J’appelle tous les étudiants à prendre connaissance de la tribune de trois associations qui contestent l’amplification envisagée du CECRL et à la signer le plus rapidement possible (limite: 26 mai) ! C’est ici :
https://redila.hypotheses.org/1364
Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Ecrivain sous le nom de Serge Ritman
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La perspective actionnelle proposée par le Cadre est la méthodologie de base au 21ème siècle pour les enseignants de langues étrangères. Dans cette perspective, l’apprenant est considéré comme « acteur social » ayant accompli des tâches. Le Cadre considère la tâche de la façon suivante :
Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé (Conseil de l’Europe, 2005 : 15).
Ici, l’action est au cœur de la tâche. Pourtant, le Cadre ne déploie pas la définition de l’action en explicitant ses paramètres. De nombreux chercheurs critiquent le lapsus du Cadre par introduire une interprétation de l’action et de la tâche dans leurs travaux. Un consensus a été atteint dans ces travaux que dans la PC, l’action est avant tout « sociale ». Selon Puren (2002) l’aspect social se manifeste par « agir avec » les autres, autrement dit l’action nécessite une dimension collective :
« Action sociale » sera définie ici comme « action collective à finalité collective » (Puren, 2006 : 38).
En inspirant les travaux précédents sur la perspective actionnelle, Bento (2013) dresse des paramètres de l’action, dont une nécessité de coopération qui transforme l’action sociale en « co-action ». Springer (2010) signale le risque de maintenir une perspective actionnelle à la dimension instrumentaliste et individualiste. Ainsi est née la nouvelle perspective, dite « co-actionnelle ». Mais nous nous demandons si une tâche actionnelle et sociale ne pourrait pas être individuel ?
Une rupture s’érige entre la notion de l’action dans le Cadre et des travaux essayant d’interpréter le Cadre, car dans le dernier, l’action sociale n’est pas forcément une « co-action ». Le fait qu’un sujet, tout seule, mobilise des stratégies et des compétences pour parvenir à un résultat est également considéré comme une action dans le Cadre. La dimension collective, c’est-à-dire la présence de l’Autre, « l’agir sur l’Autre » n’est pas condition préalable de l’action et une tâche qui prévoit « l’agir sur soi » semble tout à fait pertinent selon le Cadre. Il illustre « traduire un texte en langue étrangère » comme une tâche, où le destinataire de l’action pourrait être seulement Soi, dans la manière où la traduction n’ayant que pour but de compréhension du texte et l’objectif de la lecture du texte est simplement « lire pour le plaisir ».
Si nous prenons la perspective « co-actionnelle », l’exemple illustré dans le Cadre ne peut pas être vue comme une tâche, car la dimension collective est absente, sauf si le texte peut être considéré comme « Autre ». Si cela n’est pas une tâche selon la perspective « co-actionnelle », comment sera-t-elle catégorisée ?
Par ce billet, je voudrais juste susciter des discussions sur la définition et l’interprétation de l’action et de la co-action dans le Cadre et dans d’autres travaux consacrés à la perspective actionnelle, afin de mieux comprendre l’aspect « Autre » et « Soi » dans la tâche.
« Les tâches … sont l’un des faits courants de la vie quotidienne : la tâche doit s’inscrire dans la vie quotidienne, son exécution doit avoir sens aux apprenants. La communication fait partie intégrante des tâches dans lesquelles les participants s’engagent en interaction, réception, production, compréhension … » (Conseil de l’Europe, 2005 : 121). L’apprenant est actif comme acteur social en contexte réel, s’interagissant avec le monde. Le CECRL distingue deux types de tâches :
– Tâches cibles, qui sont « proches de la vie réelle » avec une visée en dehors de la classe ;
– Tâches pédagogiques, qui « sont éloignées de la vie réelle … visant à développer une compétence communicative se fondant sur … des langues en particuliers » (Conseil de l’Europe, 2005 : 121). Il s’agit des entraînements centrés sur la langue mais ancrée dans un contexte réel.
Nous avons bien conscience que dans le CECRL, la réalité complète de la tâche n’est jamais atteinte. La classe de langue est considérée comme un lieu de répétition de la vie réelle, juste comme ce qui est dans le théâtre en voie d’être plus proche de la vie réelle.
Mais quel est le risque d’une tâche semblable de la vie réelle ? Peut-on introduire la vie réelle dans une classe de langue ?
Toute action sociale « est largement déterminée par la relation qui unit les personnes impliquées dans l’action » (Ollivier & Puren, 2011 : 57). Ainsi, il s’agit plus générale dans la société de considérer l’action comme interaction sociale où les acteurs co-agissent sous contrainte relationnelle pour réaliser l’action ensemble. La communication est une des formes d’interaction sociale par le biais de mobiliser des outils linguistique, sociolinguistique et pragmatique, sous également contrainte relationnelle entre le locuteur et interlocuteur. Dans la communication, le locuteur agit avec l’interlocuteur pour co-construire le sens et réaliser ensemble une action, qui est déterminé par la relation interpersonnelle entre tout acteur.
Schéma : Co-action et interactions dans la réalisation d’une tâche
Nous nous reportons à la théorie de co-action de Puren (2009) à l’appui d’un schéma proposé par Ollivier et Puren (2011) afin d’expliciter l’enjeu relationnel dans l’interaction sociale. Toute action où plusieurs acteurs sont impliqués est déterminée par un double niveau d’interaction : niveau interne et externe. Le niveau interne se constitue par le groupe des co-acteurs, qui réagissent, communiquent, négocient pour réaliser ensemble l’action ayant généralement un objectif et un résultat. Ollivier et Puren (2011) l’illustre comme relation entre employé et employeur, qui coopèrent, interagissent et négocient ensemble afin de fabriquer des produits. L’interaction dépend largement de la relation au niveau interne entre les co-acteurs impliqués, par exemple les employés doivent suivent le délai et les critères établis par l’employeur, mais dépend également de la relation externe, si le produit est destiné à des clients. Dans ce cas, le résultat de l’interaction du groupe des co-acteurs au niveau interne concerne aussi les acteurs externe en dehors du groupe, ce qui est déterminé également par la relation interpersonnelle au niveau externe, par exemple le client peut demander le retour du produit, ou l’accepter sans contestation. Le résultat d’action risque ainsi d’être validé, modifié voire rejeté par les acteurs-destinataires à l’extérieur du groupe. Ainsi, toute action est une co-action sous contrainte relationnelle issue d’un côté des acteurs au sein du groupe, et les destinataires en dehors du groupe.
Supposons que dans la classe de langue, ce qui va se passer avec une « tâche de répétition » semblable à la vie réelle. Ollivier et Puren (2011) a donné un exemple dans une classe de français sur objectif du tourisme, où l’enseignant demande aux apprenants d’imiter la situation dans une agence de voyage d’élaborer un programme de voyage pour le clientèle. Cette action est déterminée par la relation entre l’apprenant et l’enseignant au niveau interne, c’est-à-dire le programme à élaborer est soumis au contrainte des consignes et des critères établis par l’enseignant ou le manuel. Cependant, le niveau externe (budget, appréciation du client, etc.) est absent ou plus précisément remplacé par l’enseignant qui fait semblant d’être le client, qui juge la qualité du programme élaboré. Le fait que l’enseignant imite le destinataire au niveau externe fausse la communication, ce qui cause souvent des problèmes lors de l’évaluation où l’apprenant fait preuve de compétence linguistique afin de satisfaire les consignes et les critères d’évaluation, mais pas les besoins du client. Cependant, selon la théorie de co-action, dans la vie réelle la rétroaction des clients et les conditions budgétaires contribuent également à modifier le résultat du programme, qui est difficilement tout pris en compte dans une tâche semblable.
Cela ne veut pas dire que toute tâche soit ancrée strictement dans la vie réelle, car il n’est pas facile pour l’institution de trouver « de vrais clients » en classe de langues, mais nous pouvons quand même renvoyer à web 2.0 afin d’amener les apprenants dans la co-action réelle. Le web 2.0 n’est pas fait pour l’apprentissage, mais peut constituer une plate-forme où les apprenants peuvent interagir avec les locuteurs francophones du monde, donnent et reçoivent des commentaires sur les blogues, site interactifs, wiki, etc. La publication sur web est une source de motivation, selon la recherche de R. Beach et al. (2009), qui proposent des tâches d’écriture dont la plus motivante est celle dont le destinateur n’est pas l’enseignant : présentation de villes sur Wikipédia. Les apprenants ont admis que l’intention d’être lue par d’autres acteurs du réseau et la réaction immédiate des contributeurs sont source de motivation. La recherche de Jeanneau et Ollivier (2009) ont montré que le comportement des apprenants sur le web 2.0 est assez proche de locuteurs natifs que celui sur le forum pédagogique, car ceux-ci produisent des textes avec plus de marqueurs discursifs de sentiment que les apprenants sur le forum. Cela peut s’expliquer par l’authenticité de la tâche web 2.0 où l’apprenant s’adresse aux internautes réel du réseau, mais pas à l’enseignant. Une recherche (Ollivier, 2007) comparative des textes écrits lors de cours classique et sur Wikipédia, a montré que la qualité de production sur Wikipédia est meilleure que celle du cours classique, car l’apprenant a conscience que leur production sera lue et évaluée par d’autres contributeurs de Wikipédia, tandis que l’enseignant en cours classique est ressenti par les apprenants comme référence d’aide qui offre des corrections.
Conseil de l’Europe. (2005). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Paris: Editions Didier.
Beach, R., Anson, C. Breuch, L.-A. Swiss, T. (2009) Teaching Writing Using Blogs, Wikis, and Other Digital Tools. Nordwood : Christopher-Gordon Publishers.
Ollivier, C., & Puren, L. (2011). Le web 2.0 en classe de langue : une réflexion théorique et des activités pratiques pour faire le point. Paris: Editions Maison des Langues.
Ollivier, C. (2007). Ressources Internet, wiki et autonomie de l’apprenant. In : Lamy, M.-N., Mangenot, F., Nissen, E. (coord.) : Actes du colloque Echanger pour apprendre en ligne (EPAL). Grenoble, 7-9 juin 2007.
Jeanneau, C., & Ollivier, C. (2009). Eléments influençant la nature des interactions en ligne des apprenants de langues. In Actes du colloque Échanger pour apprendre en ligne (EPAL), Grenoble (p. 5–7). Consulté à l’adresse http://www.researchgate.net/profile/Catherine_Jeanneau/publication/242243913_LMENTS_INFLUENANT_LA_NATURE_DES_INTERACTIONS_EN_LIGNE_DES_APPRENANTS_DE_LANGUES/links/0deec5369fc7d18aca000000.pdf
Puren, C. (2009). Variations sur le thème de l’agir social en didactique des langues-cultures étrangères. Le Français dans la Monde. Recherches et applications. Consulté à l’adresse http://www.exercicescorriges.com/i_91070.pdf
Aspect économique des épreuves
L’aspect économique dans ses épreuves de langue occupe une place majeure car selon le CIEP, le test de français langue étrangère se trouve désormais dans un contexte de forte concurrence puisque plusieurs organismes certificateurs étrangers s’intéressent désormais au « marché de l’évaluation linguistique » en français. Il est opportun, sur ce point, de donner les chiffres qui montrent l’ampleur de ce « marché de l’évaluation » sur le plan international.
Dans le Rapport d’activité 2014 élaboré par le CIEP, le nombre des candidats souhaitant obtenir un diplôme DELF/DALF est présenté de manière détaillée dans le schéma ci-contre. Selon ce rapport, les diplômes « permettent de structurer l’offre par niveaux, souvent de fidéliser les publics et constituent une source de revenus significative. Le chiffre d’affaires généré en 2014 pour les instituts et alliances dépasse 23 millions d’euros. ». Le chiffre d’affaires nous montre l’aspect économique de ces épreuves qui occupe une place considérable et indéniable.
Références
L’évaluation reflète-t-elle vraiment le « niveau » acquis ?
Puren évoque la question d’évaluation autour des éléments qui lui semblent important tels que : usage, évaluation et apprentissage. Il convient de dire que l’on n’évalue plus les capacités d’usage ni le processus d’apprentissage mais le résultat de l’apprentissage. Bourguignon parle plutôt de « compétence langagière » de l’apprenant alors que Puren utilise les « capacités d’usage », les termes auxquels le CECRL ne s’intéresse pas quand il s’agit de l’évaluation des apprenants car la seule chose qu’évalue le CECRL, c’est « le résultat de l’apprentissage ».
L’évaluation du « fruit » ou « résultat » de l’apprentissage nous emmène à un autre problème qui est que les apprenants focalisant sur l’obtention du diplôme ne se préparent que pour passer ces épreuves d’évaluation en question. Mon expérience personnelle et mes observations m’ont montré que les apprenants de langue française cherchent à apprendre le français seulement pour obtenir un « papier » (validant leur niveau) dont ils peuvent faire usage dans leurs vies professionnelles, non pas dans leurs vies actives linguistiques. Une fois le diplôme obtenu, les apprenants ne servent plus de langue dans leurs vies quotidiennes même s’ils vivent sur le territoire français. Alors le français n’est pas considéré comme une langue de communication active et sociale mais une langue, coupée en niveaux, dans laquelle il faut valider certains « niveaux » défini par le CERCL.
Le CECRL, quels critères pour mieux évaluer?
Le CECRL ne s’intéresse pas à la compétence langagière de l’apprenant mais à sa performance réalisée dans un lieu et dans un temps donné. Mais « en effet, l’important n’est plus tant ce que l’on évalue, l’objet langue, mais la manière dont le « sujet », celui qui est évalué, utilise cet objet. » Par contre, il faut également préciser que le fait de donner l’importance à la compétence ou capacité d’agir de l’apprenant de langue ne signifie jamais que la connaissance langagière doit être négligée. La connaissance langagière constitue le noyau dur de la compétence d’agir en langue car on met en pratique les connaissances acquises en une langue dans des situations de communication réelle.
Mais le problème qui se pose, c’est que les critères du CECRL prenant en considération la performance de l’apprenant dans un lieu donné réduisent l’évaluation à des scores obtenus. Ils favorisent le « savoir » de l’apprenant alors qu’Ils négligent le « savoir-appliquer » – terme que j’utilise – de l’apprenant dans des situations de communication. Les critères d’évaluation du CECRL mis en place dans les épreuves de langue doivent être étudiés en termes d’applicabilité car les mêmes critères ne sont pas applicables dans tous les pays. Selon moi, les critères doivent être réorganisés en prenant en considération les points suivants ;
J’aimerais bien donner des exemples concrets pour mieux expliciter les points que je donne cidessus ;
L’étudiante et son directeur de mémoire se croisent inopinément dans les couloirs de l’université, l’étudiante en profite pour lui poser quelques questions.
E : Ah monsieur justement je voulais vous envoyer un mail, j’ai une question à vous poser concernant l’approche actionnelle, vous savez je voudrais en parler dans mon mémoire, c’est même un des thèmes principaux de mon mémoire, mais je voudrais savoir si mes propos sont dans le juste et si mes bases de travail sont correctes.
P : Oui dites moi…
E : Alors voilà, quelle distinction faites vous entre l’approche actionnelle et l’approche communicative ? vous voyez moi je pense que ces deux approches ne sont pas différentes l’une de l’autre, l’approche actionnelle n’est pas une nouvelle méthodologie, elle complète l’approche communicative, comme si elle était son prolongement… qu’en pensez-vous ?
P : Oui vous avez raison, je vous rejoins tout à fait sur ce point de vue ; la perspective actionnelle reste de l’approche communicative, mais avec changement d’objectif : pouvoir s’adapter aux besoins de la mondialisation, pouvoir être actif en Europe. Le CECRL est je trouve bien écrit d’ailleurs… mais je me demande tout de même si cette perspective a effacé les autres, je ne sais pas ce que vous en pensez ? Ce sont des questionnements très intéressants en tous les cas…
E : Je ne pense que les méthodologies s’effacent les une les autres, je dirais plutôt qu’elles coexistent ; d’ailleurs, je ne crois pas que les cours soient uniquement bâtis à partir d’une méthodologie unique. Ca me fait penser à un article que j’ai lu, Christian Puren expliquait que selon lui la seule méthode mauvaise est la méthode unique, et parlait des effets pervers d’une telle façon de travailler… Cela signifie-t-il qu’en classe, tous les professeurs alternent les méthodologies ? Est-ce que vous pensez que certains appliquent à la lettre les recommandations du CECRL ?
P : Vous voyez je pense que tous ces questionnements méritent d’être approfondis, par exemple pour votre mémoire vous pourriez assister à des cours et essayer de repérer les différentes méthodologies qu’un professeur utilise, et aussi essayer de repérer s’il y en a qui fonctionnement mieux avec les élèves. Par contre, je vous conseille de vous focaliser sur un public adulte : étant donné qu’elles raisonnent en termes de besoins et de motivations les approches communicative et actionnelle sont résolument davantage tournées vers les adultes que vers les enfants ; un enfant sera éventuellement motivé si son professeur enseigne bien mais c’est tout… un enfant n’apprend pas par besoin, vous voyez ?
E : Oui je comprends, mais pourtant l’approche communicative et la perspective actionnelle font aujourd’hui partie intégrante des programmes de l’Education Nationale, et les cours de langues doivent être construits à partir de ces méthodologies, non ?
P : Oui c’est vrai… C’est dommage, je dois partir, j’ai un autre cours mais nous rediscuterons de ces approches ! Pensez aussi à chercher un stage d’observation comme je vous l’ai conseillé, cela sera très intéressant et vous sera très utile afin de vous rendre compte des réalités didactiques et des méthodologies utilisées en classe.
E : Oui je ferai ça, merci !
