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Education artistique et éducation muséale : enjeux, rôles et harmonisation

Visite scolaire de la classe de CE2 de l’Ecole du Puits Picard de Caen au FRAC le 29 novembre 2012. Les enfants sont accompagnés de leur institutrice et du directeur de leur école et sont guidés par la médiatrice Mathilde Johan.

 

« « Le musée est une institution permanente, sans but lucratif, au service de la société et de son développement, ouverte au public, et qui fait des recherches concernant les témoins matériels de l’homme et de son environnement, acquiert ceux-là, les conserve, les communique et notamment, les expose à des fins d’études, d’éducation et de délectation« . » (d’après l’ICOM The International Council of Museums) [1].

 

 

 

Comme souligné par Cora Cohen, maître de conférences en sciences de l’éducation [2] et auteure de l’ouvrage Quand l’enfant devient visiteur : une nouvelle approche du partenariat Ecole/Musée, le musée a pour fonctions « la conservation, la recherche et la diffusion de connaissances » [3]. En ce sens et puisqu’il est destiné à collecter des objets et à les présenter à tous les publics, le musée constitue un « outil » idéal dans le cadre de l’enseignement des arts visuels à l’école primaire.

C’est dès les années 1920 que se pose la question de l’accueil du jeune public dans les structures culturelles [4]. Dès lors se sont développés dans les années 1930-1950 des départements spéciaux pour la jeunesse ainsi que des plans d’utilisations des musées mis à la disposition des enseignants [5]. A partir des années 1970 et grâce aux réflexions tirées du printemps 1968 [6], une nouvelle action culturelle et pédagogique est menée en milieu scolaire et ce dès 1969 avec l’instauration du « tiers temps pédagogique » [7] puis en 1980 à l’école primaire [8]. Depuis les années 1980, les plans de développement au sujet de l’éducation artistique[9] n’ont cessé de se multiplier [10] et tendent pour ce faire vers une réelle collaboration entre l’école et les services culturels [11].

L’école et le musée, deux institutions différentes mais complémentaires, sont ainsi devenus « partenaires » au service de l’action éducative et culturelle. La formation aux arts chez l’enfant doit développer son autonomie, sa personnalité et lui permettre de stocker un certain nombre de références culturelles et historiques qui participent également à sa formation à la citoyenneté [12]. C’est non seulement au travers d’activités stimulant sa créativité mais également grâce à « une rencontre avec les œuvres, indispensable à la diffusion démocratique de la culture, dans laquelle l’élève est conduit à découvrir des réalisations relevant du patrimoine comme des expressions contemporaines » [13] que doit être envisagé l’apprentissage des arts visuels à l’école primaire.

La « démocratisation » des visites scolaires serait alors nécessaire pour que l’enfant « rencontre » véritablement l’œuvre. L’utilisation qui est faite de ces dernières diffère toutefois selon les époques, les professeurs et les musées allant ainsi des « visites-récompenses »[14] qui ne sont pas véritablement intégrées à un programme à celles qui, au contraire, tentent de lier leur contenu à celui des programmes scolaires. C’est cette dernière démarche qui m’intéresse et que je souhaiterais analyser dans ce projet de TER en ciblant particulièrement, je le répète, les musées d’arts.

Dans cette optique, il sera nécessaire de comprendre pourquoi le statut des arts visuels à l’école a tant évolué et quels en sont les enjeux éducatifs. Cette perpétuelle interrogation est à l’origine de la constante remise en question de l’action pédagogique de l’espace muséal à destination du jeune public et il sera également important d’aborder ce point-là. En d’autres termes, pourquoi l’enseignement des arts est-il primordial ? Pourquoi éducation artistique rime-t-elle avec éducation muséale ? Et comment faire pour que ces deux dernières s’interpénètrent ?

Cette partie sera « concrétisée » par des « enquêtes de terrain ». Ces « enquêtes » auront pour but de répondre aux questions suivantes : qu’en est-il de la place réservée au public scolaire dans les musées ? Symétriquement, qu’en est-il de la place réservée au musée dans le milieu scolaire ?

Il s’agira dans un second temps de comprendre comment construire une séquence d’arts visuels à l’école primaire -il n’est pas encore visé de cycle en particulier, cela dépendra surtout des stages que j’effectuerai- en insérant une visite de musée et ainsi en établir l’intérêt pédagogique, culturel, humain et social pour l’enfant.

Pour ce faire, le FRAC de Caen m’a accueillie le jeudi 29 novembre lors d’une de leur visite par une classe de CP-CE1 pendant laquelle j’ai pu observer les réactions des « écoliers-visiteurs », la place de l’enseignant(e) de même que ses interventions ainsi que le rôle de la médiatrice – d’autres visites sont prévues aux mois de janvier et février.

FRAC, 29 novembre 2012 : les CE2 découvrent la collection « Le blues du chien ». 1. Les élèves sont devant un tableau qui se trouve dans le hall du bâtiment qui réunit des œuvres dont le fil conducteur est la guerre. 2. Les élèves poursuivent leur « visite-rencontre » à l’étage avec des œuvres toutes composées principalement de lignes et de noir et blanc.

La médiatrice du musée des Beaux-Arts de Caen, Anne-Sophie Bertrand, a mis à ma disposition à partir du 28 novembre la synthèse du « musée et de ses publics en 2011 » qui me donnera un premier aperçu de leurs actions en direction des publics scolaires et des visites seront également envisagées. D’autre part je m’appuierai sur les dossiers pédagogiques que me fourniront les médiatrices ainsi que celui que j’ai déjà en ma possession au sujet de l’exposition « Dentelles » au Musée de Normandie de Caen. Pour finir, les stages me permettront d’être en contact avec les enseignants et les élèves et de suivre une séquence en arts –en espérant qu’une visite en musée sera prévue.

Bibliographie :

Ouvrages et articles déjà étudiés :

– Cohen, Cora, Quand l’enfant devient visiteur : une nouvelle approche du partenariat Ecole/Musée, Paris, L’Harmattan, 2001,1 vol. , 218 pages.

– Gazeau, Marie-Thérèse, L’enfant et le musée, préface de Jean Chatelain, Paris, Les Editions ouvrières, Coll. Enfance heureuse, 1974, 1 vol., 156 pages.

– « Education artistique et culturelle : derrière les mots, les actes », Culture Communication, n° 171, juin 2009, pp. 12-15.

Ouvrages étudiés prochainement :

– Blonde, J., Claus, F., Ménigoz, P., Piguet, M., Pincet, F., Vérillaud, B., L’histoire des arts et les maîtres… de l’école primaire, Paris, CNDP-CRDP, Coll. Ressources formation/Enjeux du système éducatif, 173 pages.

– Faublée, Elisabeth, En sortant de l’école… musées et patrimoine, Paris, Hachette Education, Coll. Ressources formation/Enjeux du système éducatif, 1992, 142 pages.

– Lagoutte, Daniel, Enseigner les arts visuels à l’école primaire, Paris, Hachette Education, 2002, 1 vol., 278 pages.

Sitographie :

Sites déjà consultés :

« L’Education artistique et culturelle de la maternelle à l’université », circulaire n°98-153, 22 juillet 1998.  http://www.culture.gouv.fr/culture/actualites/politique/education-artistique/educart/220798.pdf

« La mise en œuvre de l’éducation artistique et culturelle dans l’enseignement primaire », rapport de l’IGEN, mai 2007.   http://media.education.gouv.fr/file/83/5/5835.pdf

« Horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire », BO n°3 19 juin 2008, Numéro Hors-série.   http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/default.htm

 Sites consultés prochainement :

– Cohen C., Girault Y., « Quelques repères historiques sur le partenariat école-musée ou quarante ans de prémices tombées dans l’oubli», Aster, n°29, 1999.   http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/aster/RA029-02.pdf

– « La place des enseignements artistiques dans la réussite des élèves », rapport de l’IGEN, août 2007.   http://media.education.gouv.fr/file/95/9/5959.pdf

« Actes du séminaire national : Education artistique et culturelle », , septembre 2007.  http://media.eduscol.education.fr/file/Formation_continue_enseignants/18/9/actes_EAC_110189.pdf

« Médiation culturelle et politique de la ville» http://www.culture.gouv.fr/culture/politique-culturelle/ville/mediation-culturelle/index.html


[1] In Cora Cohen, Quand l’enfant devient visiteur : une nouvelle approche du partenariat Ecole/Musée, Paris, L’Harmattan, 2001, 1 vol. , 218 pages, voire page 15.

[2] Cora Cohen-Azria est maître de conférences en sciences de l’éducation à l’Université Charles de Gaulle-Lille 3.

[3] Ibid. p. 16.

[4] Ibid. p. 49.

[5] In Cora Cohen, Quand l’enfant devient visiteur…, p 49 et pp. 80-81. Marie-Thérèse Gazeau donne plusieurs exemples à ce sujet dans L’enfant et le musée, préface de Jean Chatelain, Paris, Les Editions ouvrières, Coll. Enfance heureuse, 1974, 156 pages, voire pages 77-78

[6] Cette période signa le début d’un bouleversement de tous les codes de la pédagogie dite « traditionnelle » où le maître faisait autorité. Au contraire seront désormais développées, entre autres, l’autonomie, la créativité et la mixité.

[7] Le « tiers-temps pédagogique » institué dans les écoles élémentaires prévoyait de consacrer un tiers du temps aux disciplines d’éveil et à l’éducation physique.

[8] In Cora Cohen, Quand l’enfant devient visiteur…, p 87-88. Le rapport de l’inspection générale de l’éducation nationale intitulé « La mise en œuvre de l’éducation artistique et culturelle dans l’enseignement primaire » et datant de mai 2007 relate également cela à la page 15.

[9] Le rapport cité dans la note 7 précise à la page 11 la définition de « l’éducation artistique » donnée par le programme de 1985 pour l’école élémentaire et reprise dans les textes ultérieurs (1995 et 2002) : « L’éducation artistique est faite d’un ensemble de disciplines : l’éducation musicale, les arts plastiques, le théâtre et l’expression dramatique, le cinéma et la photographie, l’architecture. Si l’école privilégie la musique et les arts plastiques comme matières formatrices, elle s’ouvre néanmoins à la diversité des arts, des moyens d’expression et des techniques mises en œuvre. »

[10] Ibid. pp. 17-19.

[11] Voire la circulaire n°98-153 du 22-7-1998 sur « L’Education artistique et culturelle de la maternelle à l’université ».

[12] In « La mise en œuvre de l’éducation artistique et culturelle dans l’enseignement primaire », rapport de l’IGEN, mai 2007, p. 21.

[13] Ibid. p. 10.

[14] In Cora Cohen, Quand l’enfant devient visiteur… , pp. 19-20.

« Le Petit Musée » d’Alain Le Saux et Grégoire Solotareff : un atlas ?

Format carré, 16×15 cm. 600 grammes. 310 pages. 149 mots classés par ordre alphabétique et associés à 149 tableaux allant de Velàsquez à Magritte en passant par Courbet. Autant de données sont nécessaires pour cerner le concept de ce livre édité en 1992[1] et qui a reçu plusieurs prix [2] : distraire le jeune public au moyen d’une banque d’images tout en l’instruisant, le cultivant à travers une visite de l’Histoire picturale qu’il apprivoisera au fur et à mesure de sa lecture.

Mais peut-on réellement « lire » ce livre ? Plus simplement et de façon pléonastique, commence-t-on par le début et finit-on par la fin ?

Il est clair que, si l’enfant démarrait dès la première page avec le mot « aigle » et poursuivait consciencieusement, page après page, il ne pourrait atteindre le mot « zèbre » à tel point ce livre lui semblerait long, ennuyeux et répétitif. Voilà pourquoi j’ai employé le mot « visite » pour décrire l’approche qui est faite de ce « petit musée ». En effet, lorqu’on visite le Louvre, on erre au grès des salles, au grès des tableaux, des statues, on s’attache à l’observation des uns, on en passe d’autres, on revient sur certains qui nous marquent davantage. C’est un parcours qui nous guide sans nous enfermer et nous permet des détours. Ainsi, lorsque le petit enfant tient ce livre entre les mains il va le parcourir en s’attardant peut-être plus sur les poissons tels que Braque les peignit et sur les viandes de Goya que sur la vague mise en avant par le tableau de Courbet ou les bananes de De Chirico.

Si nous tentions alors de caractériser littérairement cette œuvre, nous serions interpelés par la définition que fait de l’atlas Georges Didi-Huberman dans son Atlas ou le gai savoir inquiet[3] : « nous l’ouvrons d’abord pour y chercher une information précise mais, l’information une fois obtenue, nous ne quittons pas forcément l’atlas, ne cessant d’en arpenter les bifurcations en tous sens ; moyennant quoi nous ne refermerons le recueil de planches qu’après avoir cheminé un certain temps, erratiquement, sans intention précise, à travers sa forêt, son dédale, son trésor. » (p. 11). Cette citation ‘colle’ parfaitement avec ce que j’ai dit plus haut. Le Petit Musée est donc un atlas. Mais encore ?

Pour aller plus loin et toujours selon Didi-Huberman, « [l’]’atlas, lui, n’est guidé que par des principes mouvants et provisoires » (p. 14) et « ne possède presque jamais une forme que l’on pourrait dire définitive. » (p. 11). Notre Petit Musée, lui, comporte pourtant bien un début, une fin, et une structure ferme et inchangeable : celle de l’ordre alphabétique. Il ne s’agit donc pas d’un atlas au sens convenu par Didi-Huberman. Si ce n’est pas un atlas, qu’est-ce donc ? La réponse à cette question pourrait être également donnée par notre auteur à la quatorzième page, lorsqu’il écrit : « [u]n dictionnaire se rêvera comme [le] catalogue ordonné [des mots] selon un principe immuable et définitif (le principe alphabétique, en l’occurrence). ».

Le Petit Musée est donc un dictionnaire. Mais quid des images qui illustrent ses mots ? Ce livre n’a ni la forme instable et flottante de l’atlas, ni l’absence d’images du dictionnaire. Il n’est donc ni un atlas ni un dictionnaire.

Toutefois, lorsque nous le ‘visitons’, nous le feuilletons à la manière du premier et c’est l’ordre alphabétique qui le régit comme le second. Le Petit Musée est donc à la fois un atlas et un dictionnaire, une sorte de catalogue d’images, qui cherche à enrichir l’enfant d’un lexique en l’associant à des illustrations, ici à des tableaux, lui procurant à la fois plaisir visuel et culture. Sans qu’il n’en ait conscience, le jeune public se dote de munitions, il nomme le monde dans lequel il vit en se créant des réserves, des ressources culturelles qui resteront imprimées en lui longtemps. S’agirait-il donc d’un imagier ?

 


[1] Petit Musée, images choisies par Alain Le Saux et Grégoire Solotareff, L’école des Loisirs, 1992, 310 pages.

[2] le « Cercle d’or » (Cercle de la Librairie et Livres Hebdo)1992, le « Prix du Livre d’art pour enfants » (Ville de Marseille)1993, le Prix « Sorcières » 1993, le « Prix des Critiques de livres pour enfants » de Belgique en 1993.

[3] Atlas ou le Gai savoir inquiet, Georges Didi-Huberman, L’œil de l’Histoire 3, 2011, 384 pages.