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Les interactions entre la culture et l’apprentissage de la langue

Dans mon mémoire, je travaille sur la littérature française, j’ai fait une enquête avec les apprenants chinois, j’ai découvert qu’ils ont beaucoup d’attentes différentes sur le fait littéraire. Parmi eux, 85.7% apprenants veulent connaître la culture française à travers la lecture des œuvres littéraire française, afin de favoriser leurs apprentissages du français. Donc, je m’intéresse aux relations entre la culture et l’apprentissage de la langue, pour que ensuite, nous puissions proposer des activités pédagogiques sur la littérature en s’adaptant les attendes des apprenants.

La culture embrasse un contenu très riche et varié, et la langue est aussi un système complexe et logique. Les deux se développent, s’échangent, apparaissent toujours en même temps dans notre vie. On pense logiquement qu’il y a d’étroites relations fonctionnelles entre un langue et la culture de ceux qui l’utilisent. Mais sur le plan anthropologique, selon Sapir (1967 : 42) on ne peut pas affirmer que les deux territoires ont un rapport complet et direct. Car « quoi qu’il en soit des autres types de comportement culturel, les formes du langage sont en tous lieux à la fois spontanées et nécessaires, à l’instar de toutes les productions artistiques. Les formes linguistiques n’ont aucun rapport avec les besoins culturels de la société où elles se manifestent, mais en tant que produits esthétiques, elles offrent une grande uniformité. » Ainsi, les formes du langage sont le résultat d’un système indépendant. Cependant, la langue et la culture sont malgré tout indissociables. Sapir affirme que les phénomènes linguistiques sont des phénomènes culturels, et les comportements linguistiques comme la parole, le langage écrit et l’écriture mathématique revêtent une dimension symbolique, « car les sons et les signes qu’on y utilise n’ont pas de sens en soi, mais seulement pour qui sait les interpréter en fonction de ce qu’ils représentent. » (Sapir, 1967 : 51). Globalement, on pense qu’une langue est un support et une représentation d’une culture. C’est aussi un phénomène social, avec une place spéciale. Elle est le résultat des grandes et nombreuses pratiques sociales respectant des conventions culturelles. Par conséquent, on peut dire que chaque langue peut traduire un phénomène culturel spécifique. C’est une des raisons pour laquelle on pense que la culture conditionne beaucoup les manières et les habitudes d’expression, mais quasiment pas les règles et la fonction de la langue. Ainsi, on se pose deux questions : « Comment la culture est-elle représentée par la langue ? », et « Comment la langue interprète-t-elle la culture ? »

Par rapport à l’enseignement du FLE, c’est dans les années 80 que l’on a commencé à établir progressivement un rapport entre la langue et la culture. (Louis, 2009 :52-54) Durant la première moitié des années 80, deux historiens Benadava (1982) et Galisson (1982) proposent que  « l’enseignement du FLE accorde enfin une grande place à la dimension socioculturelle de toute situation de communication. ». Galisson explique pourquoi il lui semble important de porter attention aux cultures en didactique des langues. Il évoque les travaux sur les pédagogies interculturelles initiées par le Conseil de l’Europe et il argumente en pointant les contextes d’apprenants et de société. Il parle des chocs culturels qui existent dans le contexte social de l’immigration. Dans les deux dernières décennies, les réflexions liées à l’enseignement et l’apprentissage de la culture sont en plein essor. Des théoriciens tels Besse (1993 :43) et Castellotti et De Carlo (1995 :82) se réfèrent à la pensée de Claude Levis-Strauss et analysent les relations entre langue et culture dans le domaine de l’ethnologie structurale. Selon Besse, « une langue peut être considérée, soit comme un produit de la culture ordinaire dans laquelle elle est en usage, soit comme une partie de cette culture, soit comme une condition de celle-ci. Elle en est le produit, en ce qu’une partie de son lexique reflète les réalités propres à la société où il est en usage. […] Une langue est une partie de la culture dans laquelle elle s’inscrit, parce qu’elle en constitue l’une de ses principales institutions sociales […]. Une langue, enfin, est condition de la culture qui lui correspond, parce que c’est surtout au moyen de la langue, que se transmet une culture de génération en génération […]. »

D’après Besse, on a perçu que ces deux thèses ne peuvent pas être séparées, même si l’on ne peut pas décider laquelle détermine l’autre, ou bien qu’une thèse en domine d’autres. On peut effectivement percevoir que, quelque fois, la langue conditionne et donc détermine la culture. En revanche si la langue est le produit de la culture, cela signifie que c’est celle-ci qui conditionne la langue. Il semble plus juste de se situer dans une position intermédiaire entre les deux idées.

En cours du FLE, l’enseignant envisage beaucoup de compétences différentes : la compétence linguistique, la compétence de communication, la compétence culturelle, etc. L’enseignant tente d’équilibrer les deux dans l’enseignement du FLE. Comment peut-on utiliser la langue pour introduire la culture, ou bien utiliser la culture pour vivifier la langue ? La langue et la culture sont-elles un but ou un outil ? En fait, d’après nos expériences, on découvre qu’il n’y a pas une unique façon de faire dans l’enseignement du FLE. Cela dépendra de la période d’apprentissage, selon l’objectif d’enseignement. Si la langue est à ce moment-là un but, la culture sera un outil opérationnel. Si l’objectif est culturel, la langue sera un support, une manière d’accomplir les tâches. Les deux se complètent. Dans l’apprentissage du FLE, la culture et la langue sont interdépendantes. Elles s’influencent l’une l’autre.

 

Bibliographie :

Benadava S. (1982), « De la civilisation à l’etho-communication », le français dans le monde : les voies de la communication interculturelle, N°170, p. 33-38.

Besse H. (1993), « Cultiver une identité plurielle », le français dans le monde, Paris, CLE, N°254, p.42-48.

Castelloti V. et De Carlo M. (1995), La Formation des enseignants de langue, Paris, CLÉ International.

Galisson R. et Alii (1982), D’autres voies pour la didactique des langues étrangères, Paris, Hatier-CRÉDIF.

Louise V. (2009), Interactions verbales et communication interculturelle en FLE : De la civilisation française à la compétence (inter)culturelle, Bruxelles, E.M.E.

Sapir E. (1967), Anthropologie 1 Culture et personnalité, Paris, Ed. de Minuit.

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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L’Instinct du langage

Compte-rendu du conférence L’acquisition du langage chez le bébé

Dans le cadre de la Semaine du cerveau, organisée par la Société des Neurosciences, j’ai pu assister, le 13 mars 2017, à la conférence L’acquisition du langage chez le bébé qui s’est déroulée au sein de l’École Normale Supérieure. Lors de cette conférence Sharon Peperkamp, Directrice de recherche CNRS, chercheuse au sein du Laboratoire de Sciences Cognitives et Psycholinguistique à l’ENS, nous a expliqué les caractéristiques principales de l’acquisition du langage chez le bébé. J’ai décidé de refléter cette conférence dans mon compte rendu car je m’intéresse beaucoup aux recherches cognitives dans le domaine de l’acquisition et de l’apprentissage des langues.

En effet, le bébé a un développement cognitif extrêmement rapide : son développement du langage – entre le babillage à quatre mois et la formation des phrases complètes à quatre ans – est impressionnant. Sharon Peperkamp a expliqué que pour développer le langage le bébé a besoin de deux « ingrédients ». Le premier « ingrédient » est l’écoute : si le bébé n’entend pas une langue dans son environnement il ne développera un langage. Pour le dire plus clairement, le bébé apprend la ou les langue(s) qu’il entend. Le deuxième « ingrédient », nécessaire pour développer le langage, est le mécanisme d’acquisition spécialisé qui est déterminé par notre patrimoine génétique. La chercheuse a expliqué qu’au siècle précédent on a voulu tester si les animaux, notamment, les chimpanzés, pourraient développer du langage. Ainsi, entre les années 1930 et 1960 les bébés chimpanzés ont été adoptés par des familles afin d’apprendre la langue. A la fin de l’étude, on a constaté que ces chimpanzés ont pu se brosser les dents et faire la vaisselle mais n’arrivaient toujours pas à parler. Par conséquent, les chercheurs, en pensant que l’appareil phonatoire d’un chimpanzé n’est pas le même que chez un humain, ont essayé de leur apprendre la langue de signes. Mais, hélas, c’était encore un échec, parce que même si les chimpanzés apprenaient entre 150 et 400 signes, ils ne formaient pas de phrases. Sharon Peperkamp a précisé que ce programme de recherches existe de nos jours mais il étudie plutôt les précurseurs du langage et les capacités cognitives chez les animaux.

Sharon Peperkamp a insisté également sur le fait que l’acquisition du langage n’est pas corrélée avec l’intelligence. En effet, on peut avoir un déficit du langage, être dyslexique ou dysphasique, et avoir un quotient intellectuel normal. Il y a également des individus qui ont un retard mental et un développement du langage normal. Sharon Peperkamp a donné pour exemple un garçon américain de 15 ans qui a un quotient intellectuel bas. En analysant sa description orale d’un éléphant, on constate que son langage est plutôt bien développé. Néanmoins, son dessin, qui est censé représenter cet éléphant, est un gribouillage confus.

Sharon Peperkamp a précisé que le développement du langage chez le bébé est extrêmement rapide. Elle a expliqué que jusqu’à 8 mois il n’y a aucun mot produit par le bébé. Á 3 mois, les bébés produisent des sons vocaliques, à 4 mois ils reconnaissent leur propre prénom. Á 6 mois les bébés commencent à se focaliser sur les sons de leur langue maternelle, c’est-à-dire qu’ils auront du mal à percevoir les contrastes entre des voyelles qui ne sont pas utilisées dans leur langue. Á 7 mois les bébés comprennent déjà quelques mots et commencent à produire des sons de la parole : ils commencent à babiller. Á 11 mois, ils auront des problèmes avec la perception des consonnes qui ne sont pas présentes dans leur langue maternelle et ils commencent à babiller en reprenant l’intonation et le rythme de sa langue maternelle. Á 12 mois, en moyenne, les bébés commencent à produire leurs premiers mots. Á 18 mois les bébés savent distinguer un nom d’un verbe, comprennent quelques dizaines de mots et commencent à faire des mini-phrases. Á 2 ans les bébés peuvent produire leur première phrase courte et agrammaticale. Selon Sharon Peperkamp, la courbe de l’acquisition du langage chez le bébé est également variable, car les bébés peuvent apprendre au cours de deux ans de 400 à 600 mots. Sharon Peperkamp a expliqué que pour mener les études sur la perception des bébés on a créé, au sein de l’ENS, Le Babylab. Ici, chaque année, on observe 1500 bébés. Il faut préciser qu’une expérimentation dure 4 minutes car l’attention d’un enfant est limitée.

Sharon Peperkamp a expliqué que les bébés connaissent déjà la propriété acoustique de la voix maternelle avant la naissance. En effet, leur appareil auditif est déjà en place à 6 mois de grossesse, mais ils ne peuvent pas faire la différence entre les sons. Pour illustrer ses propos, Sharon Peperkamp a décrit une étude lors de laquelle des femmes à 9 mois de grossesse ont lu une petite histoire pendant 20 jours tous les jours. On a constaté, qu’après la naissance leur bébé reconnaissait de façon générale le rythme et l’intonation de l’histoire.

Sharon Peperkamp nous a détaillé également quelques études sur l’acquisition du langage. La toute première étude, menée par une équipe américaine en 1971, a portée sur la perception des sons chez les bébés. A l’époque il y avait deux hypothèses : soit le bébé à la naissance mélange tous les sons, soit au contraire il a une perception parfaite et il s’adapte aux langues qui sont dans son environnement. Les bébés d’un et à quatre mois ont été testés. On a voulu savoir s’ils perçoivent la différence entre les deux syllabes assez semblables [ba] et [pa]. Lors de cette expérimentation le bébé avait une tétine, liée à un ordinateur, dans sa bouche. En effet, les bébés ont tendance à sucer plus une tétine lorsqu’ils sont intéressés et sont en état d’éveil. L’ordinateur enregistrait la succion du bébé et détectait l’amplitude. On produisait, par exemple, la syllabe [ba], jusqu’à ce que le bébé perde son intérêt et diminue l’amplitude de sa succion : il s’habituait. A cette étape on passait à l’autre son, on produisait la syllabe [pa]. Ainsi, si le bébé s’intéressait, il suçait plus fort sa tétine.

On a constaté que pour les bébés d’un à quatre mois il y a un regain d’intérêt quand le son change. Par conséquent, les bébés perçoivent la différence acoustique entre les sons. Sharon Peperkamp a expliqué que les bébés ont une perception « universelle » du son de la parole. Par exemple, en tant qu’adultes, nous ne pouvons pas percevoir la différence entre les sons qui ne sont pas présents dans notre langue maternelle. Les bébés perçoivent tous les contrastes qui se présentent dans les langues du monde.  Néanmoins, selon la chercheuse, au cours de la première année de la vie, entre 6 et 12 mois, les bébés perdent cette perception « universelle » des phonèmes qui ne sont pas présents dans leur langue.

Sharon Peperkamp a détaillé aussi une étude que les chercheurs ont menée sur le début de la compréhension des mots par les bébés entre 6 et 9 mois. Lors de cette étude le bébé était assis sur les genoux de sa mère. La mère portait une visière et ne voyait pas ce qui était affiché sur l’écran. En fait, on affichait devant le bébé une image de pomme à gauche et de couche à droite et on lui demandait s’il voyait la pomme. On mesurait si le bébé regardait du bon côté ou pas. On constate que la plupart des bébés reconnaissent déjà les bonnes illustrations. Néanmoins, même si les bébés savent faire le bon choix, on ne peut pas conclure avec exactitude qu’ils connaissent le sens du mot.

Sharon Peperkamp a expliqué aussi le phénomène de la reconnaissance de la bonne prononciation des mots chez les bébés à 12 mois. En effet, souvent, il n’y a que des parents qui savent ce que leur bébé veut dire. La chercheuse a insisté sur le fait que les bébés savent qu’ils font des erreurs de prononciation. Par exemple, si un enfant dit craint au lieu de dire train et quand les parents adoptent cette erreur et la réemploient en disant : on va prendre le « craint » aujourd’hui, au lieu de dire : on va prendre le train aujourd’hui, les enfants peuvent répondre : Non, pas craint ! Craint ! En effet, les enfants suggèrent que leurs parents disent « train » au lieu de « craint », mais ils ne réussissent pas à prononcer correctement. Les différentes recherches dans ce domaine confirment que les bébés savent la prononciation correcte des mots.

Sharon Peperkamp a expliqué qu’à l’oral les espaces entre les mots n’existent pas pour un bébé, car il n’a pas beaucoup de lexique. Ainsi, pour construire sa phrase, il lui faut trouver les frontières des mots. D’un point de vue statistique, les mots oraux sont des séquences de syllabes qu’on a tendance à entendre plus que d’autre séquences. Les chercheurs se sont demandés si les bébés peuvent segmenter les syllabes les plus fréquentes. Ainsi, ils ont trouvé que pour construire leur lexique, les bébés rassemblent des séquences de syllabes le plus fréquemment attendues et ensuite ils écartent toutes celles qui ne correspondent pas aux vrais mots.

A la fin de la conférence, Sharon Peperkamp a évoqué le livre de Steven Pinker L’Instinct du langage et a conclu que les bébés possèdent un « instinct du langage » qui leur permet d’acquérir rapidement et sans effort apparent la ou les langue(s) de leur environnement. La chercheuse a précisé également que l’on ne sait pas quelle est la limite du nombre de langues qu’un bébé peut acquérir. Néanmoins, elle a insisté sur le fait que, pour le développement du langage chez le bébé, la quantité des interactions sociales est très importante. Sharon Peperkamp a ajouté également qu’aujourd’hui on vient de commencer des recherches sur les populations qui, selon leurs traditions, parlent très peu aux enfants. Ainsi, ces enfants entendent beaucoup de langage mais il ne leur est pas forcement adressé. Cette différence dans le type d’input que les bébés reçoivent et son influence sur l’acquisition du langage sont très intéressants à explorer.

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Un écrivain voyageur ? Un écrivain qui voyage

Une collection de master class littéraire organisée par France Culture, la Bibliothèque nationale de France et le Centre national du Livre qui s’intitule « En lisant en écrivant ». Comme mes recherches du mémoire de M2 s’intéressent à la transmission du plaisir de lecture et à l’introduction de la littérature française dans la didactique du FLE, je suis très curieuse d’écouter et de découvrir des pensées, des intentions et des expériences des écrivains français. Pourquoi écrivent-ils ? Qu’est-ce qu’une vie d’écrivains pour eux ? Qu’est-ce que c’est le plaisir de lecture et d’écriture d’après un écrivain? Je suppose que ces questions peuvent m’aider à adopter une autre vision non seulement du côté du lecteur mais aussi de l’auteur sur la littérature française.

Le 7 mars 2017, à 18h30, J’ai donc décidé à assister à une des conférences dont le sujet est l’interview d’un auteur français : Jean Rolin, qui est écrivain mais aussi journaliste français, c’est-à-dire, il a d’une part, effectué des reportages pour Libération, Le Figaro, L’Événement du jeudi etc. d’autre part, il est l’auteur de récits de voyage, de chroniques, de souvenirs, de romans et de nouvelles. Pour bien connaître ses ouvrages et son style avant de cette conférence, j’ai lu une de ses œuvres qui s’appelle L’organisation, qui nous raconte une histoire par rapport à la vie d’un groupe de maoïstes des années 70. Ce n’est pas un livre difficile à comprendre, mais l’histoire est un peu obscure pour moi: malentendus, alcool, drogue, trahisons, heurt, prison, ces sujets apparaissent largement dans cet ouvrage. Néanmoins, une mélancolie et une élégance qui s’inscrit au creux du mot et de la phrase m’a impressionné. Il ne semble ni un recueil de reportages, ni un roman historique, il y a des choses très réelles, mais aussi des choses qui semblent fictives. Ainsi, je me suis apportée ces curiosités et ces interrogations en entrant dans la Bibliothèque nationale de France.

En fait, c’est ma première fois de visiter la Bibliothèque nationale de France, même auparavant, je suis passée plusieurs fois à ces bâtiments magnifiques. J’ai bien trouvé l’auditorium, et me suis bien installée. Jean Rolin a été interviewé par Olivia Gesbert, qui a posé beaucoup de questions très intéressantes et réflexives. Tout d’abord, Olivia Gesbert a demandé Jean Rolin sur son double statut et comment équilibrer ces deux rôles, « Qu’est-ce qu’il fait l’écrivain pour vous ? Dès que vous changez de statut ? ». C’est exactement la question que je voudrais lui poser. Jean Rolin a répondu que en fait, il a commencé à rédiger le reportage et le livre en même temps, pour lui, il n’y avait pas de confrontations entre ces deux formes d’article, et non plus entre la réel et la fiction, puisque ses romans fictifs s’appuyaient toujours sur des données réelles, donc, les deux formes d’article étaient cohabites dans son écriture. Par ailleurs, La rédaction des reportages était aussi un de ses points de départ de ses livres, il a dit que, très souvent, un reportage pouvait lui donner des idées, des envies et des projets du livre, qui pouvaient approfondir dans l’écriture des livres suivants. Quant à l’existence d’un point d’arrivée dans son écriture des livres, Jean Rolin a dit qu’il n’y avait pas nécessairement un point d’arrivée quand il a commencé à écrire, souvent il avait une idée sur l’aboutissement de l’histoire, mais il pouvait parfaitement dévier cette trajectoire en écrivant. Après ces discussions, je découvert que n’import quelles formes d’article, les écritures de reportage ou de livre se basent toujours sur des vécus, des réflexions et des visions du monde d’un auteur. Donc, quand nous lisons les livres, nous ne pouvons pas seulement focaliser sur le contenu et l’histoire que l’écrivain construit, mais aussi ses idées et ses visions du monde, je pense que c’est une des raisons pour lesquelles nous devons lire des livres continuellement, afin d’adopter des angles divers du monde.

J’aime bien aussi une question posée par Olivia Gesbert, elle a cité une phrase de Jean Rolin, « je ne suis pas un écrivain voyageur, mais un écrivain qui voyage. » elle a demandé « alors, pour vous, quelle est la différence entre un écrivain voyageur et un écrivain qui voyage? » Jean Rolin a dit « la moitié de mes livres se déroule dans des lieux qui ne sont pas du tout exotiques, comme à Paris ou dans la banlieue parisienne. Donc, ce n’est pas forcement une recherche du lointain. J’aime voyager, et surtout parce que justement j’avais une idée que je voulais rapporter ce voyage, pas seulement pour voir les choses lointaines et pittoresques. ». Effectivement, la vie est comme un voyage, et tout le monde pourraient devenir un « écrivain qui voyage », parce que l’objectif n’est pas d’aller ailleurs, et que l’histoire ne se passe que dans le lointain, l’histoire se déroule maintenant et ici. Donc, peut-être l’écrivain ne désigne pas des gens qui voyagent beaucoup, mais des gens qui réfléchissent beaucoup

Cette rencontre avec l’auteur français me conduit à réfléchir sur l’objectif et les méthodes de l’enseignement de la littérature française dans les cours du FLE en Chine. Est-ce que l’objectif pédagogique est de transmettre le sens que l’auteur veut dire ou bien de laisser interpréter les ouvrages à l’apprenant soi-même?  Je me demande aussi si l’enseignant doit découvrir et choisir une position plus variable et plus souple dans l’enseignement de la littérature française dans les cours du FLE, pour que la littérature soit évoluée, transformable et interprétable?

 

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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Une entrée copieuse pour rassasier ma curiosité (II)

FORUM AFS Vivre, apprendre et innover ensemble

Le plat principal de la journée était annoncé pour l’après-midi : les ateliers. Juste après la copieuse entrée et le déjeuner organisé par la start-up Meet My Mama (des femmes au foyer issues des migrations ou réfugiées).

À 14h00, rendez-vous dans l’auditorium pour l’atelier Mobilité internationale : un moyen pour s’ouvrir à la citoyenneté mondiale, animé par Sébastien Thierry, directeur adjoint de l’agence Erasmus + France. Lors de l’atelier, des anecdotes, des expériences et des réflexions autour des points du guide des compétences transversales AKI (Acquis de la Mobilité Internationale) : l’ouverture d’esprit, l’adaptation au changement, la confiance en soi, le sens des relations interpersonnelles et le sens des responsabilités. De ces échanges, j’ai retenu ce que les expériences à l’étranger avaient permis de développer: la capacité à comprendre ce que l’autre veut dire, ce qu’il est en train de dire et ce qu’il a dans son cerveau et n’a pas dit. Ce dernier point m’a fait penser à l’écoute ‘avec nom de famille’ (cette écoute attentive que mobilise le chercheur dans les dialogues, dans les entretiens, dans ses observations). Et de ces récits de brassages culturels, on est passés au plurilinguisme.

Le second atelier de cet après-midi, Le plurilinguisme, une richesse dans la classe était animé par Mercè Bernaus, Professeure émérite de l’Université de Barcelone et Martine Kervran, Maître de conférence en Didactique des langues de l’Université de Bretagne Occidentale. Ces deux professeures ont une grande expérience de coordination de projets et de recherches sur le plurilinguisme et le pluriculturalisme. Leur objectif n’était pas de nous faire théoriser là-dessus, mais de nous proposer des activités à mettre en place afin de sensibiliser les élèves au plurilinguisme. Chacun a pu mettre en valeur sa ou ses langue.s et réfléchir sur la manière dont on apprend et enseigne les langues étrangères. Vers la fin de l’atelier, on s’accordait sur le fait que l’erreur majeure était de penser que pour apprendre la langue de l’école il faut gommer les autres langues parlées.

Ce plat principal m’a invitée à lire les ouvrages des deux spécialistes et leurs expériences dans les salles de classe. Même si ce n’est pas le sujet de ma recherche, les discussions sur l’intercompréhension et le plurilinguisme m’interpellent et en bonne gourmande, je vais essayer de rassasier ma curiosité dès que possible.

Compte rendu de la conférence Les enjeux du français langue seconde : contextualisation du discours grammatical

Le 1er mars 2017 j’ai pu assister à la conférence de Mme Sofia Stratilaki Les enjeux du français langue seconde : contextualisation du discours grammatical qui s’est déroulée à l’Institut du Monde Anglophone. En effet, je me suis particulièrement intéressée à cette conférence car, souvent, en faisant moi-même recours à la grammaire contextualisée (la grammaire du français éditée en Russie, destinées aux russophones), je voulais savoir comment ce genre de la grammaire est créé et quelles sont ses caractéristiques.

Lors de cette conférence Sofia Stratilaki nous a expliqué les principaux enjeux des grammaires contextualisées ainsi que leur rôle dans l’enseignement du français langue seconde. Sofia Stratilaki nous a décrit également l’aspect pratique de ses recherches. Ces analyses entrent dans la lignée des recherches sur l’éducation plurilingue, le développement du répertoire plurilingue et son aspect holistique.

Selon Sofia Stratilaki, le phénomène de la fossilisation des erreurs qui présentent des traits de la langue première est déjà bien connu des enseignants. Par exemple, souvent, les enseignants désignent par les termes anglicisme, germanisme les erreurs caractéristiques des élèves anglophones ou bien germanophones. Ainsi, afin de remédier à ces erreurs, les enseignants ont tendance à « mettre en garde ces élèves » : ils font recours à des stratégies pédagogiques qui consistent à utiliser la description alternative de la grammaire française, plus précisément, ils utilisent la grammaire contextualisée, créée ad hoc, que l’on appelle aussi la grammaire pédagogique.

Sofia Stratilaki a expliqué que la grammaire pédagogique est l’objet et l’outil privilégié d’un enseignant, car elle présente le discours grammatical vulgarisé et facilite également la recherche des axes d’amélioration didactique. Cette grammaire ne vise pas l’exclusivité descriptive des principes de la langue, son but est de rendre facile l’accès aux principes-organisateurs de la langue. C’est un ouvrage de consultation. Dans la grammaire pédagogique on transpose tant des savoirs savants (tels qu’on les connaît dans Le Bon Usage de Grevisse), tant l’expérience professionnelle des enseignants.

Selon Sofia Stratilaki, la grammaire pédagogique se distingue de la grammaire de référence par son discours grammatical. En effet, les enseignants font recours à la catégorie et la terminologie de la langue première des élèves, afin de mieux expliquer la grammaire française. Ce recours est tout à fait logique car, ces enseignants, souvent non-francophones, ont fait le même cheminement pour apprendre le français lors de leurs études de la langue. Ainsi, avec ces savoirs on aboutit à la description contextualisée de la grammaire française, car, en observant la langue maternelle des élèves, les enseignants procèdent à une  sorte de bricolage didactique, applique leur créativité afin d’améliorer la didactique de la grammaire. Cette grammaire s’écarte de la description traditionnelle du français. Selon Sofia Stratilaki, cette description alternative de la grammaire est utilisée plutôt dans le contexte de l’enseignement local.

Sofia Stratilaki a expliqué qu’en identifiant les spécificités langagières de la langue maternelle des élèves et de la langue en apprentissage, un enseignant entre dans le discours grammatical comparatif. En effet, en faisant cette comparaison, les enseignants identifient les différences et les ressemblances, ce qui relève de l’analyse contrastive. Ensuite Sofia Stratilaki a donné quatre principes de l’analyse contrastive.

Le premier principe consiste dans le fait qu’apprendre une langue étrangère veut dire « changer les habitudes linguistiques d’un apprenant ». Le deuxième principe de l’analyse contrastive dit que l’on n’apprend pas la langue étrangère comme on a appris la langue maternelle. Le troisième principe consiste dans le fait que la prise en compte des habitudes linguistiques différentes modifiera l’enseignement de la langue seconde car les difficultés d’un apprenant seront vues comme liées à sa langue maternelle. Pour le dire clairement, les difficultés d’un apprenant ne seront pas perçues comme inhérentes à la langue seconde enseignée, mais plutôt liées aux habitudes qu’un élève a pris en apprenant la langue étrangère. Le quatrième principe de l’analyse contrastive consiste dans l’existence du transfert des schémas de la langue maternelle et de la culture d’un apprenant vers la langue et la culture étrangère.

Sofia Stratilaki a précisé que selon Rober Lado, spécialiste de l’analyse contrastive, si on procède à la comparaison systématique entre deux systèmes langagiers on facilite l’apprentissage de la langue. En conséquence, l’analyse contrastive permet de prévoir les éléments qui facilitent l’apprentissage. Sofia Stratilaki a parlé également de transferts positifs et de transferts négatifs entre la langue maternelle d’un élève et la langue étrangère en apprentissage. Elle a précisé que le transfert négatif crée des interférences linguistiques qui mènent un élève à produire des énonces erronés. Ainsi, un enseignant doit amener les élèves à prendre conscience de ces interférences. En conséquence, le rapport que l’on peut établir suite aux présences de ces alternances linguistiques vont faciliter la tâche didactique d’un enseignant.

Sofia Stratilaki a expliqué qu’un enseignant accumule la connaissance des difficultés de ces élèves. Ensuite il adapte et transforme ses savoirs afin de créer des pratiques pédagogiques correspondantes, la manière d’expliquer la plus saillante. En procédant ainsi, il établit des liens entre les savoirs savants de la langue française et les savoirs déjà acquis par un élève dans sa langue maternelle. Sofia Stratilaki a précisé également que Claude Beacco, dans son ouvrage La didactique de la grammaire dans l’enseignement du français et des langues, constate que l’enseignant dispose d’un répertoire didactique qui se constitue progressivement tout au long de sa pratique professorale. En effet, ce répertoire est formé par l’ensemble des ressources diversifiées qui proviennent des pratiques contrastives spontanées, de prise en compte des erreurs des élèves.

Pour attester le degré de contextualité et mettre en évidence que le discours grammatical n’est pas le même dans la grammaire pédagogique et dans la grammaire de référence, Sofia Stratilaki a analysé dans le cadre de ses recherches dix-sept grammaires reparties dans le temps entre les années 1958 et 2012. Pour illustrer ses analyses, elle a donné l’exemple de l’aspect grammatical de la phrase. Elle a souligné également qu’il y a des éléments qui sont plus difficiles à contextualiser que les autres. En effet, on ne procède pas à la contextualisation d’un élément grammatical s’il ne présente pas de difficultés pour un élève. Ainsi, le rôle de l’enseignant est de détecter les éléments qui demandent à être contextualisés.

Sofia Stratilaki fait partie d’un réseau international de groupes de recherche GRAC (Grammaire actuelle et contextualisée), dont le but est d’analyser et de valoriser les pratiques diverses qui répondent au souci de contextualisation. Les premiers résultats de leurs recherches (sous forme de synthèse de différentes contextualisations) sont déjà mis en ligne sur le site : http://www.francparler-oif.org/grac-a1a2/sommaire/

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Les expériences de création

Compte rendu du séminaire Les expériences de création du 3 mars 2017

Je pense que nous avons tous connu des moments où nous étions tout seuls en train de réfléchir tout au début de notre raisonnement mais que finalement, ne sachant pas où aboutir, nous nous sommes contentés de remanier des choses…  Ainsi, je m’interroge depuis longtemps sur la question de l’expérience créative. Je me suis demandée si le fait de réfléchir sur l’acte créatif développait la capacité à créer. Par conséquent,  je recherchais la réponse à ma question.

Le 3 mars 2017 j’ai eu la chance d’assister au séminaire public de recherche Les expériences de création qui s’est déroulé au sein du Conservatoire National des Arts et Métiers (Cnam). Conçu par la chaire Unesco Formation et Pratiques Professionnelles du Cnam et l’organisation l’AFDAS (Fond d’Assurance Formation des Activités du Spectacle), ce séminaire public de recherche était organisé afin de ne pas autonomiser l’expérience de la recherche, de le faire en écho avec des acteurs professionnels et sociaux. En effet, au niveau professionnel, ce genre de séminaires permet de mieux comprendre le concept d’innovation, de le lier au concept de la création.  Ainsi, les organisateurs recherchent à entendre des expériences dans les domaines les plus divers : la création artistique, la création industrielle et la création scientifique.

Lors de ce séminaire j’ai pu écouter le témoignage de Cédric Villani – le mathématicien français, médaillé Fields, directeur de l’institut Henri Poincaré – sur son expérience de création. Il faut ajouter que Cédric Villani est également co-auteur de l’ouvrage Les coulisses de la création où il parle de son expérience en matière d’activité créative, de la notion de travail d’effacement du créateur, de la solitude… J’ai choisi de refléter ce témoignage dans mon compte rendu, car, même s’il reflète l’expérience créative des scientifiques, je pense que ces constats peuvent être applicables dans les domaines non-scientifiques.

Cédric Villani a commencé son témoignage par l’exposition du processus de création reposant sur quatre « moteurs » principaux. Le premier moteur c’est la nécessité d’un problème à résoudre, le deuxième moteur c’est le rêve, le troisième moteur est la curiosité et le quatrième moteur le hasard. Selon Cédric Villani ces quatre moteurs ne sont pas exclusifs, parce que l’on trouve le plus souvent leur combinaison. Ensuite il a donné des exemples illustrant l’expérience de création pour chaque moteur.

Afin d’illustrer le moteur de la nécessité, Cédric Villani a évoqué le début du projet Manhattan : le projet de la création de la bombe atomique du gouvernement américain. Il a expliqué que le gouvernement américain s’était lancé dans ce projet parce que c’était une question de nécessité majeure. En effet, les meilleurs scientifiques du moment étaient persuadés que la bombe atomique était en cours de développement du côté allemand. Ainsi, pour le gouvernement américain, il fallait avoir de quoi contre attaquer les allemands, mettre au point la bombe atomique était une nécessité vitale.

Pour illustrer le deuxième moteur, le rêve, Cédric Villani a évoqué un autre moment de l’histoire américaine : l’alunissage. Il a souligné que cet évènement – d’une résonance phénoménale, qui se réinvite régulièrement dans le discours quand il s’agit de l’avenir du pays – reste aujourd’hui l’exploit technologique dont la culture américaine est la plus fière.

Pour illustrer le troisième moteur, la curiosité, Cédric Villani a évoqué Claude Shannon, le célèbre père de la théorie de l’information. En effet Claude Shannon disait toujours lors de ses interviews que tout ce qu’il a fait, il l’a fait avant tout pour satisfaire sa curiosité et le sentiment de devoir rendre service au monde.

Selon Cédric Villani, le quatrième moteur, le hasard, joue un rôle important dans la quantité de découvertes. Cédric Villani reprend l’exemple du projet de la création de la bombe atomique, Manhattan, qui a bouleversé toute la conception qu’un être humain peut se faire de la science, de son pouvoir et de son danger. Dans le cadre de ce projet, Cédric Villani a évoqué Leó Szilárd, le physicien hongrois, exilé en Angleterre. En effet, en 1930, il s’est promené dans les rues de Londres avec l’idée fixe de résoudre la question de l’extraction de l’énergie des atomes. Alors qu’il traversait une rue, le feu en face de lui passait au rouge, il eut une illumination : le mécanisme de réaction en chaîne. Les neutrons dans la matière fissile – comme l’uranium, que l’on découvrira plus tard – cassent l’atome en deux émettant plusieurs neutrons et un peu d’énergie et puis chacun de ces neutrons va casser un atome en deux émettant à son tour d’autres neutrons et un peu d’énergie et ainsi de suite. Le nombre de neutrons impliqués augmente exponentiellement vite, la quantité de neutrons devient importante et une portion de plus en plus grande d’énergie se retrouve émise. Cela peut produire l’explosion atomique et, à cette époque-là, Leó Szilárd, est peut-être le premier à avoir la conscience de ce qui est possible en utilisant cette très grande quantité d’énergie de la matière.

Selon Cédric Villani, Leó Szilárd a été curieux mais a également voulu travailler sur ce problème parce qu’il a été agacé par la pensée qui régnait à l’époque : les scientifiques disaient qu’il y avait tellement peu d’énergie dans les atomes que l’on ne pourrait jamais en faire quoi que ce soit. Ainsi, Leó Szilárd a voulu démontré le contraire. Cédric Villani a souligné que, de façon générale, beaucoup de nouvelles idées arrivent sur les faits que les chercheurs ont vraiment envie de démontrer ou quand ils sont en compétition avec autrui.

Leó Szilárd pense, en 1933, que l’Allemagne est mieux placé pour réaliser la bombe atomique et alerte tout le monde afin d’avancer les travaux, sans le moindre succès. Il s’écoule quelques années avant que finalement il soit pris au sérieux suite à une autre découverte qui attestait que l’uranium était effectivement une matière fissile. En résumé, Leó Szilárd a en effet connu beaucoup de hasard et avait une idée qui était bonne mais qui n’était pas prise au sérieux. Néanmoins, plus tard, Leó Szilárd va écrire la lettre qu’Einstein enverra à Roosevelt pour lancer le fameux projet Manhattan.

Cédric Villani termine cet exemple en relevant que cette découverte repose également sur la motivation basée sur les savoirs erronés, car, à la fin de la guerre, en écoutant l’enregistrement des allemands on découvre qu’ils n’étaient pas du tout au point sur la bombe atomique et cela a été une énorme surprise pour les scientifiques américains. Ainsi, selon Cédric Villani il est important pour les chercheurs de travailler dans un environnement ouvert, et de ne pas être contraints par des problèmes d’insécurité liée à la guerre.

À la fin de ce séminaire Cédric Villani nous a montré également une sorte de ballon sphéroïdal appelé Gömböc. En effet, Gömböc qui signifie le sphéroïde en hongrois, a été créé par le mathématicien hongrois Gabor. Gömböc est une réponse à un problème mathématique qui porte sur les formes convexes et homogènes. Pour le dire clairement, Gömböc n’a pas de renfoncements et il est tout en extérieur, il n’y pas de partie qui soit plus dense qu’une autre. Ainsi, quelques soit la configuration dans laquelle on met le Gömböc, il va revenir vers sa position d’équilibre stable.

Cédric Villani avec Gömböc

Cédric Villani a expliqué que pour trouver cette forme, Gabor a fait une recherche de plusieurs années. Au début il a cherché de l’inspiration dans la nature en collectant des galets par milliers. En remarquant qu’aucun galet ne s’approchait de la propriété recherchée, Gabor a abandonné ses recherches dans le milieu naturel. Cédric Villani raconte ensuite, que c’est finalement une rencontre de cinq minutes par hasard, au congrès international des mathématiciens, qui a changé toute la trajectoire de la recherche de Gabor. Il s’associe ensuite avec un ingénieur et fait dix ans de recherche qui aboutissent et ouvrent tout un domaine. Ainsi, Cédric Villani conclut, que dans le domaine de recherche il y a également beaucoup de facteurs qui se reposent sur la contingence.

Cédric Villani a ajouté qu’en réfléchissant à son processus créatif, il le décrit en employant plutôt des termes relevant du domaine militaire et architectural comme l’attaque, contournement, encerclement. Il a souligné aussi qu’il soutient la conclusion des neuro scientifiques et pense que la réflexion mathématique est non verbale. Cédric Villani a ajouté que Chomsky avait le point de vue opposé. En effet, selon Chomsky, le langage mathématique se développe à partir du langage courant grâce aux abstractions des concepts ; pour aboutir au concept mathématique, le langage apporte de la structuration par abstraction des liens structurels.

Au sujet de la créativité, Cédric Villani a remarqué, qu’il y a plusieurs catégories de génies scientifiques. Selon lui Il y a un groupe de génies qui ont plus de « capacité » et l’autre groupe des génies, qui sont parfois lents, incapables de dire comment ils ont réussi à avoir leurs idées et quel raisonnement ils ont suivi. Cédric Villani, a donné l’exemple de George Nash, qu’il a côtoyé en soulignant qu’il avait un côté prophétique dans ses analyses sans aucune maîtrise de son processus créatif.

Cédric Villani a également ajouté que pour bien comprendre une chose il faut l’expliquer et que selon lui, ce serait la seule méthode qui marche. Cédric Villani a insisté sur la nécessité de mettre la compréhension au premier plan, car la mettre au second plan est caractéristique pour un être humain. En effet, un être humain peut faire et refaire quelque chose même s’il voit des indices indéniables de l’inutilité de l’acte, son aspect de croyance va prendre le dessus sur la compréhension.

En ce qui concerne les rencontres des chercheurs, Cédric Villani a souligné qu’à l’heure actuel les points de rencontre les plus féconds sont ceux qui viennent au confluant entre deux domaines. Il a également accentué l’importance des rencontres physiques, car, selon lui Skype, l’Internet n’ont pas pu supplanter le fait d’être dans la même pièce lors d’une conférence.

Cédric Villani souligne qu’il y a également un point commun entre toutes les bonnes nouvelles théories : elles échappent à leurs créateurs et se retrouvent finalement développées par d’autres plus loin et plus vite.

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Une entrée copieuse pour rassasier ma curiosité (I)

FORUM AFS Vivre, apprendre et innover ensemble

Le 4 mars, sous la pluie, je me suis rendue au Musée de l’histoire de l’immigration (Palais de la Porte Dorée, Paris 12e) pour participer au Forum de l’AFS-France. Inscription en ligne au préalable et des échanges de mails, présageaient une bonne organisation. Je n’avais jamais entendu parler de l’AFS, mais le programme et les sujets de discussion m’invitaient à la découvrir.

De chaque moment de cette journée (assimilable à un repas copieux), j’ai retenu des mots et des phrases clés qui me mènent à la réflexion comme étudiante, comme enseignante, comme citoyenne.

ENTRÉE

  • Mots d’accueil du Président de l’AFS-France, de la vice-présidente et de la directrice du musée
  • Conférence – débat « La diversité est une chance ! »

De l’intervention du Président, j’ai retenu la question « D’où tu viens et où tu veux aller? ». Dans nos cours de FLE, cette question apparaît au début de chaque semestre car pour plusieurs enseignants elle fait partie des ‘incontournables’ des leçons zéro. Mais nous, nous la posons-nous souvent ?

Pour commencer le débat, le Comité organisateur a invité des professeurs, le responsable de l’Association Force des mixités, le directeur adjoint de l’agence Erasmus+ France et le comédien Azize Kabouche (animateur de la séance plenière).

Moi, assise dans mon siège, je restais sceptique sur le concept ‘débat interactif’ parce que les organisateurs avaient l’intention de faire parler tout le monde. Mais s’exprimer ne veut pas toujours dire articuler des mots, et ça, je le savais.  Et pour effacer les vestiges de mes doutes, quand notre opinion était sollicitée, on nous demandait de brandir un des trois cartons reçus (jaune, bleu, rouge). Par exemple, pour la question  Quel mot qualifie le mieux, selon vous, la relation idéale entre migrants et société d’accueil ?, le carton jaune correspondait à la réponse l’assimilation ; le bleu, à l’intégration et le rouge, à l’inclusion. À vous de brandir le votre pour rendre visible votre avis.

Le vivre ensemble, la diversité culturelle, l’égalité des chances et le besoin de réfléchir d’abord sur sa propre identité pour s’ouvrir aux autres ont motivé la participation du public et le témoignage du fondateur de Force Des Mixités. L’initiative de cette association, la Dictée des cités, a été applaudie pour avoir réuni un public divers autour d’un exercice qui n’a pas toujours la cote.

Ces premiers échanges finis, une phrase de Bertolt Brecht retentissait dans l’auditorium : « Aussi longtemps que l’on dira « toi ou moi » et non « toi et moi », aussi longtemps qu’il s’agira non de progresser, mais de devancer les autres, aussi longtemps il y aura la guerre». Et les personnes réunies dans ce forum semblaient l’avoir compris.

Avant de passer au plat principal et après cette entrée copieuse, je vous propose une question lancée par l’animateur de la conférence-débat : Est-ce, selon vous, le rôle de l’école de préparer des ateliers et d’éduquer à l’altérité ? Oui, absolument (jaune) ; Non (rouge) ; Oui, mais… (bleu). La parole est à vous.

la conférence FOS, Le 18 janvier 2017

Je voudrais partager avec vous les idées principales d’une conférence que j’ai assistée en janvier. Cette conférence s’articule sur le français sur objectif spécifique (FOS). Il s’intitule « le français sur objectif spécifique, aujourd’hui: une démarche en pleine évolution ».

La conférence était exposée par JEAN-MARC MANGIANTE. Titulaire de professeur de l’université d’Artois, ce Monsieur se spécialise dans l’analyse de discours spécialisés et la didactique du français sur objectif spécifique et universitaire. La conférence a eu lieu dans une bonne ambiance, après l’introduction du thème à aborder et le chercher à exposer de Mme. Cavalla, le professeur nous a présenté ses recherches sur le FOS.

Le FOS est apparu en réponse aux besoins spécifiques des gens qui vivent dans un monde où la mobilité manifeste importante sans précédent. Les gens se déplacent davantage dans les pays différents, les étudiantes visent à suivre leur étude partout dans le monde. Le besoin de communiquer ou de réaliser des tâches s’accroit dans la vie professionnel et universitaire. Le français est une langue largement partagée par le monde, et les gens travaillant ou étudiant dans les pays francophones font face souvent au besoin de l’apprendre. Les apprenants de français ici n’apprennent plus le français avec n’importe quel objectif. En revanche, ils portent souvent un objectif très précis, soit professionnelle, soit universitaire. S’inscrivant dans cette situation, le développement de la didactique du FOS s’avère plus urgent que tous les moments dans l’histoire.

Comment concevoir la didactique du FOS? Avec quelle démarche?

Le professeur propose de suivre cette procédure: identifier tout d’abord la demande de formation, puis analyser les besoins des apprenants, une fois les besoins repérés, collecter des données sur le terrain afin de les analyser pour créer des séquences didactiques. Prenons une entreprise comme exemple, pour créer des cours de FOS pour les effectifs d’une entreprise, il faut en premier temps construire une équipe des didacticiens. Cette équipe doit travailler en collaboration avec l’entreprise afin d’identifier des besoins et de recueillir des données à analyser. Lors de cette démarche, plusieurs méthodes peuvent être mobilisées: l’entretien, le questionnaire, etc. Même les différents postes seront pris en compte pour préciser les besoins d’apprentissage. Les données peuvent être plus largement les connaissances du secteur de l’entreprise mais aussi plus étroitement les documents internes de l’entreprise. Tout constitue un corpus qui permettrait de dégager des connaissances linguistiques et professionnelles, autour desquelles, les séquences pédagogiques seront élaborées.

Cette présentation des démarches pour construire la didactique du FOS m’a bien impressionné et m’a amené à réfléchir sur le statut du FOS en Chine et la démarche employée par les didacticiens chinois dans les universités. Grâce au bon avancement des relations sino-françaises, les Universités chinoises lancent beaucoup de programmes collaboratifs avec les universités françaises. Les étudiants chinois bénéficiant des programmes pourraient avoir l’opportunité de poursuivre leur étude en France. Avant de les envoyer en France, les universités chinois ont tendance à les former en langue française. Mais les cours sont toujours de cours élaborés dans le cadre du français langue étrangère ou du français général. Cela ne permet pas une appropriation efficiente dans un domaine donné et les étudiants rencontrent toujours des problèmes lorsqu’ils entrent en France.

Une professeure de français en Chine a constaté dans son article que le FOS en Chine se caractérise toujours par la juxtaposition du cours de français général avec le cours de spécialité. Les deux sont étanches de l’un à l’autre ( Yan XU, 2008 ). Avec cet aménagement, les étudiants chinois doivent mobiliser deux activités cognitives différentes et doubler leur effort lors de leur apprentissage. Non seulement les universités, les entreprises chinoises ont aussi cette vision de juxtaposer l’enseignement du français général en dehors du travail pour créer des personnes en langue française. Par exemple, l’entreprise étatique que j’ai travaillé pour trois ans.

Cette conférence me permet de bien comprendre ce qu’est une vraie didactique du FOS et de reconnaître les carences présentes en Chine afin d’approcher un jour la didactique du FOS en Chine vers le modèle français.

Bibliographie:

▪ Jean-Marc MANGIANTE. (s. d.). Consulté 19 février 2017, à l’adresse http://grammatica.univ-artois.fr/Equipe/Membres-permanents/Jean-Marc-MANGIANTE

▪ Jean-Marc MANGIANTE. La conférence le 18 janvier 2017 à l’Université de Sorbonne Nouvelle,«Le français sur objectif spécifique, aujourd’hui: une démarche en pleine évolution».

▪ Yan XU, 2008. L’enseignement du français sur objectifs spécifiques en Chine : l’importance de la mise en place d’une interaction entre les parties impliquées dans un cours in Synergies Chine n°3, p107-116, l’accès en ligne: https://gerflint.fr/Base/Chine3/xu.pdf

Yujing JI

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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Compte rendu du colloque  Le FLE/S dans tous ses états : dialogues avec Louis Porcher

 

Ce colloque organisé par l’Asdifle en partenariat avec le laboratoire Diltec (Didactique des langues, des textes et des cultures) s’est tenu du 4 au 5 novembre, à l’université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

On sait que Louis Porcher – professeur à la Sorbonne Nouvelle Paris III, agrégé de philosophie, sociologue et écrivain – a été une figure majeure de l’enseignement du FLE. Il a fondé l’Asdifle et donné au FLE un cadre disciplinaire. Louis Porcher a également travaillé pendant plusieurs années comme expert en langues vivantes auprès du Conseil de l’Europe.

Il faut préciser que l’association de Didactique du Français langue étrangère (l’Asdifle) tient un rôle important dans le domaine de la didactique du français langue étrangère et seconde. Cette association est née en 1986 suite au constat d’un réel besoin de mieux spécifier le champ disciplinaire du FLE. En effet, dans les années quatre-vingt on voit apparaitre les nouvelles filières universitaires entièrement consacrées à la didactique du FLE ainsi que les certifications en langue destinées aux étrangers (DALF/DELF). Depuis sa création l’Asdifle enrichit le champ disciplinaire du FLE en menant des recherches sur les sciences du langage, la didactique des langues et les sciences de l’éducation.

Le colloque marquant le 30ème anniversaire de l’Asdifle a eu pour objectif de rendre hommage à la mémoire de Louis Porcher et de travailler autour des trois grands axes de réflexion suivants :

–          L’axe Philosophie, sociologie, éducation ;

–          L’axe Sémiotique, communication et médias ;

–          L’axe Didactique du FLE/S

Je me suis intéressée plus particulièrement aux travaux de recherche d’une ancienne étudiante de Louis Porche, Lidwien Van Dixhoorn : De la génération zapping à la génération Snapchat : l’utilisation des médias au monde connecté. Etant en poste chez Radio France Internationale Lidwien Van Dixhoorn participe à l’élaboration de leur stratégie digitale et mène ses recherches sur les relations entre société et médias (radio, télévision, téléphonie mobile).

numerique

Lidwien Van Dixhoorn constate que le digital est à la fois une opportunité et un risque pour notre société. En effet, la révolution numérique entraine une vraie remise en question du métier de journaliste. Dans notre société hyper connectée on préfère désormais avoir de l’information gratuite et immédiate : on est connecté dès notre réveil pour consulter différents réseaux sociaux comme Facebook et Twitter.

Lidwien Van Dixhoorn souligne que le téléphone portable est le seul média totalement interactif. En effet, grâce aux différentes applications, on peut diffuser de l’information pertinente en temps réel vers la téléphonie mobile et recevoir les réactions de la part de l’audience. Selon Lidwien Van Dixhoorn, suite à cette accélération du temps les éditeurs ont également une réputation à tenir sur les réseaux sociaux. Lidwien Van Dixhoorn donne l’exemple d’une marque d’ameublement violemment critiquée par les internautes suite à sa collection de meubles baptisée Colonie, qui invitait à un voyage exotique 

En ce qui concerne le domaine du FLE, je pense que l’on peut accompagner encore plus l’apprentissage par le numérique. En effet cela implique l’invention des nouvelles pratiques pédagogiques et le renouvellement des modes d’apprentissage.

 

 

 

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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« Vivre une expérience » – John Dewey

Normalement ce qui assiste à un colloque commence avec l’écoute des communications et ensuite des débriefings autours des thèmes abordés pendant le colloque. Néanmoins, le 8 décembre 2016 vers 17h je venais de passer un partiel à la Sorbonne Nouvelle. Toute la journée, j’avais le programme du colloque international prévu le 8 et 9 décembre 2016 intitulé « Vivre une expérience : L’œuvre de John Dewey. Pour penser/enseigner les langues et les littératures » dans mon sac. Dès que j’ai fini le partiel, j’ai consulté le programme et remarqué que j’avais du temps pour une visite libre au Palais de Tokyo. Après avoir trompé de 3 endroits j’ai finalement trouvé le bon endroit. J’ai attendu avec impatience mes camarades, mais c’était que mon amie et moi qui ont rencontré notre professeur Monsieur Serge Martin. Nous étions tous assis à la table pour le diner. C’était comme le colloque a commencé en sens inverse. Le diner qui a dû être à la fin du colloque, a fait commencer le colloque pour moi. C’était une excellente occasion de découvrir un nouvel endroit. Je n’étais pas au courant de ce restaurant ni cet endroit.

Le 9 décembre, après avoir un cours à la Sorbonne Nouvelle, je suis allée assisté la seconde partie du colloque. Un doctorant à Paris 3, Raphael Costa Mendes a fait une présentation sur Dewey et Meschonnic : traduire comme expérience vers 11 h30. Dans cette présentation il a abordé le sujet de traduction d’abord selon Meschonnic et puis selon Dewey. Il a donné des références du livre « Pour la poétique » (édition 1973) d’Henri Meschonnic. De plus, il a parlé de l’oralité comme opposition de rythme. Ensuite il a parlé de l’expérience en citant des exemples du livre « Art comme expérience » (édition 1934) de John Dewey.

La deuxième communication était par Marina Krylyschin intitulé « Avec Dewey, l’expérience esthétique au détour de sa verbalisation ». Krylyschin nous a montré des images d’un manuel. Concernant cela, elle a abordé les thèmes de l’exposition des images, les commentaires autour des images, l’usages des noms particuliers pour décrire les réactions autour ces tableaux.

A 12h15 on a eu un compte rendu risqué. Je trouve que c’était une idée innovatrice. On a fait un débriefing en petits groups. Cela nous a donné occasion de partager nos réflexions sur ce qu’on venait d’écouter.

A 13h nous sommes allé déjeuner.

L’après-midi était animé par Madame Muriel Molinié. Monsieur Jean-Christophe Sampieri nous a présenté « Expérience des modernes, expérience des classiques : Dewey et les Lumières » Dans cette communication, Monsieur Sampieri a exprimé la notion d’expérience par rapport à John Dewey ainsi que par rapport à Fénelon avec son œuvre « Les aventures de Télémaque » et Prévost avec son œuvre « Manot Lescaut ». Ce qui m’a interpellé par cette communication était la diversité des expériences abordées. Télémaque était aidé par son Mentor et Chevalier de Grieux par Manot Lescaut. C’était intéressant d’avoir une vision de l’expérience présenté par des œuvres classiques.

A 14h30 il a eu deux ateliers. Le premier par Sonia Delmas (Paris 3) « Penser/enseigner la culture en cours de FLE : vivre une expérience démocratique-esthétique. Le second atelier était « Dewey, Meschonnic : la lecture de Shelley comme expérience de la pensée » par Shungo Morita. Pour sa communication Sonia Delmas a pris le cas des apprenants japonais qui ont travaillé sur le poème « Aube » de Rimbaud. La première expérience qu’elle nous a montré était lié à la reformulation de ce poème en décrivant le lever du soleil en un endroit précis. Delmas a fait ressortir la motivation des apprenants japonais concernant de FLE en nous montrant les réponses de ces apprenants. La façon dont les apprenants avait personnalisé le poème de Rimbaud a retenu mon attention. C’était remarquable.

Vers 16h on a eu un autre petit débat entre nous concernant nos réponses et réflexions. Après une discussion de vingtaine de minutes, on est arrivé à la fin du colloque. Un jour très bien passé.©

Javeria

Etudiante en M2 Didactique de Français Langue Etrangère, Sorbonne Nouvelle.

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L’écoute : une compétence puissante

L’écoute. L’écoute fait référence à l’ouïe. L’ouïe fait partie des cinq sens du corps humain. L’écoute est une compétence le plus importante et merveilleuse. Le bébé qui est dans le ventre de sa mère ne voit rien, il sent rien, mais il écoute. Il écoute la voix de sa mère. Il la reconnait en l’écoutant. Quand on chante, on doit écouter bien le rythme pour savoir où commencer. Pareil est le cas lorsqu’on dance. Les grands danseurs du monde ne manquent pas du tout le rythme de la chanson/musique. Il écoute bien les changements dans les rythme et coule avec eux.

L’écoute s’ouvre à un monde d’imagination. Lorsqu’on écoute, on commence à peindre des images, des personnages, des couleurs, des mouvements dans notre esprit. On entre dans un nouveau monde grandiose. On crée. On est des créateurs. On peut créer tout. Tout est possible.

C’est bien connu que d’écouter de la musique diminue la stresse. Les enfants veulent toujours qu’on les lit des histoires avant qu’ils dorment. C’est l’envie de l’écoute. L’écoute nous mène d’une expérience physique à une expérience métaphysique.

Quand j’étais petite, ma sœur et moi écoutaient des chansons sur la radio ainsi que des animateurs radio. Nous imaginions toujours leurs traits physiques par leur voix. Nous écoutions attentivement leur voix, leur parole, leur rire. Même lorsqu’ils souriaient, nous le savaient. Les changements dans la voix – donc tout ce qu’on ne remarque pas quand on est train de parler face à face de quelqu’un. Ma mère travaillait pendant 20 ans dans la radio. Elle recevait des lettres de tous les côtés du monde dans lesquelles on a admiré sa voix. C’est fascinant, c’est fascinant de connaitre quelqu’un que par la voix.

Lorsque d’enseignement de français langue étrangère, ce que j’ai remarqué est que les apprenants aiment mieux les activités d’écoute. Pendant un cours d’été pour les apprenants de l’âge 11 à 14, les apprenants ont vite mémorisé toutes les paroles des chansons françaises que j’ai utilisé pendant le cours. C’était un peu surprenant pour moi parce que c’était leur tout premier cours de français. Même chez les adultes, j’ai remarqué, que les activités concernant l’écoute sont plus appréciées et ces activités ont un bon résultat en comparant aux autres activités concernant d’autres compétences.

Concernant le sujet d’écoute, le 16 novembre 2016 a eu lieu une journée d’étude intitulée « Expériences d’écoute » à la maison de la recherche, 4 rue des Irlandais, salle Claude Simon.

A 9h du matin, Valerie Spaeth, qui est la responsable du master « Didactique des Langues » et directrice du DILTEC, a ouvert le colloque.

Ce qui m’intéressait était la communication-atelier de Serge Martin, Paris 3, intitulé « L’écoute de ce qui ne peut s’entendre ». J’ai trouvé cet atelier très animé. On a dû lire une page d’un livre et donner un titre. Ensuite, nous avons tous collé les papiers sur le mur. C’était un collage très divers sur le mur. On a tous lis notre titre et ce qui est digne d’intérêt était de remarqué la diversité des titres selon la diversité des gens présents à cette journée. Ensuite, dans les groupes de trois, on a créé notre propre écriture de quelques lignes en reliant 3 textes. On a tous présenté notre rédaction et encore c’était intéressant d’écouter la formulation des autres.

Ensuite, une autre communication-atelier captivant était celle de Muriel Molinié de Paris 3, intitulé « L’écoute avec le récit de vie ». En binômes, un qui était le communicant, l’autre le communiqué (et vice versa), on a fait une activité où le communicant dirige les actes sans parlé et le communiqué lui suit (et vice versa). Ce qui m’a paru fascinant dans cette activité était qu’on a communiqué sans la voix. On a « écouté » l’un et l’autre sans dire quelque chose.

Après, il y a eu une rencontre-débat avec Malika Ferdjoukh qui était animé par Serge Martin vers 11h. Malika Ferdjoukh est un écrivain français de la littérature jeunesse. C’était très enthousiasmant à écouter ses points de vue sur les sujets et thèmes de ses œuvres, sa façon d’écriture et ce qui l’a inspiré au début et pendant sa rédaction.

A midi, on est allé prendre une pause déjeunée.

A 13h30, on a témoigné la conférence-atelier de Ivan Jimenez Garcia (maitre de conférences en espagnol à Créteil-Paris-est et chercheur en danse et littérature) animée par Nathalie Borgé (Paris 3). Les activités liées aux rythmes, l’écoute et l’action m’ont fascinées. Garcia a distribué des formes en papier, et il a demandé deux personnes a chanté une comptine. Une personne a chanté en espagnol, et ceux qui avait la forme des oiseaux avait dû bouger le papier selon le rythme de la comptine. Ensuite Garcia a demandé une autre personne a chanté dans une autre langue, et ma chère amie m’a encouragé de chanter en anglais. Et voilà, la première fois à Paris devant beaucoup de gens, j’ai chanté « Baba Black Sheep » en me sentant très enfantin à ce moment-là.

Vers 14h30, Carla Campos Cascales (Paris 3) et Charlotte Guennoc (Paris 3) ont animé une table ronde-atelier sur le thème de « Ecrire un mémoire, une expression d’écoute ? » avec des M2 de la promotion 2015-2016 : Shiman Jiao (M2, spé 1), ; Amal Khaleefa (M2, spé 1) ; Thais Poisson (M2, spé 2) ; Virginie Verhaeghe (M2 Distance). Cette table ronde a prouvé avantageux en ce qui concerne les anciens M2 et leur expérience avec l’écoute. Evidemment, tout au long de ma cherche pour mon sujet de mémoire j’ai écouté. J’ai écouté des thèmes et sujets abordés pendant les cours, les colloques, les débriefings, afin de procurer un sujet de mémoire.

A la fin de cette journée extraordinaire, on avait occasion de voir un théâtre partagé avec de la compagnie « Nous n’irons pas plus loin » (une des onze compagnies parrainées dans le dispositif Acte & Fac 2016-2017 en Sorbonne Nouvelle) autour de La nuit juste avant les forêts de Bernard-Marie Koltés : recréation avec Simon Copin (acteur), Simon-Elie Gallibert et Charlotte Guennos (metteurs en scène). On a écouté ce théâtre dans le noir. Je veux rebondir sur ce que j’ai déjà précisé au début, que pendant l’écoute de ce théâtre, je me suis mis en imaginant chaque mot, action, ambiance et description dont parlait Simon.

C’était une journée très révélatrice.

Javeria

Etudiante en M2 Didactique de Français Langue Etrangère, Sorbonne Nouvelle.

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Compte rendu Colloque DILTEC 2016

Voici un petit récit qui retrace mon expérience du Colloque DILTEC 2016. Le colloque intitulé « Ethique et responsabilité pour la didactique des langues au XXIème siècle » a eu lieu le vendredi 21 (de 9h à 18h) et le samedi 22 octobre (de 9h à 13h30) 2016 dans les locaux de la Sorbonne Nouvelle. C’était la première fois que j’ai assisté à une conférence ici à Paris. De plus, quelques intervenants étaient venus ailleurs que la France aussi, plus précisément l’Université de Mohammedia, l’Université de Tunis et l’Université di Macerata. Les intervenants locaux venaient des universités prestigieuses de la France à titre exemple l’Institut Pasteur, l’Université Jean Monnet et la Sorbonne Nouvelle parmi d’autres.

C’était mes professeurs qui ont mentionné le colloque et les utilités qu’il peut porter pour nous aider à notre choix de sujet de mémoire de M2. De plus, on a dû écrire un compte rendu du colloque. La veille du colloque, j’étais très enthousiasmé pour le lendemain. J’ai choisi un carnet pour prendre les notes, j’ai vérifié que la batterie de mon portable était bien chargée et j’ai confirmé le chemin de chez moi jusqu’à 14 rue Cujas sur un appli.

Le vendredi j’étais dehors la Sorbonne Nouvelle à 8h45. J’ai rencontré d’autres camarades et nous sommes entrés à 8h 50. J’ai montré ma carte d’étudiante à la porte et je suis entré dans les locaux.

-« Uhh Monsieur, on doit aller où ? »

-« Oui c’est à gauche et puis tout droit, ensuite vous prenez les escaliers et c’est le 1er étage à gauche»

-« uhhhhhhh d’accord merci beaucoup »

C’était la première fois que je suis entré la Sorbonne par 14 rue Cujas pour aller à l’Amphithéâtre Durkheim. Cela me parait un labyrinthe. Je ne suis pas du tout bon lorsqu’il s’agit des directions. J’ai apprécié ce labyrinthe fabriqué de bois d’un couleur parfait du chocolat. On aurait dit qu’on marchait dans les sentiers d’histoire vers un sommet de la connaissance et sagesse. Le moment où je suis entré dans l’Amphithéâtre Durkheim, j’étais fasciné par la grandeur de la salle et du fait que tout était fourni du bois.

A 9h a commencé la conférence de Jean-Pierre Changeux intitulé « Vers une neuroscience de la personne humaine ». Jean-Pierre Changeux est un neurobiologiste très connu qui travaille sur le système nerveux et les fonctions cognitives. J’étais émerveillé par son conférence. Les rapports entre la neuroscience et les cognitions linguistiques étaient un aspect de la science sur lequel je n’ai jamais réfléchi. A ce moment-là, j’ai pris la résolution de rédiger mon mémoire sur ce thème.

A 10h15 nous sommes tous allés à Saint Jacques pour prendre une collation. Et voilà, devant moi était la deuxième spécialité de la France que j’adore : les pains au chocolat et les pains aux raisins. L’ambiance de Saint Jacques était complètement transformée des locaux où les étudiants venaient chaque jour, assistaient aux cours et partaient, à un endroit où tout le monde discutait leurs réactions autour du colloque et les conférences qu’ils assisteront plus tard.

J’ai choisi la salle V où Javier Suso Lopez a présenté « La dimension éthique dans la didactique éthique dans la didactique du FLE : bref parcours historique » à 10h45. Dans cette communication, Lopez nous a montré l’enjeu entre éthique et responsabilité de XVI à XIX siècle. Pendant ces siècles on examinait le métier de professeur du français. De plus Lopez a abordé les thèmes de la langue française elle-même, ce qui ça veut dire en fait d’être enseignant de français, les qualités d’un bon enseignant, la méthode et la liberté qu’on a lorsque l’application de cette méthode d’enseignement du français. Finalement les responsabilités d’un enseignant et un étudiant.

La deuxième communication à laquelle j’ai assisté était celle de Florimand Rakatoenelina « Pour une éthique des textes et des discours médiatiques en classe de langue : questionnements, choix et engagements. » Dans cette communication Rakatoenelina relie le thème d’éthique aux discours médiatiques. Il a analysé les formes langagières des discours médiatiques pour éviter des raccourcis culturels.

A 11h45 j’ai assisté à la communication de Cécile Bruley, Mariela De Ferrari et Branislav Meszaros, « De l’analyse de l’expérience à la professionnalisation des enseignants. Quels enjeux, quels principes, quels périmètres en formation initiale en Master FLE.» Ces trois chercheurs projettent l’éthique comme un système de valeurs et la philosophie de la morale. Ensuite étaient présentés les types d’ethnique, les exemples de posture déontologique des enseignants. Suivant le modelé de Lopez, ces intervenants ont aussi présenté les responsabilités au niveau de l’individu ainsi que de l’institut de formation.

Toujours dans la même salle, à 12h15 j’ai participé à la communication d’Amélie Leconte « Politologie linguistique scolaire et didactique des langues : d’un rapport épistémologique à une éthique des pratiques ». Cette communication a abordé la notion de la politologie linguistique surtout ses notions théoriques au sein d’un organisation de formation. A travers ces théories, Leconte a mis en regard les notions de l’ethnique et la responsabilité dans le domaine de la didactique des langues

A 13h on a eu une pause d’une heure et demie pour un repas. Mon amie et moi sommes allées manger une bonne cuisine chinoise.

A 14h30 le table ronde « Une didactique des langues » éthique et responsable » animé par Margeret Bento, Olivier Lumbroso et Jean-Paul Narcy-Combes à l’Amphithéâtre Durkheim s’est articulé autour du thème d’éthique en Didactique des langues. De plus, la distinction et la contradiction entre l’éthique personnel et l’éthique comme notion générale dans l’enseignement des langues était également traité. Evidemment, les intervenants étaient de bons amis et c’était vraiment très intéressant de témoigner des petites blagues entre eux.

On a eu notre prochaine pause à 15h30 à Saint Jacques. A ce moment-là, j’ai reçu la réponse de la raison pour laquelle on a eu beaucoup de petites pauses pendant le colloque : j’avais très faim. C’est fatiguant d’assister à un colloque, même si on est là que pour écouter.

La prochaine communication qui a retenu mon attention était à 16h, animé par Myrium Abou-Samra, Myriam Abouzaid, Cecile Bruley parmi d’autres « Formation d’enseignants en devenir en M1 : entre prescription et accompagnements ? ». Ce colloque a abordé la notion des productions écrites réflexives des apprenants FLE. Les chercheuses impliquées dans cette communication ont montré les extraits des corpus, suivit par la tendance des apprenants. Cette communication m’a beaucoup plu parce que cela m’a rappelé de mes cours de M1.

A 17h la communication par Brahim Benberkane, Gratianne Richer-Onate et Magali Ruet intitulé « Devenir chercheur : itinéraires plurilingues, dialogisme et politique » a eu lieu. Si je ne me trompe pas, ils étaient les doctorants. L’étude de ces chercheurs a mis en regard les sociobiographies des chercheurs, des difficultés rencontrés et la place pour la réflexion dans le domaine de la recherche.

Le soir je suis rentrée exceptionnellement fatiguée. Je n’avais la moindre idée qu’assister à un colloque pourrait être si épuisant.

Samedi 22 octobre, le colloque a commencé à 9h par la communication de Martine Pretceille « De la didactique des langues à l’éthique de l’altérité et de la diversité ». L’intervenant a parlé également de la didactique des langues mais avec son lien à la culture qui se situe entre les notions opposées d’éthique d’altérité et celle de la diversité.

Ensuite, la communication qui me semblait très captivant était en salle M à 10h15 par Mathilde Anquetil intitulé « Portfolois et profils de l’enseignante des langues, de la prise de conscience des dimension éthiques de la profession au formatage d’une éthique sous contrainte. ». Cette communication a tracé des réflexions sur des valeurs de la profession dans le processus de formation. Elle a fait une analyse du discours et dimension sociale des documents.

Grace Ranchon « Penser le genre en classe de langue : un projet éthique à construire ». Ranchon a examiné attentivement les outils de la didactique comme vecteurs de rapports de pouvoir : appel à « penser le genre » et les obstacles d’un « projet genre » dans la didactique des langues. Ranchon a examiné quelques manuels afin d’étudier les rapports sociaux de sexe dans une classe d’une langue.

Il y a eu une pause à 11h15 pour nous revigorer.

A 11h45 Nathalie Borgé s’est interrogé sur l’« Ethique et responsabilité dans l’encadrement de la formation professionnelle en didactique des langues». Elle a étudié les taches d’un conseiller pédagogique. Ensuite elle a présenté sa recherche de 66 textes écrits par des étudiants, des rapports de stage ainsi que des questionnaires afin de faire une conclusion sur les qualités du conseiller pédagogique attendu par les étudiants interrogés.

Enfin il y a eu la dernière communication du colloque à 12h15. C’était la table ronde 2 « Une didactique des langues éthique et responsable » animé par Veronique Castellotti, Joachim Dolz, Geneviève Zarate et Serge Martin. Pendant cette table ronde, les enseignants qui ont fait partie ont interrogé sur des définitions d’éthique, responsabilité et la déontologie. De plus, l’axe centrale de cette communication a tourné autour de deux questions « A quelle conditions les concepts d’éthique et de responsabilité peuvent-ils migrer vers la didactique des langues ? Au service de quels débats et quelles situations ? »

Le colloque a pris fin vers 13h30. Ensuite, étonnamment, il y a eu un buffet pour tout le monde. Au premier temps, j’ai pensé que c’est que pour les professeurs, mais c’était également une bonne expérience de partager un repas avec les intervenants.

Ce colloque m’avait donné plusieurs idées pour mon travail étant que chercheuse dans le domaine de didactique de FLE. Je suis contente d’y assister.

Javeria

Etudiante en M2 Didactique de Français Langue Etrangère, Sorbonne Nouvelle.

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Vivre une expérience L’oeuvre de John Dewey «Compte rendu»

Le 08 et 09 décembre 2016, à la salle Clade Simon de la maison de la recherche, s’est tenu le colloque international sur l’œuvre de JOHN DEWEY. Cette journée a été organisée par notre professeur SERGE MARTIN avec le soutien du DILTEC et de THALIM.

J’ai eu l’occasion d’assister à la journée du 08 durant laquelle j’ai rencontré des chercheurs issus de domaines de recherche divers. La journée a été ouverte par un mot de la part de MME VALERIE SPAETH, directrice du DILTEC, de Mr. ALAIN SCHAFFNER, directeur de THALIM.

En lien avec la didactique des langues (notre domaine d’étude), MME SPAETH a retenu deux citations de DEWEY dont la suivante que je trouve convaincante: « il faut concevoir une éducation comme une reconstruction continue de l’expérience ».

La matinée de cette journée a été animée par Mr. EMMANUEL FRAISSE, durant laquelle nous avons assisté à deux communications aussi intéressantes qu’enrichissantes : ces dernières ont une relation étroite avec l’œuvre de DEWEY, aussi bien sur le plan philosophique que sur le plan esthétique.

D’abord, nous avons assisté à l’intervention de Mr. MICHEL GOUVERNEUR, professeur et spécialiste en philosophie à l’université de Picardie, qui grâce à sa persévérance et son travail acharné pendant 30 ans,  a pu  traduire l’œuvre intitulée : « Expérience and  nature » ; Un ouvrage écrit par DEWEY à la fin de sa carrière en 1924 et suite aux quatre conférences qu’a données à la Fondation Barnes à CHICAGO. Les thèmes abordés au cours de ces conférences ont été développés et mises sur papier sous forme de livre.

Sa participation avait pour titre « de l’expérience … à l’inexpérience » en ayant comme objectif l’interprétation de « l’expérience » comme l’entend DEWEY. De ce fait, l’intervenant a choisi de procéder à trois approches :

  • Une interprétation du point de vue du traducteur.
  • L’apport particulier de l’expérience nature dans la gestion de la variation du sens d’un contexte à l’autre.
  • Les implications du caractère prototypique de l’expérience artistique comme base d’une redéfinition de l’éducation artistique.

La seconde communication était celle de  Mme NANCY MURZILLI, philosophe de l’université de GENES, sous le titre de « Pour une approche actionnelle du texte, de la lecture et de leur apprentissage en littérature ». De son coté, c’est son champ d’étude (la philosophie) qui l’a amené à travailler sur « DEWEY » dans ses recherches littéraires.

Elle a également participé à la traduction de l’œuvre « art and expérience », les écrits politiques de DEWEY ont, à leur tour, fait l’objet d’une révision de sa part ; un travail qui va paraitre bientôt sous forme d’un ouvrage.

A la fin de sa communication, Mme NANCY a voulu montrer son point de vue en tant qu’enseignante de langue étrangère en abordant les affinités entre la pédagogie de DEWEY et le CECRL qui se veulent assez fortes et dont les principes sont relatifs  à la pédagogie par projet.

Du point de vue du déroulement de la journée, ce que je tiens en particulier de ce colloque, en plus de son aspect de formation enrichissante, c’est l’organisation efficace et réussite de cette rencontre, faisant l’exemple d’une vraie expérience !

FODIL Hanane

Etudiante en master 2 didactique des langues et des cultures. Spécialité 01; option: recherche. Parcours: * Diplôme de professeur d'enseignement secondaire de langue française à l'ENS d'Oran (Algérie). * Master 1 Sociolinguistique et didactique du FLE à l'université François Rabelais de Tours.

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Rencontre par intermédiaires avec Louis Porcher

Samedi 5 Novembre 2016, amphithéâtre Durkheim, 13 rue Cujas, 75015, Paris

Crédits : Paris 3 Sorbonne-Nouvelle
Crédits : Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

Neuf heures, la salle est étonnamment bondée pour un samedi matin, de bonne heure. Ce n’est pas vraiment parce que les plus courageux se sont levés, non, parmi la foule d’étudiants intéressés, de doctorants et d’enseignants, on retrouve des amis, des membres de la famille, des proches et même des anciens étudiants de Louis Porcher. « #HommageàLouis ». On aurait pu imaginer une troupe d’enseignants chercheurs prônant les travaux d’un homme lointain, inaccessible, une de ces figures historiques à laquelle il est impossible, avec le temps, de s’identifier, de se retrouver ou de retrouver la personne, ce précieux soi, qu’on voudrait être. Rien de tout cela. Un hommage. Une façon de dire au revoir, une façon de montrer que son travail ne disparaitra pas, une façon de ne pas oublier quelqu’un qui a compté. Un hommage à ses travaux mais surtout à sa vie, à l’homme derrière les théories. A chaque intervention, on s’attend à une présentation, professionnelle, certes, mais hermétique à la vie personnelle de l’homme, devenu sujet d’étude. Il n’est rien de cela. Chaque intervention ramène des souvenirs personnels, privés, partagés afin de le faire revivre pour quelques instants. Devant cette foule de proches, la question que je me suis posée a été : « qui ne connaissait pas Louis Porcher ? ».

Chaque intervention commémore différents éléments de la vie de cet homme qui a pensé l’enseignement pour les apprenants et a essayé de sortir des cadres traditionnels dans lesquels on tend, en tant qu’enseignants, à s’enfermer. Cette quête de liberté, de désenchainement, se retrouve dans les présentations et les thèmes étudiés. Lucille CADET-JOSEPH parle de l’importance de l’écriture réflexive dans la recherche et dans l’enseignement, de la nécessité de réfléchir sur ce qui a été fait en classe afin de l’améliorer mais aussi de s’améliorer en tant qu’enseignant. L’objectif de cette autoréflexion, qui tourne presque à l’autobiographie, est d’arriver à une prise de conscience de ce qui se passe réellement en classe, et non ce qu’on semble percevoir. Le subjectif et de l’affectif, selon elle, influencent fortement les savoirs théoriques, pratiques, expérientiels, institutionnels ainsi que les convictions personnelles de chacun. Véronique LAURENS, elle, souligne l’importance de la flexibilité du matériel pédagogique utilisé en classe, de l’adaptation à la progression et au cheminement spécifiques des apprenants, en fonction de la situation, et non du suivi linéaire d’une trame ou d’un canevas figé à l’avance, sans avoir connaissance des apprenants qui seront devant nous. Le public est montré comme un aspect primordial, surtout dans une approche qui se veut interculturelle, mais il est aussi le cas de l’éthique de la relation pédagogique, de la relation à l’autre. Elle précise que, de nos jours, il s’agit d’un enseignement fonctionnel du FLE et non de l’enseignement d’un français fonctionnel.

Ces nécessités dans l’enseignement et chez l’enseignant se retrouvent aussi dans la présentation de Laurence GARCIA où celle-ci rappelle les qualités d’un « bon enseignant » selon Porcher : vivant, non bureaucratique, n’ayant jamais des cours fixés à l’avance, interrogatif, tourné vers l’improvisation plutôt que vers la récitation… Le cadre méthodologique apparaît donc comme une base que l’enseignant utilise mais dont il doit surtout se libérer afin de permettre une ouverture dans son enseignement et chez les apprenants. Valérie LEMEUNIER aborde un autre aspect clef chez Louis Porcher : la créativité. Celle-ci peut être considérée comme un bon moyen de se libérer des conventions, de l’institutionnalisation de l’enseignement, de l’aspect traditionnel donné à celui-ci, etc. La créativité passe, chez elle, par le jeu, qui se différencie principalement de l’activité ludique par l’intérêt pédagogique et les savoirs qu’il porte. Le jeu permet de travailler plusieurs compétences linguistiques mais exige aussi que l’apprenant mette en place des stratégies de réussite, à la fois dans le jeu et dans la langue cible. Par ailleurs, le jeu est considéré comme étant une activité socialisante qui développe le comportement coopératif des apprenants.

Cette dernière journée de colloque, qui met fin à l’hommage effectué, se termine par une synthèse des présentations et des échanges, effectuée par Geneviève ZARATE. Lors de celle-ci, elle fait bien plus que résumer les idées de Louis Porcher et celles présentées par les enseignants chercheurs. En effet, elle fait remarquer la difficulté d’être porte parole de son maître, l’importance du lieu dans lequel le colloque s’est déroulé, étant les locaux mêmes dans lesquels Louis Porcher a enseigné, et rappelle surtout l’importance de la solidarité entre chercheurs dans toutes disciplines.

 

Le FLE/S dans tous ses états, dialogue avec Louis Porcher, colloque du 4 et 5 Novembre 2016, Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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Être un être influencé susceptible d’influencer

Malgré la catégorie dans laquelle est placé ce billet, il ne s’agit pas vraiment d’un compte-rendu mais plutôt d’une rapide réflexion basée entre autres sur l’intervention de Dorra Bassi que j’ai eu l’occasion d’écouter à l’occasion du colloque « Éthique et Responsabilité pour la Didactique des Langues au 21è siècle » du 21 octobre. Grâce au caractère international de ce dernier, nous avons eu la chance de pouvoir bénéficier des recherches et des conclusions de cette professeure qui enseigne actuellement à l’université de Tunis et qui avait pour sujet d’intervention « Les Tabous et Dérives en cours de FLE : enseigner la civilisation en période de transition politique ».

Alors premièrement, c’est un sujet qui m’intéressait fortement puisque étroitement lié à mon ancien sujet de mémoire. Je pense que n’importe quel professeur ou étudiant se pose parfois la question de savoir ce qu’il est permis de dire et ce qu’il n’est pas permis de dire une fois passé la porte de la classe. En tant qu’élève qui possède une certaine conviction religieuse et qui étudie dans un pays laïc, je me suis posée cette question un nombre incalculable de fois. Et preuve que l’environnement éducatif dépasse le simple cadre de la classe, je me la suis à nouveau posée lors de la rédaction de ce billet.

Cependant, la question est bien plus délicate lorsque l’on se retrouve de l’autre côté du bureau et qu’on enseigne à des élèves, car le statut d’enseignant implique une lourde responsabilité qu’il est important de pointer du doigt. C’est ce qu’a très bien fait Dorra Bassi en nous rapportant deux de ses expériences avec des étudiants tunisiens ; public dont l’environnement et le contexte actuels sont fort propices aux tabous et aux conflits d’idées. Faut-il laisser l’actualité sensible à l’extérieur de la classe ou faut-il considérer qu’à la manière d’un cheval de Troie, cette actualité sera de toute façon inévitablement transportée et déversée au sein de la classe, et ce, sous diverses formes ?

Est-ce pour autant notre devoir en tant que simple professeur de langue et de culture ? N’est-ce pas user voire abuser de notre pouvoir d’enseignant que de risquer d’imposer son point de vue qui est lui-même influencé? L’intervenante a bien insisté sur l’attitude neutre à adopter. Il ne s’agit ni de sermonner ni d’encourager mais plutôt de réveiller les consciences, de remuer les idées et de considérer l’étudiant comme un être humain et non comme un robot dont la fonction « élève » lui permettrait de faire abstraction de son vécu le temps d’une leçon. J’ai été admirative de la façon subtile dont elle a su instaurer un certain détachement en utilisant l’histoire et la littérature françaises pour laisser ses apprenants tunisiens s’exprimer plus librement.

À vrai dire, il s’agissait de mon tout premier colloque et de la toute première intervention à laquelle j’ai assisté. J’ai donc été très interpellée par l’organisation de l’espace puisque manque de place (et de bol), je n’ai eu d’autres choix que de me placer debout au fond d’une salle remplie de monde, ce qui n’était pas sans rappeler les transports en commun que je venais tout juste de quitter et qui m’avaient d’ailleurs valu mon retard.

Quant à l’organisation temporelle, force était de constater que les interventions avaient chacune pris du retard et que Dorra Bassi devait faire vite, très vite. Malgré ces petits désagréments, je n’ai pas été déçue et je me suis tout de suite prise au jeu à la vue de tous ces étudiants et enseignants-chercheurs réunis pour la même cause, celle pour laquelle j’étais moi-même venue : s’enrichir des expériences et des recherches de chacun.

N.Kalidi

Étudiante en Master 2 de Didactique du FLE et Langues du Monde à la Sorbonne Nouvelle. Titulaire d'une licence d'Anglais & d'Allemand et d'un DU d'enseignement complémentaire du Français langue étrangère.

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