.

Linguiste, il s’est tout d’abord intéressé aux langues africaines et plus précisément à l’étude du bambara. Il s’est ensuite orienté vers la didactique du FLE, ce qui l’a amené à enseigner en Mauritanie, en Thaïlande, en France et au Vanuatu.

Le Vanuatu, autrefois connu sous le nom de Nouvelles-Hébrides, est un archipel de l’océan Pacifique, composé de quatre-vingt îles et peuplé par 280 mille habitants. Le pays fait parti des plus pauvres et les moins développés au monde. Par sa position géographique, il est soumis à plusieurs aléas climatiques tels que les éruptions volcaniques, les tremblements de terre ou encore, des cyclones.

Colonisé à la fois par le Royaume-Uni et la France, le Vanuatu qui a proclamé son indépendance en 1980, reconnaît trois langues officielles : le français, l’anglais et le bichelamar et compte plus de cent quatre-vingt langues vernaculaires. Le bichelamar est une langue formée dans les plantations, un créole qui emprunte une partie de son lexique au français et à l’anglais. C’est LA langue véhiculaire du pays et elle est maîtrisée par la quasi-totalité des vanuatais. Néanmoins, l’enseignement est uniquement dispensé en français et en anglais. De ce fait, il se dessine une diglossie entre ceux qui ne parleraient que le bichelamar et ceux qui parleraient en plus du bichelamar, le français ou l’anglais.

La part d’anglophones et de francophones est représenté asymétriquement sur le territoire et au niveau éducatif. En effet, les anglophones représentent 65% de la population, contre 35% pour les francophones. De plus, alors qu’on trouve des écoles primaires et secondaires où les cours sont dispensés en français, il n’existe aucune université francophone.

Par conséquent, le ministère de l’éducation a décidé d’agir en menant des actions au sein du pays permettant aux vanuatais francophones d’avoir accès aux études supérieures.

D’une part, en 2006, lors du sommet national de l’éducation, le gouvernement a fait savoir qu’il souhaitait une harmonisation du système éducatif entre les programmes francophones et anglophones. L’objectif est de privilégier un système éducatif bilingue franco-anglais en primaire et en secondaire ; et de faire une place à l’enseignement d’au moins une langue vernaculaire. Cela devrait permettre aux étudiants francophones d’avoir des compétences langagières satisfaisantes pour accéder aux universités anglaises du territoire. D’autre part, il leur est désormais proposé un diplôme d’accès aux études universitaires (DAEU) qui leur permet de s’inscrire aux universités de la Nouvelle-Calédonie, pays francophone situé le plus proche du Vanuatu.

Bien que ces lois aient été mises en place récemment, et montrent une part de bonne volonté de la part du gouvernement pour valoriser l’enseignement du français du primaire au supérieur. Mr Chardonnet nous a fait savoir que dans un pays, aussi instable politiquement, qui fait souvent appel à la motion of no confidence, et qui essaie par tous moyens de contrer la corruption qui règne dans le pays, les questions liées aux politiques linguistiques et éducatives restaient secondaires.

L’intervention de Mr Chardonnet a permis de nous confronter aux difficiles réalités des politiques linguistiques éducatives, qui sont présentes dans cet ancien condominium franco-anglais.

LONKUTA Betty

Etudiante en Master 2 Didactique du FLE/S et langues du monde à l'Université Sorbonne-Nouvelle, Paris 3.

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Compte rendu du chapitre « L’article français et ses descriptions » de l’ouvrage « Grammaires et didactique des langues, H. Besse – R. Porquier »

On voit que dans la langue française, l’article, c’est un domaine irraisonnable qui pose des problèmes aux apprenants du français. Il est difficile de déterminer le rôle sémantique et l’espèce de l’article dans une phrase parce qu’ils peuvent être utilisés dans différents rôles tels que pronom ou article. C’est la raison pour laquelle les articles sont regroupés par trois critères : critère d’ordre, critère morpho-syntaxique et critère sémantique.

A partir de la deuxième partie, l’ouvrage nous montre qu’en fait, l’article vient du latin. Nous voyons, en latin, l’existence des articles et des particules qui ont été utilisés pour exprimer le genre et le cas. Donc comme les articles existent dans la langue latine, les linguistes ont essayé de faire une observation concernant les articles. Après le travail qu’ils ont mené, ils ont constaté que parmi les élèves qui avaient appris les articles en français arrivaient à reconnaître les articles dans des phrases latines. Cela nous montre que la connaissance d’une règle grammaticale dans une langue nous permet de reconnaître la même règle existant dans une autre langue en transférant nos connaissances déjà acquises.

Nous constatons également qu’en français on a deux articles qui apparaissent : article défini, article indéfini. Les noms déterminés par un article ont des sens différents. Chaque nom déterminé par des différents articles a des différents sens selon l’article que l’on utilise. Cependant, au 18e siècle, les grammairiens ont constaté qu’en français, selon eux, c’est l’ordre des mots et les prépositions qui déterminent les cas et les sens. Ils posent des questions concernant les cas, les prépositions et les articles telles que : Existe-t-il une différence entre de et pour dans l’amour de la patrie et l’amour pour la patrie ? L’un des grammairiens de l’époque, Ch. P. Girault-Duvivier, a divisé l’article en deux catégories : l’article simple le, la, les ; l’article composé au, aux, du, des.

Vers la fin du 17e et le début du 18e siècle où on discute encore sur la distinction de l’article défini/indéfini, on voit l’émergence de l’article partitif dans les œuvres des grammairiens de l’époque. L’un des grammairiens a classé les articles partitifs comme : du, de la, à des, à de, de, à du, à de la. Pourtant, selon H. Yvon, on voit les articles partitifs réapparaître à partir des années 1950.

A part tout cela, le chapitre se penche sur les descriptions contemporaines des grammairiens faites par G. Guillaume, B. Pottier et A. Culioli. Concernant les articles, G. Guillaume propose deux opérations de pensée : l’accession au général à partir du particulier et l’accession du particulier à partir du général. L’article « un » qui s’approche du singulier numérique  exprime la particularisation et l’article « le » qui tend vers l’infinitude de la vision universelle exprime la généralisation. Il nous donne un  exemple sur sa proposition afin de mieux expliquer et éclaircir le sujet. Pour lui « Le soldat français sait résister à la fatigue » n’a pas le même sens que « Un soldat français sait résister à la fatigue ». On remarque qu’il y a une « différence de visée » entre ces deux phrases, selon la proposition de Guillaume.

On traite la proposition de B. Pottier sur les articles. Ce qui est proposé par Pottier, c’est qu’il s’agit d’une notion de « prospection » et de « rétrospection » selon l’utilisation de l’article. Il essaie aussi de clarifier sa pensée en donnant des exemples. Selon Pottier, l’article « un » exprime, pour le locuteur, un élément nouveau, prospectif. L’article « le » exprime un élément connu ou pris tel qu’il est. L’exemple : « je cherche un taxi » exprime une vision prospective, non déterminée et « le taxi vient d’arriver » exprime une vision rétrospective, déterminée.

Dans la dernière partie du chapitre, il s’agit de l’observation de l’article comme trace d’opération. Le projet métalinguistique de A. Culioli, ainsi que les approches de G. Guillaume et de B. Pottier partagent la même idée qui consiste à élaborer une opinion générale, importante lors de l’examen des différentes langues. Ils nous proposent 3 modèles abstraits, appelé « schéma de lexis » contenant 3 dimensions qui sont liées par notion. Ainsi, l’article peut être considéré comme un signe, comme un ensemble des déterminants. Il existe trois opérations essentielles: fléchage, extraction et parcours. Ces opérations s’effectuent à deux niveaux: niveaux de la lexis assertée et à l’extérieur à la lexis. Ces auteurs considèrent que les articles sont comme un réseau de repérage serré que l’énonciateur attribue aux notions de son énoncé. Pour conclure, ces trois opérations basiques se sont intégrées dans le système de lexis sur le plan de l’énonciation.

En conclusion, chaque grammairien analyse et observe la langue différemment même s’ils ont tous la même réalité devant eux. Chacun d’eux a de différentes méthodes d’analyse et d’observation sur un même modèle grammatical ou de modèles différents. Les grammairiens ont tous des opinions différentes les unes des autres concernant les règles grammaticales. Cela nous montre que l’objectif de la grammaire n’est donc pas de mettre des règles dans des cadres absolus mais de réfléchir sur leurs rôles et le mécanisme de leurs systèmes.

Références

Rémy Porquier, Henri Besse, Grammaires et didactiques des langues, 2004

Alper ASLAN

Titulaire d'une Licence en Didactique du FLE et d'un Master Didactique des langues

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Journée d’Etudes « Sens en interaction »

La Journée d’études n°2 du projet franco-brésilien « Sens en interaction » s’est déroulée le 13 novembre 2015 dans la salle Las Vergnas dans le site de Censier. Le projet est mené par des membres de l’équipe IDAP du DILTEC (Université Sorbonne Nouvelle Paris 3) et des membres du Département d’Education de l’UNIFESP (Universidade Federal de Sao Paulo) et du CENPEC de Sao Paulo (Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária) et vise à étudier les gestes professionnels de médiation du sens dans les interactions de classe. Les recherches ont été orientées par les deux questions suivantes : 1. Par quelles médiations/étayages/conduites interactionnels, les enseignants contribuent à « faire entrer les élèves » dans le sens des « textes », des grandes unités (textes proprement dits) aux plus petites unités (sens des « mots ») ? ; 2. Dans quelle mesure et comment peut-on former les enseignants à cette dimension de leur métier ?

Suite à la première journée réalisée en octobre 2014, la matinée a été consacrée à la présentation des travaux conduits dans des perspectives différentes en France (région parisienne) et au Brésil (Sao Paulo) : approches interactionnistes, didactique, sociologie de l’éducation. L’après-midi, une discussion méthodologique et prospective a eu lieu dans la salle de réunion de la DSIC de l’Université Paris 3 (Centre Bièvre) en visio-conférence avec les coordinatrices brésiliennes du projet. Pour 2016, un second projet serait soumis.

Du côté brésilien, Rosangela Nogarini Hilario (UNIFESP, São Paulo) avec la communication « La co-construction du sens dans les classes de portugais langue maternelle : le rôle des paires question-réponse » a présenté sa recherche portant sur les paires de questions et réponses présentes dans les classes de langue portugaise, afin d’analyser le type de questions et l’efficacité de gestes didactiques qui l’accompagnent comme stratégie de co-construction de la signification des mots ou des expressions linguistiques.

Dans le cadre théorique, études brésiliennes ont montré que les paires question-réponse visent surtout encourager les élèves à participer, pour évaluer leurs connaissances, l’enseignant pose des questions auxquelles il a déjà prévu les réponses possibles. La paire question-réponse est établie lorsqu’un énoncé du professeur ou de l’élève demande une réponse immédiate, même si la réponse n’est pas oralisée.

Le corpus est issu de données récoltées dans une école primaire située dans une région de haute vulnérabilité sociale à São Paulo. Les analyses ont été faites sur les questions suivies ou non de réponse, la nature de ces questions et la direction donnée par l’enseignant aux questions. Dans 9 extraits, 152 segments, 44 questions dont 28 posées par l’enseignant rectifiées par les élèves, 39 paires de question-réponse dont 9 sont suivies de la réponse dans le même tour de parole, la majorité est faite à partir des activités de compréhension écrite. Les types de question trouvés dans les exemples présentés : compréhension, organisation du texte, opinion, conceptualisation, orientation.

Les paires question-réponse ont un format très précis, c’est-à-dire, cela ne crée pas de problématique ou de réflexion à propos des significations, ce sont des réponses ponctuelles et uniques, même si la réponse n’a pas été prévue par l’enseignant. Dans la recherche, les questions de conceptualisation sont dans la majorité émises par les élèves qui reçoivent ce type de réponse, sans vraiment clarifier le doute présent dans la question.

Programme

Monica RIBEIRO CUNHA

Diplômée en Langues Française et Portugaise à la Pontificia Universidade Catolica de Sao Paulo (Brésil), actuellement en Master 2 Recherche Didactique du Français Langue Etrangère/Seconde et Langues du Monde à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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Compte rendu pour la journée d’études «Passages de Paroles, Paroles de Passages»

Pendant la journée d’études Passages de Paroles, Paroles de Passages du 7 octobre 2015, organisée par la Sorbonne Nouvelle-Paris 3, la présentatrice Carla CAMPOS CASCALES nous propose une présentation concernant ses pratiques mises en place en Catalogne, dont le titre est La lecture comme réénonciation : exercice d’écriture avec Les fables de la Fontaine en classe de littérature en Catalogne.

 

Tout d’abord, dans la première partie de la présentation, Carla fait plutôt un état des lieux à propos de l’approche (ici dans le sens d’approcher) des textes du collège au lycée en Catalogne, elle dit qu’il existe des limites entre les élèves et les textes. Elle présente la manière de laquelle on travaille sur les textes : Au collège, l’apprentissage des textes, c’est pour créer le bagage patrimonial. Donc avant la lecture, on doit comprendre quelle est l’histoire littéraire, on présente le contexte historique, politique, linguistique des œuvres, on travaille sur les manuels, la biographie de l’auteur, etc. Dans les manuels préparés il n’y a pas de « vrai commentaire » (si l’on peut dire comme ça), car il y a seulement une toute petite place réservée pour le jugement critique personnel. Ensuite elle montre un exemple dans le baccalauréat de langue et littérature généraliste dans lequel l’écriture, l’expression libre des élèves sont restreintes. La présentatrice constate que cette méthodologie empêche l’écriture, les paroles des élèves et aussi la liberté d’approche des textes.

 

Dans la deuxième partie, Carla parle de ses pratiques mises en place dans un collège, pour rétablir les passages et les paroles avec Les fables de la Fontaine. Tout d’abord c’est la lecture à voix haute du texte Le loup et le chien. C’est une façon de faire toucher le texte. Elle explique que dès on donne la voix au texte, on est en train de faire les choix : le ton, le rythme, etc. C’est déjà une certaine interprétation. Pour les activités suivantes, elle demande aux élèves d’écrire leurs idées à propos de l’histoire après la première lecture, de réécrire l’histoire de leurs manières, et enfin d’écrire la suite de l’histoire. Ces activités favorisent la réflexion, l’interprétation, l’expression.

 

Ce qui est intéressant pour moi dans cette présentation est le fait que la manière de travailler les textes en Catalogne m’évoque l’enseignement de la littérature en Chine. Bien que les deux pays ( la Chine et l’Espagne) soient éloignés, l’enseignement de la littérature en Chine ressemble à celui en Catalogne. En Chine, selon mes propres expériences, on travaille aussi sur le contexte, la bibliographie de l’auteur, la compréhension des textes, etc. Quand on parle d’analyser des textes, on analyse des idées de l’auteur. Cependant, toutes analyses et interprétations ne sont pas acceptées, seules les analyses et interprétations correspondent aux réponses données sont « correctes ». Et comme les textes dans les manuels sont des textes plutôt « classiques » rédigés par des auteurs très connus, on fait très rarement des commentaires ou critiques sur ces textes.

 

À la fin, je voudrais dire que je suis honteuse de publier mon compte rendu d’une journée d’études qui a eu lieu il y a déjà deux mois ! C’est la première journée d’études (ou colloque) que j’ai assistée dans ma vie, et comme le sujet concerne la littérature que je ne connais pas bien, j’ai rencontré beaucoup de difficultés à rédiger ce compte rendu. En plus, ayant lu les beaux articles des camarades, j’hésite de publier mon compte rendu assez banal qui a été rédigé il y a lontemps. Mais bon, il est le moment de reprendre le courage et de repartir.

Yiqun DONG

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde, option recherche, à l'Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3

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Colloque : La Grammaire de la Cause

Colloque : La Grammaire de la Cause

23, 24 octobre 2015, à la Maison de la Recherche de l’Université Paris-Sorbonne

Organisation : Stéophane Viellard, Irina Thomières

http://www.paris-sorbonne.fr/IMG/pdf/Cause_Pr_Final_18_octobre.pdf

 

Ce colloque se situe plutôt dans le domaine de la linguistique. J’y ai assisté pour savoir d’abord comment cela se passait dans ce domaine si proche de la didactique des langues étrangères mais qui n’est pas, à mon avis, suffisamment abordé en formation de Français Langue Étrangère. Bien sûr, le travail des linguistes était totalement différent de celui en didactique. Notamment ce qui m’a marquée, c’est le fait que leur objet d’études était extrêmement cerné (ou c’est peut-être seulement moi qui a pensé comme cela, parce que la problématique de mon mémoire n’était pas encore tout à fait précise à ce moment-là…). Par exemple, il y a eu une présentation sur « les noms composés de l’odeur en russe ». (Mais LES NOMS COMPOSÉS DE L’ODEUR, vous vous rendez compte !?) L’objet d’études pour un chercheur, ce serait sa vie quotidienne pendant des années… Bref, je voulais simplement dire combien il est important de trouver un sujet qui nous intéresse.

J’espérais également, en assistant au colloque, pouvoir apprendre quelque chose sur le fonctionnement de la langue française. Et cela a été une bonne occasion. À titre d’exemple, David GAATONE (Université de Tel-Aviv, Israël) a proposé une présentation, intitulée Le jeu complexe de deux constructions causatives en français : quelques remarques. Elle a porté sur deux constructions, « le verbe faire + infinitif » et « faire que P », plus précisément sur certaines ambiguïtés qu’elles peuvent engendrer et la grammaticalité et l’agrammaticalité complexes dans ces constructions.

Je vous présente seulement quelques-uns des exemples donnés parmi la soixantaine suggérée par le chercheur.

Exemples (* = marque de l’agrammaticalité)

a)-Il descend (les valises/*les passagers).

-Il fait descendre (*les valises/ les passagers).

-Il fait descendre (les valises/*les passagers) par le porteur.

→ traitement différent selon la nature du complément d’objet                    directe (animé ou inanimé ?)  

b)-*Ce repas a fait être les enfants heureux (a rendu les enfants                      heureux).

       -*Cet incident me fait devoir partir (m’oblige à partir).

→ incompatibilité de faire avec les infinitifs des verbes copules,                 auxiliaires, semi-auxiliaires et les apparentés (ex. avoir, être,                      devoir, pouvoir, etc.), si la structure est employée pour la                             causalité

c)-Tout cela (fait qu’il a besoin de la foi/*lui fait avoir besoin de la                foi).

→ incompatibilité de faire avec la construction avoir + nom sans                    article

 

Voilà, je pense que vous avez compris l’esprit du colloque.

En écoutant, je me suis dit si seulement tous les enseignants de français langue étrangère pouvaient expliquer un point de grammaire de façon aussi détaillée. L’esprit ouvert aux autres cultures et les connaissances en didactique ne remplacent pas les explications précises sur des règles de grammaire et des faits de langue.

Pour finir ce petit billet, je voudrais ajouter que ce colloque m’a surtout rappelé le plaisir d’étudier une langue comme objet bien aimé et pas seulement comme moyen de communication.

Sayaka WAKASA

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Compte rendu : 1ère Journée des Pédagogies Numériques

La première Journée des Pédagogies Numériques a eu lieu le 14 octobre 2015 au 5ème étage du site Censier. Organisé par ENEAD-DSIC[1], l’évènement ouvert à tous (enseignant, chercheur, étudiant, expert ou débutant du numérique) s’est déroulé avec les interventions d’Eve-Marie Rollinat-Levasseur, Vice-présidente chargée des pédagogies innovantes et des ressources numériques, Christophe Danneels, Directeur des Systèmes d’Information et de la Communication et Olivier Lumbroso, Sous-Directeur ENEAD.

Plusieurs ateliers se sont succédés afin de développer l’appropriation des outils numériques dans l’enseignement comme Moodle, podcast, TBI[2], carnet de recherche en ligne, MOOCS, etc.

L’atelier « Utiliser les questionnaires Moodle dans l’enseignement des langues : Comment suivre la progression des étudiants au travers de questionnaires en début et fin de formation ? » animé par Pascale Manoilov, Département du Monde anglophone, s’est porté sur l’usage des questionnaires sur la plateforme Moodle afin d’obtenir des renseignements, de monitorer les enseignements, d’être plus proche des besoins des étudiants et d’améliorer les pratiques pédagogiques.

L’usage du questionnaire fait partie d’un projet novateur pour l’ENSEAD dans le cadre de Sorbonne-Paris-Cité (désormais SPC). Ce qui a permis de créer un service partagé appelé PERL (Pôle d’Elaboration de Ressource Linguistique incluant les 7 établissements de SPC). L’idée est d’élaborer des ressources en langues aux spécialistes d’autres disciplines afin de mutualiser et de partager entre tous les établissements SPC ce qui permettra l’utilisation selon les modalités suivantes : en présentiel enrichi[3], en hybride ou totalement à distance. Le projet a comme objectif la création et l’adaptation des ressources linguistiques pour l’ENSEAD (cette année en anglais, en espagnol, en allemand et en FLE, peut-être en portugais et en italien) ; le développement des outils numériques pour l’enseignement et l’apprentissage ; la construction des scénarios pédagogiques interactifs pour permettre au maximum de personnaliser les enseignements.

Pour l’année 2015-2016, treize maîtres de langues sur l’ensemble de SPC débutent la construction des ressources en utilisant la plateforme Moodle. Au premier semestre ils créeront et adapteront les ressources, ensuite, au second semestre, ils les mettront en place et les testeront.

Les ressources linguistiques sont une adaptation des cours complets permettant de préparer les étudiants de L2 en projet de mobilité internationale dans le cadre d’Erasmus pour être capable de parler de leurs études, de comprendre le fonctionnement des universités étrangères, de se débrouiller, d’être capable de s’inscrire, de candidater, de découvrir la ville et l’université, etc.

Manoilov et un autre maître ont quatre groupes de la discipline appelée « Anglais pour les études », niveau B1 : deux groupes en présentiel enrichi (explorant la plateforme Moodle avec des ressources en ligne qui sont utilisées en cours) et deux groupes en système hybride (7 séances en présentiel et 5 séances à distance).

L’usage du questionnaire est très important pour le développement de ce cours. En général, les étudiants ont des représentations sur l’enseignement à distance, pour certains c’est l’avenir et pour d’autres ce n’est absolument pas adapté à l’enseignement des langues. Donc, avec le questionnaire ils ont un vrai retour sur ce qui se passe et un retour comparatif entre les deux types de groupe (présentiel enrichi et hybride). Pour cela, ils ont proposé un questionnaire au début du cours afin de découvrir les représentations des étudiants et connaître le groupe. Puis ils utiliseront un questionnaire à la fin du semestre afin de repérer l’évolution des représentations des étudiants, d’évaluer leur satisfaction de manière globale, de développer ou non l’offre d’enseignement à distance dans le cadre de cours en présentiel (format hybride).

A la fin, une représentation significative a été présentée correspondant au premier questionnaire. Même sans analyser le résultat, il est déjà possible de dire que quelques questions doivent être reformulées et qu’en effet, il y a des représentations négatives en rapport avec l’enseignement à distance. Le semestre terminé, elle espère que ces représentations auront changé.

[1] Enseignement numérique et à distance et Département de systèmes d’Information et de la communication de la Sorbonne Nouvelle.

[2] Tableau blanc interactif.

[3] Des contenus de formations, des ressources, des compléments aux cours mis en ligne par les enseignants sur la plateforme iCampus.

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Monica RIBEIRO CUNHA

Diplômée en Langues Française et Portugaise à la Pontificia Universidade Catolica de Sao Paulo (Brésil), actuellement en Master 2 Recherche Didactique du Français Langue Etrangère/Seconde et Langues du Monde à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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Compte rendu d’une journée pas comme les autres.

Observations générales

Entrer avec plein de questions et ressortir avec autant d’interrogations !! Voila le bilan d’une journée exceptionnelle qu’était la pré-soutenance du 11 mars 2015.

En compagnie de Marine et de Gulzhana, nous avons développé les sujets de nos mémoires. Les thématiques se rapprochaient considérablement sans pour autant être identiques. Ainsi Marine a abordé la problématique des langues minoritaires face au Français comme langue officielle en nouvelle Calédonie. Une situation linguistique hétérogène puisque les enfants de Nouvelle-Calédonie parlent chez eux une langue kanak mais doivent apprendre le français à l’école, qui constitue pour eux une langue inconnue. Une problématique qui rejoint la mienne dans le sens où y a un contraste entre la langue apprise a l’école et la langue maternelle en Algérie.

Quant à Gulzhana elle a opté pour les politiques linguistiques menées en Russie et la place du français dans le paysage russe. Elle nous apprend à l’occasion que le français a longtemps fait office d’une langue de prestige et de bourgeoisie, une similitude que j’ai noté avec le statut du français en Algérie.
Dans ce qui suit mon sujet de mémoire présenté le 11 mars 2015 :

Des pratiques langagières aux politiques linguistiques :
« Traumatisme d’une identité multiculturelle »

Ma thématique a puisé ses mots clés dans une réflexion au sujet de mon expérience personnelle. Etant jeune j’ai vécu au sein d’une famille berbère fière de ses racines, de son histoire et l’originalité de sa langue appelait TAMAZIGHT (le Berbère).

A l’âge de 6 ans j’ai intégré l’école publique Algérienne, premier contact avec la maîtresse et première contrainte. Je me trouve obligé de laissé tombé ma langue maternelle « Tamazight » au profit d’une nouvelle langue « l’Arabe littéraire », une langue différente de la mienne et qui est sensée être celle de tous les Algériens et avec la quelle ils communiquent quotidiennement. C’était mon premier choc linguistique.
Mon deuxième choc était dans la rue, lorsque, armé de mes notions d’arabes littéraire apprises au sein de l’école j’essaie de communiquer avec mes compatriotes algériens, la douche était froide car on se moquait de mon arabe. Pour eux soit je regarde trop les films arabes à la télévision ou bien je devrais débarquer d’une autre époque. C’est là qu’il m’a fallu apprendre le code spécial d’une autre langue plutôt orale qu’on nomme communément l’arabe dialectal, ou l’arabe algérien ou tout simplement « El-Daridja »

A peine pris conscience des frontières entre les deux langues, que s’ajoute une autre langue cette fois-ci étrangère à partir de la 4ème année primaire (actuellement à partir de la 2ème année primaire) qui est le français pour boucler un triple choc culturel et créer le traumatisme d’une identité multiculturelle.
C’est pourquoi ce thème me tient tout particulièrement à cœur et me permettra surement d’apporter quelques réponses à mes interrogations et en conséquence à des milliers de gens qui, comme moi, cherchent à comprendre la problématique linguistique en Algérie.

A travers la prise en compte de trois espaces conceptuels majeurs qui sont la langue, la culture et l’identité, ce travail de recherche visera à obtenir d’une part leur clarification dans le contexte algérien et comprendre les raisons de l’échec les politiques linguistiques imposées depuis l’indépendance à nos jours.
Pour ce faire j’ai opté pour le concept du plurilinguisme comme l’un des principes des politiques linguistiques et éducatives car il débouche sur une problématique féconde, celle de l’identité culturelle et des langues pratiquées dans un pays à des degrés de compétences différentes. Autrement dit : est ce que le plurilinguisme pourrait contribuer à l’émergence d’une identité culturelle dans un pays multiculturelle ? et quelles sont les politiques linguistiques et éducatives à adopter en présence de langues à degré de compétences différentes ?

L’intérêt de cette recherche est de mettre le point sur les problèmes socioculturels et linguistiques que vit l’Algérie actuellement en cherchant les racines de ce traumatisme dans son histoire puis dans le choix des politiques linguistiques depuis l’indépendance. Et au final nous allons souligner l’importance du plurilinguisme dans la constitution de l’identité culturelle, c’est pour cette raison que nous allons aussi étudier les Effets du contexte plurilingue sur les pratiques didactiques en classes de langue étrangère en Algérie en menant plusieurs enquêtes auprès des enseignants, des élèves des parents d’élèves, et du grand public.

Compte-rendu de pré-soutenance : Les langues kanaks et le français : langues d’enseignement et de culture en Nouvelle-Calédonie

par Marine Robaut-Guyen

La Nouvelle-Calédonie est un « microcosme de mixité linguistique ». Elle comporte 28 langues kanaks en son sein bien que seul le français soit langue officielle, les autres langues étant langues minoritaires. La situation linguistique est très complexe sur ce territoire, dans la mesure où on fait face à une grande diversité linguistique au sein d’une culture francophone, et dans un environnement anglophone. Le français correspond à la langue des Institutions, de l’administration, alors que les langues parlées par les habitants diffèrent de cette langue. On remarque alors une hétérogénéité des situations linguistiques puisque les enfants de Nouvelle-Calédonie parlent chez eux une langue kanak mais doivent apprendre le français à l’école, qui constitue pour eux une langue inconnue. Les langues kanaks étaient interdites d’usage dans les écoles pendant de nombreuses années, ce qui est le cas pour beaucoup de langues régionales de France, que ce soit en France métropolitaine ou à l’Outre-Mer. Ces langues furent longtemps réprimées, c’est pourquoi elles sont de nos jours considérées comme étant des langues en danger, qu’il faut à tout prix promouvoir afin d’éviter leur disparition. Il s’agit du principal combat des langues minoritaires qui doivent sans cesse se défendre face à la langue officielle qui, bien souvent, est toute puissante et essaye de soumettre les langues minoritaires qu’elle côtoie.

Mathilde Guérin

Étudiante à Paris III

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D’un sujet à l’autre.

 Observation de soutenances à mi-parcours.

Une journée particulièrement riche dont il n’est pas évident de rendre compte. J’ai choisi de parler ici de six interventions toutes très différentes les unes des autres. Je prends  le parti de commencer par des constats généraux que j’ai pu regrouper concernant l’ensemble des soutenances auxquelles j’ai assisté puis, de faire le point sur ce qu’elles m’ont apporté avant de faire l’inventaire de ces interventions telles que je les ai comprises en espérant ne pas me méprendre.

Si vous avez des remarques à faire sur ce que j’ai écrit concernant vos soutenances ou celles de camarades n’hésitez pas à laisser quelques mots, il pourrait être intéressant de voir comment des mêmes interventions ont été perçues par des « observateurs » différents.

 

 

De manière générale, j’ai pu noter que les étudiants en étaient à des étapes différentes de leur recherche, qu’ils avaient souvent eu à opérer des modifications que ce soit concernant leur plan, leur titre, leurs problématisations ou même encore parfois concernant le sujet même de leur étude. Deux étudiants ont en effet témoigné avoir changé de sujet. J’ai pu observer également que les étudiants partaient souvent d’un constat, d’une observation personnelle et que certains rencontraient des difficultés pour canaliser leurs données et définir le champ de leur recherche.

Je me suis rendue compte que les étudiants s’expriment parfois sur le sujet qui est le leur et qui leur est donc évidemment familier en tenant un rythme assez soutenu. En temps qu’observateur il n’était évident de tout comprendre. Les sujets étant souvent très différents du mien et présentaient tous une certaine spécificité. Je me suis rendue compte qu’il était parfois difficile de suivre et j’ai donc réalisé l’importance que peuvent avoir le rythme et la clarté.

Lors des échanges des distinctions ont été faites entre des termes pouvant paraître liés tels que « intégration » et « inclusion », « langue » et « langage » et le professeur a parfois relevé l’utilisation de certain mots et groupes de mots comme l’adverbe « forcément » mais aussi la locution « enquête approfondie ». Cela a permis selon moi de rappeler l’importance du choix des mots et de ce que ces choix peuvent impliquer.

Enfin, j’ai pu trouver écho à mon propre sujet de recherche dans la présentation d’Héloïse. Lorsqu’elle expliquait que la poésie pouvait provoquer l’adhésion comme le rejet et qu’elle permettait à chacun de se positionner à son sujet j’ai constaté que j’avais moi même fait les mêmes observations au sujet de la photographie. En y réfléchissant je pense que c’est une des caractéristiques des supports artistiques et que c’est ce qui permet aussi d’initier une parole.

 

 

 A présent quelques notes sur chacune des interventions.

 

 

Léonard se penche sur l’idéologie de l’éducation au plurilinguisme dans la construction européenne. Il nous a expliqué que tout était parti de l’observation observation personnelle, qu’il a qualifié de relativement « simple et naïve », du fait que le CECRL et les guides associés étaient des prises de position politiques s’inscrivant dans un réseau de pensée autour de la construction européenne. Il a témoigné de la difficulté que représente l’étendue d’un tel sujet balayant de multiples disciplines et souhaite inscrire sa recherche dans un réseau de pensée duquel il aimerait rendre la consistance.

 

Salif s’intéresse au bilinguisme dans le milieu soninké en France et plus particulièrement au cas des soninkés vivants à Meaux en Seine-et-Marne. Il nous a présenté le soninké comme une langue de communication entre trois générations d’immigrés soninkés à Meaux, une langue au contact d’autres langues dans un tel contexte et s’intéresse à la façon dont ces langues s’influencent et aux interactions entres les membres de cette communauté. Salif a expliqué, pour illustrer ses dires de manière concrète, qu’il souhaitait par exemple se demander si les interactions allaient se produire de la même façon entre un père et une mère et entre un frère et une sœur. Il a enfin évoqué son plan, un plan en trois parties : l’enquête et son déroulement, la transmission langagière et l’emprunt lexical.

 

Wang se penche sur l’intégration en milieu interculturel des apprenants chinois en situation de mobilité estudiantine. Elle nous a expliqué que les apprenants étaient intégrés dans des classes multiculturelles avec des personnes de niveaux équivalents et que l’approche communicative souvent utilisée dans les classes actuellement ne correspondait pas véritablement aux attentes des étudiants chinois. Elle se demande alors comment il est envisageable de favoriser l’intégration de ces étudiants dans des classes multiculturelles. Elle effectue des observations au DULF et est amenée à réaliser une enquête dans le but de proposer des actions pédagogiques et didactiques pour intégrer les étudiants chinois.

 

Carla traite la question de la relation littéraire en contexte catalan. Elle a témoigné être partie de l’hypothèse selon laquelle l’école, comme espace de formation de futurs citoyens, serait influencée par le projet politique. Elle souhaite observer et interroger la pratique de la lecture en classe et nous a expliqué en quoi le terrain avait bousculé ses interrogations initiales. Elle se penche sur la discipline : « Langue catalane et littérature » et témoigne du fait que, comme l’intitulé de la discipline l’indique, la langue est mise au premier plan et l’étude des textes n’arrive que comme accessoire, occupant une place très réduite. Après le terrain elle a pu déplacer ses interrogations sur l’absence de relation aux œuvres dans les cours en question.

 

Naima nous a expliqué qu’elle avait récemment décidé de changer de sujet de recherche. Elle souhaitait auparavant travailler sur la littérature maghrébine comme approche de l’interculturalité mais a finalement décidé de se pencher sur la question de l’alternance codique en temps que fonction didactique et communicative. Ce choix a été initié par l’observation de l’importance de cette pratique devenant de plus en plus courante en contexte algérois et par le fait qu’elle soit elle même directement concernée. Elle constitue actuellement sa bibliographie mais rencontre des difficultés pour « canaliser ses données » et « arrêter sa démarche ». Naima s’interroge cependant sur le fonctionnement de cette pratique et sur l’analyse de sa valeur symbolique.

 

Héloïse se penche enfin sur la place paradoxale de la poésie dans l’enseignement des langues. Elle a témoigné de la sous représentation flagrante du genre poétique en classe ordinaire de français mais aussi dans le cadre du FLE et a mentionné l’étrangeté de la poésie qui pouvait provoquer l’adhésion spontanée aussi bien que le rejet et qui permet à l’étudiant de se poser la question de ce qu’il ressent et d’où il se positionne par rapport à cette étrangeté.

Maude CAPMAN

Etudiante en Master 2, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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