Archives par mot-clé : communication

Entretiens

ENTRE-TIENS

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Nous avions parlé de l’entretien dans notre dernier billet. Pendant notre passage en Haïti récemment, nous avions non seulement exploré des terrains d’enquête, mais aussi nous avions pu rencontrer des personnes avec qui nous avions eu d’intéressantes discussions autour de notre projet de mémoire. C’est le cas par exemple de Luné Roc Pierre-Louis. Docteur en Information et communication de l’Université catholique de Louvain, Luné Roc Pierre Louis est un ami avec qui nous avons fait notre Licence en FLE en 2006. Il est actuellement professeur/chercheur à la Faculté des Sciences Humaines de l’Université d’État d’Haïti et chercheur affilié à l’Institut Langage et communication de l’UCL.

Tout un début de soirée, nous avons discuté autour de certains concepts qui participent de mon champ de recherche en Didactique des langues mais que nous avons aussi travaillés durant notre Master en Ethique de la communication à l’Université Catholique de l’Ouest (UCO). Nous sommes longtemps restés sur l’école de Palo Alto et sur la pragmatique. Il a pris beaucoup de plaisir à décliner avec nous les différents courants et diverses approches de la pragmatique de Morris à Austin, de Searle à Habermas, etc. Je vous partage ces images.

Source : Marc Henry S.
Source : Marc Henry S.
Source : Marc Henry S.

Marc Lens Siméon

M2 Didactique des langues - Sorbonne Nouvelle, Paris 3 / Champs d'intérêt : Littératures francophones et Théories postcoloniales, Analyse du Discours et Recherches en acquisition de langues

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gestes et voix

Qu’est-ce que pour vous le “paralangage”?

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L’intérêt de partager avec vous ce billet, part du fait que dans le langage technique concernant la communication,  il peut y avoir des confusions entre la définition d’un mot et l’autre. Dans mon sujet de mémoire le mot « non-verbal » est un mot clé, un nom  central pour l’explication de mes idées. Sa  signification se rapproche du mot « paralangage » et dans plusieurs lectures effectuées tout au long de ma recherche la distinction n’est pas du tout claire ; ce qui me paraît peu responsable de la part de quelques chercheurs, car la généralisation des définitions peut perturber la bonne compréhension de ce type de littérature.

Cette plongée à un monde peu connu dans ma condition de didacticien, m’a permis d’être très prudent au moment d’utiliser le mot juste, afin de ne pas confondre le lecteur. C’est pourquoi, il me semble  absolument obligatoire présenter certaines définitions clés permettant  d’avoir une notion claire pour comprendre le propos de mon travail de recherche. Les citations que je vous partage ont été tirées du livre  « Le geste à la parole » de Bogdanka Pavelin.

« Le terme de « paralangage » tout comme celui du « non-verbal », est sujet à divers acceptions. Si nous avons recours à ce terme, c’est uniquement pour évoquer les différentes positions d’autres chercheurs sur le domaine de la posturomimogestuelle en interaction avec la parole. Mais il est clair que les termes de « paralangage » ou de « paraverbal » ne peuvent nous convenir, car les comportements PMG, les comportements vocaux et les comportements verbaux sont toutes des manifestations de l’arsenal langagier plurimodal.

Pour certains (Knapp 1972), seuls les éléments vocaux non verbaux tels que les qualités de la voix (intonation, timbre, volume, hauteur…), les vocalisations (rires, sanglots, soupirs..), ou les « pauses non grammaticale » (cf. Miller 1975) définissent le « paralangage ». D’autres entendent  par « paralangage » les activités non verbales, vocales et posturomimogestuelles, en concomitance avec le comportement verbal lors d’une interaction en face-à-face. Cela permet à Abercrombie (1972b, 64) de constater1 :

1  « Anyone whit the professional interest in spoken language is likely, sooner or later, to have to take an interest in paralangage »

« Quiconque qui s’intéresse professionnellement à la langue parlée a des fortes chances d’être obligé, tôt ou tard, de s’intéresser au paralangage ».

Selon la seconde interprétation, le non-verbal serait le terme générique du « paralangage ». Ainsi la communication non verbale (CNV)  engloberait les faits sémiotiques qui ne relèvent pas du système fortement codé de la langue naturelle, et qui peuvent par ailleurs avoir lieu indépendamment de la production d’une langue naturelle. Le « paralangage » par contre, en tant qu’aspect spécifique de la CNV, est en étroite interaction avec la parole lors d’une conversation en face-à-face. Il en découle que le « paralangage » est non verbal, tandis que le non-verbal  n’est pas toujours « paralangage ».

Un peu plus loin continuant dans son explication Pavelin cite d’Abercrombie (1972b, 64) :

« Nous parlons grâce à nos organes phonatoires, mais nous conversons par notre corps entier ; la conversation dépasse largement un simple échange de mots. » ».

Bibliographie :

B. Pavelin, Le geste à la parole, Presse universitaire du Mirail, Université de Toulouse, Toulouse, 2002. pp 20-23.

Céspedes

Étudiant en Didactique du FLE/FLS et langues du monde Master 2 à l'Université Sorbonne Paris 3.

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appel à communication ou à participation, Billets, Enseignement-apprentissage du français

La communication-processus ?

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http://www.socialgerie.net/spip.php?article1324
http://www.socialgerie.net/spip.php?article1324

Je trouve très intéressante, cette nouvelle théorie de la communication-processus. Elle peut s’appliquer  notamment  à notre rôle d’enseignant. C’est grâce à l’apport d’Alex Mucchielli qui considère que les situations pédagogiques sont des situations de communication par excellence. Il dit : « … un acte pédagogique est relatif à la situation globale, en partie créée par les réactions des élèves… » (Mucchielli 2000, p. 157). Il me semble très innovateur et applicable à notre métier, pour ne pas oublier notre place de communicateurs. En tant qu’enseignants on doit profiter des situations qui se créent dans ce processus pour rendre plus propice l’apprentissage.

D’après Mucchielli l’école de Palo Alto privilégie un contexte, celui des interactions. Il considère que rien n’empêche d’élargir cette conception de la genèse du sens par le contexte, en faisant intervenir un ensemble d’autres contextes complémentaires au seul contexte des interactions.

Il affirme que  dans ce cas, non seulement les contextes contribuent à forger la signification des échanges, mais contextes et significations se construisent à travers les échanges eux-mêmes. Les significations ne sont donc pas des « donnés », mais des « émergences ». Le sens émerge des configurations situationnelles dans lesquelles  les activités se déroulent et qui sont co-construites par les acteurs en présence. « Il n’est pas une donnée préalable, stockée dans une quelconque banque de données commune à tous, d’où on pourrait le sortir à la demande. »

Ainsi, l’information en tant  que sens de quelque chose (un discours, un texte, une image, une conduite…) porté par quelque chose (un discours, un texte, une image, une conduite…) n’existe que par sa contextualisation pour des acteurs.

La « théorie des processus de la communication » propose de faire porter l’attention, non pas sur l’information et ses diffusions, transport ou métamorphoses, mais sur les opérations communicationnelles qui ont mené à la prise de sens originelle. La communication y est une communication en acte, c’est-à-dire en train de se faire1. Dans cette conceptualisation, un phénomène de communication est conçu comme partie prenante d’un système, composé de sous-systèmes, que des « processus » font varier, pour amener une variation de l’ensemble et ainsi retentir sur la « résultante », c’est-à-dire, en l’occurrence, sur le sens final des phénomènes de communication.

  1. Comme l’action dans la théorie de la cognition distribuée est un « cours d’action », c’est-à-dire quelque chose de processuel, qui se déroule et qui a ses critères d’évaluation du but à atteindre.

Bibliographie

Mucchielli A.,  La nouvelle communication, pp 151-152, Armand Colin, Paris, 2000.

Céspedes

Étudiant en Didactique du FLE/FLS et langues du monde Master 2 à l'Université Sorbonne Paris 3.

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la relation de recherche

Je m’voyais déjà … jouer à la vendeuse avec de vieilles pièces en carton.

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Dialogue n°2 : 

Lors d’un cours un professeur évoque l’approche actionnelle, une étudiante se souvient alors d’un séminaire auquel elle avait assisté à ce sujet et qui l’avait un peu irritée, elle attend la fin du cours pour aller le voir.

 E : étudiante.

P : professeur.

 

 

E : Monsieur, cette approche actionnelle, ça m’interroge …

P : Ah oui ? Comment ça ?

E : Eh bien je ne sais pas, ça me paraît beau sur le papier mais pas très réaliste.

P : Tiens donc ! Ça m’intéresse, développez un peu …

E :  En fait j’ai découvert ça en Ukraine. J’avais déjà entendu le nom bien sûr mais je ne savais pas vraiment de quoi il s’agissait, et puis, on a eu un petit séminaire à l’Alliance Française de Dnipropetrovsk sur  cette fameuse approche actionnelle. ( Elle parle avec distance et ironie, en formant des guillemets avec ses doigts ) « LA GRANDE APPROCHE ACTIONNELLE »…  Alors comme elle est présentée ça fait rêver… On veut faire de la langue un moyen et pas une fin en soi. Et c’est bien ce qu’est la langue je suis d’accord, UN MOYEN de communiquer, d’interagir, de faire des choses, etc. Mais en classe…. Sérieusement … okay on essaie de créer des situations de communication plus ou moins naturelles, mais justement elles restent PLUS OU MOINS naturelles.

P : Je suis en partie d’accord avec vous sur ce point là, il est difficile de créer une véritable situation de communication en classe, une situation dans laquelle l’apprenant ait BESOIN de la langue. Mais je ne pense pas que ce soit impossible, ça demande de l’investissement de la part du professeur c’est certain, mais les résultats montrent que ça en vaut la chandelle.

E : Moi je suis prête à m’investir mais j’avoue que je ne vois pas vraiment comment m’y prendre. A quel genre d’investissement faites-vous référence ?

P : Vous connaissez Version Originale ?

E : La méthode  de FLE ?

P : Oui, oui, tout à fait! C’est LA méthode qui repose véritablement sur l’approche actionnelle. Elle ne se focalise pas seulement sur l’apprenant, mais aussi sur le groupe, et à partir de là, on peut envisager des « tâches » comme on les appelle en didactique, des projets concrets en réalité, qui ont l’air de sortir du cadre de la classe mais qui pourtant peuvent se passer en classe.

Après je ne les ai pas tous en tête, mais je me souviens qu’en A1 on propose de créer des affiches pour la classe, c’est un classique vous me direz, mais on propose aussi de relooker quelqu’un grâce à des achats réalisés en classe !  NETTEMENT MOINS CLASSIQUE …

E : ( elle rit ) Mais là encore c’est ridicule, je me vois déjà en train de découper des photos de vêtements en noir et blanc, de faire des collages, de jouer à la vendeuse avec de vieilles pièces en carton, c’est vu et revu, et on ne peut pas dire que ce soit une situation naturelle !

P : Pas du tout ! C’est là que l’enseignant peut décider de s’investir vraiment ! Pourquoi rester dans du « découpage / collage » comme vous dites ?!

En vérité quand je parle de ça je pense à un très beau témoignage, celui d’une collègue, Galina,  qui a testé cette méthode justement, en A1 sur sa classe – sans grande conviction au départ. Mais elle a décidé de jouer le jeu, et d’aller vers les tâches à fond !

Pour cette activité justement elle a amené la classe à choisir une personne à relooker, et elle a demandé à tous les élèves d’apporter des vêtements qui pourraient lui aller.  Ils ont réaménagé la classe pour en faire une sorte de boutique, et puis la vente et les achats ont commencé. La personne à relooker est même allée dans la petite salle à côté pour enfiler les vêtements qu’on lui suggérait.  C’est surprenant c’est sûr mais pourquoi pas ?!  Ce que disait Galina, c’est que cette simple expérience l’avait convaincue, que les étudiants étaient vraiment impliqués, et que les apports n’étaient pas seulement linguistiques. La personne relookée était quelqu’un de très discret et c’était d’ailleurs un risque de choisir cette personne !  Comment allait-elle réagir ? Mais visiblement même pour elle il y a eu un avant et un après cette expérience au sein de la classe. Partager ce genre d’expérience ça crée des liens, une dynamique positive, des relations affectives entre les étudiants, et par conséquent un cadre favorable à une bonne progression au niveau de la langue.

E : C’est vrai que je n’avais pas imaginé prendre les tâches au pied de la lettre ainsi, mais pourquoi pas …

Cependant, et je suis désolée si je ne suis toujours pas entièrement convaincue par cette approche, mais on ne peut pas apprendre une langue qu’en faisant semblant de relooker quelqu’un. Vous parliez de Version Originale, j’ai entendu beaucoup de gens vanter les mérites des tâches mais évoquer aussi une certaine pauvreté au niveau des contenus. Pas beaucoup d’exercices, on est supposé passer… je ne sais plus…  10 ou 15 heures par unité ? Peut importe, beaucoup de temps ! Mais si vous suivez le livre vous en avez pour bien moins de temps que ça, alors il faut aller chercher ailleurs !

P : Attention dans cette situation il ne s’agissait pas de faire semblant justement, mais de le faire tout court !

Enfin bref, « aller chercher ailleurs » vous dites … Ah oui ! mais ça c’est votre boulot en tant qu’enseignante, ce serait triste de ne jamais aller chercher ailleurs, de se contenter du livre … (Il ajoute avec humour 🙂 C’est peut être un cadeau finalement de vous offrir la possibilité d’aller chercher ailleurs, ce que VOUS voulez, ce qui VOUS convainc !

E : En fait au fur et à mesure de notre discussion je crois que je mets le doigt sur ce qui me dérange avec cette approche actionnelle, et pas seulement avec celle-ci en fait.

P : (Avec humour ) Allez-y ! Qu’est-ce qui vous dérange ?

E : En fait on en parle comme de LA nouvelle méthode, celle qu’il faut adopter maintenant ! Mais je ne pense pas qu’il faille oublier les autres.  Justement en Ukraine j’ai rencontré des profs qui avaient appris le français avec des méthodes bien éloignées de l’approche actionnelle, elles ont lu, traduit, appris des pages et des pages de vocabulaire par cœur, fait des centaines d’exercices  etc. Je ne peux pas dire que ça n’a pas marché, au contraire !  Leur niveau est impressionnant ! Je ne sais pas si je vais trop loin en disant ça, mais je pense vraiment que quelle que soit la méthode envisagée, apprendre du vocabulaire par cœur, faire plein d’exercices, ça marche !

P : Disons que c’est encore un autre sujet, là on ne parle plus de situation de communication plus ou moins naturelle ou de langue comme moyen … Vous me baladez ailleurs mademoiselle ! ( Il rit )

Mais cela dit, ce que vous soulevez est intéressant et il est certain – sur ce point vous avez raison – que les méthodes ne se remplacent pas les unes les autres. Chaque nouvelle méthode est un apport supplémentaire, une nouvelle façon d’envisager l’enseignement et l’apprentissage des langues mais n’annule en aucun cas tout ce qu’il y avait avant.

( Il regarde sa montre ) Sur ce,  je suis désolé mais je vais devoir y aller, je suis un peu pressé par le temps.

Nous reparlerons de ça en classe je pense, ça pourrait intéresser les autres !

E : Pas de problème, merci beaucoup pour cet échange,  ça donne envie de s’investir !

 

 

 Je tiens à ajouter en fin de ce dialogue que le séminaire sur l’approche actionnelle a véritablement eu lieu, qu’il y a un peu de moi dans l’étudiante mise en scène ici et que la « collègue Galina » existe  et a réellement témoigné de manière très touchante de son expérience avec Version Originale lors d’un séminaire organisé pour les professeurs de l’oblast de Dnipropetrovsk en Ukraine (2014). 

Maude CAPMAN

Etudiante en Master 2, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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présenter son mémoire

Complexité et émergence de l’enseignement de la culture dans une classe de langue étrangère

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« Même si l’individu semble mener seul la quête du sens, nul ne peut y parvenir sans l’aide des système symboliques propre à la culture. C’est elle qui nous procure les outils qui nous permettent d’organiser et de comprendre les mondes qui nous entourent en termes communicable ». (Jérôme Bruner, L’Education, entrée dans la culture, 1996)

La didactique des langues étrangères a toujours été considérée comme une transmission de savoirs linguistiques qui avait la langue et ses règles syntaxiques, lexicales, etc. comme objet de transmission. Cependant, depuis le dernier quart du 20e siècle et sous impulsion des chercheurs en sciences de l’éducation une nouvelle notion est apparue au centre des problématiques en didactique des langues : la didactique de la culture étrangère.

À cet égard, l’appropriation d’une culture étrangère n’est pas un sujet marginal. Or il est aussi important qu’enseignement-apprentissage de la langue elle-même. Donc la question qui se pose est la suivante : quelle culture à enseigner ? Pour répondre à cette question, il faut d’abord définir qu’est-ce que la culture. Dans les yeux des sociologues la culture est la littérature, la musique, les mythes, etc., en ce sens, pour Louis Porcher « une culture est un ensemble de pratique communes, de manière de voir, de penser et de faire qui contribuent à définir les appartenances des individus, c’est-à-dire les héritages partagés dont ceux-ci sont les produits et qui constituent une partie de leur identité » (Porcher 1986). Ce que Porcher appelle la culture patrimoniale.

Pour un individu né dans une société donnée, cette culture patrimoniale est acquise comme la langue maternelle. C’est-à-dire qu’elle est acquise de manière inconsciente et non volontaire. En revanche, pour un apprenant étranger  de cette langue et culture on a besoin d’un apprentissage volontaire et conscient.

En didactique des langues, l’importance d’enseigner de la culture renvoie aux difficultés d’intercompréhension en situation de  communication. Un brouillage du sens qui ne dépend pas d’une connaissance linguistique, mais plutôt culturelle. Selon Jean-Pierre Cuq ces connaissances « établissent le domaine de référence hors duquel la production langagière en fait pas sens »(2005). Autrement dit ; une communication sans tenir compte des références culturelles dans une langue cible peut être la source de malentendus, d’intercompréhension erronée, et de comportements inattendus.

Ainsi, pour enseigner la culture dite patrimoniale on est face à une dimension de l’enseignement qui est àn la croisée de l’anthropologie, le sociologie, la littérature, l’histoire, l’art, etc., et pour laquelle on ne dispose pas de science, de façon claire et nette pour la transmission ; alors que pour la langue on dispose une science, la linguistique.

Enfin, cette étude essaye de mettre en avant l’importance de la dimension culturelle dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères et a également pour but de donner un modèle de transmission des savoirs culturels.

 « Monsieur est Persan ? C’est une chose bien extraordinaire ! Comment peut-on être Persan ? »

(Montesquieu, Les Lettres persanes, 1721)

 Bibliographie :

Beacco, J.-C. (1981). La construction du savoir culturel. In S. Lieutaud, & J.-C. Beacco (Eds.), Moeurs et mythes. Lecture des civilisations et documents authentiques écrits (pp. 22-33). Paris: Hachette & Larousse.

Beacco, J.-C. (2000). Les dimensions culturelles des enseignements de langue : Des mots aux discours. Paris : Hachette.

Cain, A. (1997). L’acquisition de compétences culturelles en classe de langue, quels outils, quelles démarches spécifiques ? Etudes de Linguistique Appliquée, 106, 201-208.

Clas, A. & Roberts, R. (2003). Le dictionnaire bilingue : une mosaïque culturelle ? In  T. Szende (Ed.), Les écarts culturels dans les dictionnaires bilingues (pp 237-247). Paris: Honoré Champion.

Cuq, J.-P., Gruca,I  (2008). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble : PUG.

Furstenberg, G. (2010). Making Culture the Core of the Language Class: Can It Be Done? The Modern Language Journal, 94(2), 329-332.

Galisson, R. (1999).  Quel statut revendiquer pour les cultures en milieu institutionnel ? La formation par la réflexion entre langue et culture. In R. Galisson & C. Puren (Eds), La formation en questions (pp. 95-115). Paris: Clé International.

Kramsch, C. (1995). La composante culturelle de la didactique des langues. Le Français dans le Monde, Recherches et applications, 54-69.

Kramsch, C.  (2006). Culture in Language Teaching. In H. L. Andersen, K. Lund & K. Risager (Eds.), Culture in Language Learning (pp. 11-23). Aarhus: Aarhus University Press.

Lussier, D. (1997). Domaine de référence pour l’évaluation de la compétence culturelle en langues. Etudes de Linguistique Appliquée, 106, 231-246.

Porcher, L. (2006). Introduction: le concept de culture. Interculturel, pluridisciplinarité et didactique des langues, les Cahiers de l’ASDIFLE, n° 18, p. 7-10.

Porcher, L. (dir).(1986). La civilisation.Paris : CLE-International.

Puren, C. (1998). La culture en classe de langue : ‘Enseigner quoi ?’ et quelques autres questions non subsidiaires. Les langues modernes, 4, 40-46.

Szende , T. (2014). Second Culture Teaching and Learning: An Introduction. Bern: Peter Lang AG, Internationaler Verlag der Wissenschaften.

Zarate, G (1986). Enseigner une culture étrangère. Paris : Hachette.

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