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Billets, gestes et voix, M2

les rétroactions non verbales de l’enseignant ? Des influences évidentes sur l’apprenant!

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Avec la proposition de l’approche communicative, l’enseignant n’est plus le personnage dominant dans la salle de classe de langue. Il joue un rôle plutôt comme un modèle, un facilitateur ou un organisateur des activités de classe, etc. l’enseignant est là pour créer un environnement linguistique qui peut contribuer à l’apprentissage de l’apprenant en maintenant celui-ci. C’est en fait l’apprenant lui-même qui est le centre et en grande partie responsable de son propre apprentissage.

Pourtant, si le rôle de l’enseignant est ainsi moins directif que dans les méthodes plus traditionnelles, les impacts que les rétroactions de l’enseignant peuvent avoir sur la perception de l’apprenant ne sont pas moins remarquables.
Les rétroactions ne sont pas toujours verbales. En fait, selon la pyramide élaborée par Albert Mehrabian, 2011_pyramide_des_besoins_de_communication_d_apres_albert_mehrabian

seules 7% de la communication est réalisée par le canal verbal, alors 38% est vocale, autrement dit paravarbal (l’intonation, la pause…) et 55% est visuelle. Cela implique qu’une grande partie des informations communicationnelles est transmise par le langage corporel, y compris les expressions du visage, les gestes, etc. Ainsi, on a bien raison de considérer que les actions paraverbales, les gestes que l’enseignant en classes de langue peut apporter des influences, peut-être déterminantes, sur l’apprentissage de l’apprenant.

Weiqing WANG remarque pendant ses observations de classe que la manière de parler de l’enseignant est un des facteurs importants qui influencent la répartition de l’attention de l’apprenant. Il insiste sur deux aspects majeurs : signes paralinguistiques et signes extralinguistiques. Ces deux composantes dans les propose de l’enseignant doivent être prises en considération, parce que toutes deux attirent l’attention et rendent le « feedback » de l’enseignant plus explicite et perceptible pour les apprenants. Par exemple, l’élève reproduit facilement l’action paralinguistique que l’enseignant a faite pour expliquer un mot. Les gestes renforcent ainsi la mémorisation de l’apprenant. Un autre exemple donné par WANG est que la voix particulière attire aussi l’attention sur les propos de l’enseignant, par exemple, une voix qui devient tout à coup plus grave est un signe disant que « faites attention ! Le propos suivant est très important ».

Lee-Le Neindre B. partage le point de vue que le paraverbal aborde des effets positifs dans l’enseignement de LE s’appuyant sur la fait que les rétroactions positives de l’enseignant encourageraient les élèves à participer davantage . En tant qu’apprenant de LE, je trouve aussi que ces composantes para/extralinguistiques que l’enseignant a accompagnées avec ses explications verbales facilitent la perception et consolident ma mémorisation des éléments travaillés, je me rappelle facilement, comme le remarque, l’auteur sur des apprenants observés, des actions composantes para/extralinguistiques et aussi, bien sûr, des explications auxquelles ils étaient associés. D’autre part, les éléments para/extralinguistiques peuvent égayer l’ambiance de la classe permettant aux élèves, comme à l’enseignant, de se soulager de la tension d’apprentissage.

Les aspects paralinguistique et extralinguistique que comporte le « feedback » de l’enseignant, aspects impactants dans la direction de l’attention des apprenants qui sont relativement moins étudiés par rapport à l’aspect verbal. Je suis particulièrement  intéressée par ce sujet pour mon mémoire. Par ailleurs, je trouve qu’il est aussi intéréssante d’examiner comment le paravarbal et l’extra-verbal contribueraient à la perception du « feedback » correctif de l’enseignant, comment en profiter pour rendre la correction pour effective?

 

Bibliographie

  1. Bouriane LEE-LE NEINDRE, « Spécificité culturelle des apprenants coréens et perspectives didactiques dans l’enseignement des langues et des cultures étrangères », ela. Études de linguistique appliquée 2002/2 (n° 126), p. 157-167

Disponible sur :[https://www.cairn.info/article.php?ID_ARTICLE=ELA_126_0157]

2. Weiqing WANG, « Factors affecting learners’ attention to teacher talk in nine ESL classrooms », the electronic journal for english as a second language, 2015/5, volume 19, n°1

Disponible sur : [http://www.tesl-ej.org/wordpress/issues/volume19/ej73/ej73a3/]

 

Kaiyun HU

Master 2 Didactique du FLE, Licence Sciences du langage

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appel à communication ou à participation, Billets, Enseignement-apprentissage du français

La communication-processus ?

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http://www.socialgerie.net/spip.php?article1324
http://www.socialgerie.net/spip.php?article1324

Je trouve très intéressante, cette nouvelle théorie de la communication-processus. Elle peut s’appliquer  notamment  à notre rôle d’enseignant. C’est grâce à l’apport d’Alex Mucchielli qui considère que les situations pédagogiques sont des situations de communication par excellence. Il dit : « … un acte pédagogique est relatif à la situation globale, en partie créée par les réactions des élèves… » (Mucchielli 2000, p. 157). Il me semble très innovateur et applicable à notre métier, pour ne pas oublier notre place de communicateurs. En tant qu’enseignants on doit profiter des situations qui se créent dans ce processus pour rendre plus propice l’apprentissage.

D’après Mucchielli l’école de Palo Alto privilégie un contexte, celui des interactions. Il considère que rien n’empêche d’élargir cette conception de la genèse du sens par le contexte, en faisant intervenir un ensemble d’autres contextes complémentaires au seul contexte des interactions.

Il affirme que  dans ce cas, non seulement les contextes contribuent à forger la signification des échanges, mais contextes et significations se construisent à travers les échanges eux-mêmes. Les significations ne sont donc pas des « donnés », mais des « émergences ». Le sens émerge des configurations situationnelles dans lesquelles  les activités se déroulent et qui sont co-construites par les acteurs en présence. « Il n’est pas une donnée préalable, stockée dans une quelconque banque de données commune à tous, d’où on pourrait le sortir à la demande. »

Ainsi, l’information en tant  que sens de quelque chose (un discours, un texte, une image, une conduite…) porté par quelque chose (un discours, un texte, une image, une conduite…) n’existe que par sa contextualisation pour des acteurs.

La « théorie des processus de la communication » propose de faire porter l’attention, non pas sur l’information et ses diffusions, transport ou métamorphoses, mais sur les opérations communicationnelles qui ont mené à la prise de sens originelle. La communication y est une communication en acte, c’est-à-dire en train de se faire1. Dans cette conceptualisation, un phénomène de communication est conçu comme partie prenante d’un système, composé de sous-systèmes, que des « processus » font varier, pour amener une variation de l’ensemble et ainsi retentir sur la « résultante », c’est-à-dire, en l’occurrence, sur le sens final des phénomènes de communication.

  1. Comme l’action dans la théorie de la cognition distribuée est un « cours d’action », c’est-à-dire quelque chose de processuel, qui se déroule et qui a ses critères d’évaluation du but à atteindre.

Bibliographie

Mucchielli A.,  La nouvelle communication, pp 151-152, Armand Colin, Paris, 2000.

Céspedes

Étudiant en Didactique du FLE/FLS et langues du monde Master 2 à l'Université Sorbonne Paris 3.

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Enseignement-apprentissage du français, gestes et voix

Les « microgestes » dans l’enseignement.

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Image issue du site http://saradobarro.com/tag/intracomunicacion/ Publié le 12 décembre, 2011.

La plupart de ceux qui ont déjà eu l’opportunité d’enseigner, qui ont suivi un stage en tant qu’animateurs ont peut-être expérimenté cette sensation d’angoisse, de crainte, de panique scénique qui représente le fait d’être devant un groupe d’apprenants pour la première fois. C’est notre « être » exposé devant ce public d’enfants et/ou d’adultes qui est là, devant nous,  témoin de ce que nous disons à travers notre voix. Mais, ce n’est qu’avec notre voix qu’on peut communiquer ? Sommes-nous conscients de ce que nous transmettons tout au long de cette situation ? Nous sommes-nous arrêtés quelques instants à réfléchir à ce que nous disons et communiquons à travers  notre corps ?   Pour quelques-uns cela n’est peut-être pas trop important et donnent plus d’importance à ce qu’ils vont communiquer (au message), sans doute un élément essentiel dans la communication,  sans faire attention à  comment ils vont le faire à la situation (communication-processus). Cette relation enseignant-apprenant, point clé dans la didactique, nous invite à considérer l’intégrité de la communication, qui débouchera dans une meilleure transmission de connaissances aux apprenants pour une meilleure acquisition de ce qu’ils perçoivent en classe.

Cette petite introduction me permet maintenant de vous parler d’un petit article paru  dans la revue « Sciences humaines »,  de ces petits gestes auxquels il faut faire très attention dans notre vie d’enseignants pour atteindre de grands effets comme l’indique l’auteur dans son titre « enseignants : petits gestes, grands effets ».

Diane Galbaud, auteur  de cet article, nous propose de détourner notre regard à ce qui n’est pas dit à travers les mots, c’est-à-dire à ce qui est dit en utilisant nos gestes corporels, lorsque nous nous trouvons devant nos apprenants soit le premier jour de classe, soit dans l’exercice du métier. Elle dit  « Dès leur « entrée  en scène » dans la salle de classe, certains enseignants apparaissent comme sûrs d’eux, à l’aise. D’autres en revanche semblent plus en retrait et sans réelle conviction », mais, comment peut-on  réaliser que la personne qui est devant nous se sent sûre ou pas ? C’est peut-être l’intensité de son discours ? L’intensité de notre voix ? Galbaud nous parle des « microgestes » décortiqués dans une thèse en science de l’éducation de Jean Duvillard1 intitulée « introspection gestuée » soutenue en octobre 2014 à Lyon. Gilbaud, en tant que professeur d’éducation musicale, retient cinq « microgestes » que nous devons considérer: la posture gestuée, la voix, le regard, l’usage du mot, le positionnement tactique. Selon Galbaud (citant quelques extraits de la thèse) qu’est-ce qu’on pourrait dire d’un professeur qui se déplace « d’un pas nonchalant, traînant et chaloupé en se touchant la barbe » ? « Ce geste personnel de se toucher la barbe semble nous dire : « comment je vais m’y prendre aujourd’hui ? » ; surtout si, en plus, le pas n’est pas assuré et qu’aucune énergie ne semble venir soutenir cette attitude ». Autrement dit, cet enseignant «  n’est pas en mesure de reprendre le pouvoir d’autorité sur le groupe ». Galbaud affirme que la voix et son intonation, la parole et son débit se révèlent tout aussi cruciaux : par exemple, lorsqu’un groupe est très dissipé, mieux vaut éviter, pour le prof, de parler trop lentement. Ce qui me semble extrêmement nécessaire car, assister au cours d’un enseignant qui parle lentement et  dont la voix est trop douce, même si ce qu’il dit résulte  intéressant, je peux assurer que les étudiants s’endormiront  certainement.  Un autre microgeste signalé est « le regard » Duvillard affirme « le regard peut blesser davantage que le mot, il est porteur d’une charge affective supérieure » Il cite le cas de cet enseignant qui ne cesse de regarder ces étudiants d’un air entendu semblant signifier : « De toute façon je ne pourrai rien tirer de vous » trop fort pour un enseignant responsable de la transmission de savoir à ses apprenants, surtout si on a la responsabilité d’être porteurs de savoirs et savoir-faire à nos apprenants. Galbaud termine avec une dernière citation de Duvillard « Trop nombreuses sont les actions gestuées qui ne sont pas en accord avec la volonté de communication avec le professeur ».

C’est pourquoi  l’importance, dans le cas de l’enseignant, d’être soucieux de la transmission du message (savoirs et savoir-faire)  et des stratégies à considérer pour une bonne communication avec ses apprenants.

  1. Jean Duvillard, “L’introspection gestuée”. La place des gestes et microgestes professionnels dans la formation initiale et continue des métiers de l’enseignement”, thèse de doctorat en sciences de l’éducation soutenue à l’université Lyon-1 en octobre 2014.

Bibliographie :

Galbaud D. art. Enseignants : petits gestes, grands effets, Revue Sciences Humaines, n° 274,  sep-oct. 2015, BIS « Bibliothèque Interuniversitaires de la Sorbonne ».

Céspedes

Étudiant en Didactique du FLE/FLS et langues du monde Master 2 à l'Université Sorbonne Paris 3.

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