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L’apprentissage de la lecture en école d’immersion bilingue

Le travail de recherche pour le mémoire est un travail solitaire et cette solitude est parfois un peu difficile à gérer pour moi qui suis très sociale, mais j’apprécie de lire vos billets à tous qui me donnent cette sensation d’appartenance que j’ai eu du mal à retrouver en partant m’exiler à vingt mille kilomètres de la Sorbonne.

Actuellement en échange en Australie, je suis l’étudiante qui n’est ni en présentiel, ni en ENEAD, un peu paumée, un peu loin de tout, et même une OVNI avec son double cursus d’Astrophysique.

Cependant aujourd’hui je suis comme vous et je viens vous présenter mon projet de mémoire. J’ai déjà de travailler sur les écoles d’immersion bilingues anglais-français et sur la notion de bilitéracie.

La litéracie, c’est un terme « élastique » auquel on peut donner différentes définitions et prêter de nombreuses propriétés. Dans mon mémoire, ça veut simplement dire : apprentissage de la lecture et de l’écriture. Je m’intéresse aux enfants de Grande Section (Prep en Australie) et CP (Year 1), ce qui fait des enfants de 5-6 ans en général. Du coup la bilitéracie, en toute logique, c’est la litéracie dans deux langues. Ici, plutôt simple de justifier mon choix, j’étudie le FLE et je suis en Australie dans un contexte essentiellement anglophone. On parle donc de bilitéracie anglais-français.

Enfin, je m’intéresse au contexte de l’éducation bilingue d’immersion, c’est-à-dire les écoles qui enseignent la moitié du temps en anglais (langue maternelle des élèves) et l’autre moitié du temps en français. Oui, en français, pas le français. Donc on apprend les sciences, les maths, etc. en français. La langue sert de média d’instruction (Abello-Contesse, 2013 : 4) et pas d’objet d’étude. Dès la maternelle. A des enfants qui parlent anglais à la maison. Plutôt impressionnant non? En plus de tout ça, les élèves apprennent à lire, comme tous les enfants en Prep et en Year 1 en Australie. Mais les heures consacrées à la lecture (environ 1H30 à 2H par jour) sont coupées en deux : 45 minutes avec la maîtresse, 45 minutes with the teacher.

L’éducation bilingue ici est très à la mode, surtout en français puisque c’est une langue valorisée : pour un Australien, parler français ça veut dire être intelligent, extrêmement cultivé, provenir d’un milieu social valorisé, et avoir beaucoup de succès dans les relations amoureuses. Cependant, les parents ne veulent pas risquer que cette lubie ait des conséquences négatives sur l’éducation de leurs enfants. Beaucoup de parents par exemple se demandent ;  « Si mon enfant ne reçoit que 50% de son éducation en anglais, son niveau d’anglais sera-t-il inférieur à celui des élèves des écoles monolingues ? ». 

Parce que je crois profondément en l’éducation bilingue, je me donne pour objectif d’étudier avec ce mémoire les effets de l’éducation bilingue d’immersion sur le niveau de lecture en L1 (anglais). Les élèves apprennent-ils plus lentement? plus vite? mieux? moins bien?
Est-ce qu’ils vont confondre les deux langues et devenir stupides? (non).

Beaucoup d’études sur l’éducation bilingue d’intégration ont été faites, avec des enfants dont la langue maternelle n’est pas la langue de scolarisation du pays ou territoire où ils se trouvent (Abello-Contesse, 2013). Mais dans l’éducation bilingue choisie (c’est à dire pour des enfants ne provenant pas de minorités linguistiques), on trouve beaucoup moins de ressources et d’études! Et les résultats seront forcément différents : en effet, on sait que les enfants provenant de minorités linguistiques ont tendance à avoir un niveau scolaire moins important que les autres enfants (facteurs sociologiques). Du coup, beaucoup d’études sur les effets du bilinguisme enfantin ne prennent pas en compte ces facteurs sociaux dans leur recherche. Et donc, le bilinguisme est souvent vu à tort comme un facteur affectant négativement le niveau scolaire des élèves. Pour cette raison, ma recherche me semble donc super importante.

Mes questionnements sont les suivants;
l’apprentissage de la lecture dans deux langues simultanément permet-elle une meilleure compréhension du mécanisme de lecture en général ? l’apprentissage bilingue de la lecture développe-t-il davantage les compétences métalinguistiques que l’apprentissage monolingue ? la bilitéracie permet-elle aux enfants de comprendre plus facilement des notions abstraites telles que l’arbitraire du signe ?

J’espère pouvoir continuer à lire à propos de vos mémoires et vous reparler bientôt du mien. J’ai créé et utiliserai notamment l’étiquette « litéracie » (un seul « t ») sur arlap si le sujet vous intéresse.

Ma « Bible » :

Abello-Contesse, C. (2013). Bilingual and Multilingual Education: An Overview of the Field. In Abello-Contesse, C., Chandler, P. M., López-Jiménez, M. D., & Chacón-Beltrán, R. (Eds.), Bilingual and multilingual education in the 21st century: Building on experience. Multilingual Matters.

 

 

Manon

Etudiante en Master 2 DFLE à la Sorbonne Nouvelle, en échange à Monash University, Melbourne, Australie. Mon mémoire s'intéresse aux effets de la bilitéracie en immersion choisie sur l'apprentissage de la lecture en L1, avec comme contexte de recherche les écoles bilingues français-anglais de Melbourne. Je suis en double-cursus et étudie également l'Astrophysique. J'ai une licence de Sciences du Langage / Enseignement du FLE.

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Retour en arrière : (re)penser son mémoire

Fêtes de fin d’année, bilan de ce qui a été fait durant toute cette année et donc bilan sur mon (son) mémoire.

J’avais déjà écrit un billet concernant le sujet de mon mémoire (lien : https://arlap.hypotheses.org/7172 ), et en cette fin d’année, je reviens sur mon sujet puisque celui-ci s’est centré davantage sur un aspect en particulier.

Le bilinguisme a déjà été traité et retraité à de nombreuses reprises (Grosjean, Paradis, Hagège, et bien d’autres encore). De nombreux travaux ont montré l’avantage des enfants bilingues sur les enfants monolingues, leur capacité à se décentrer plus facilement lors de l’apprentissage d’une nouvelle langue, leur capacité à s’approprier et à analyser la structure d’une nouvelle langue, etc.

Mais, quels sont les effets de l’apprentissage d’une langue d’héritage typologiquement éloignée chez des enfants bilingues ? Quel est l’impact de l’input familial ?

Il s’agira ici d’étudier le cas particulier d’enfants coréens (4-6 ans) scolarisés en France (contexte hétéroglotte) mais qui suivent des cours de coréen un jour par semaine pendant quatre heures.

Comme les enfants ont un de leur parent coréen ou les deux, cet enseignement correspondrait à l’acquisition d’une de leurs langues maternelles (le français d’une part et le coréen d’autre part). Il serait donc intéressant de s’intéresser à ce contexte particulier où les enfants ont un lien très fort avec cette langue (langue familiale), l’une des motivations subjacentes à cet apprentissage serait donc de développer (de renforcer) ce lien avec cette langue ainsi que de pouvoir communiquer avec les membres de leur famille (même si ce ne sont que des enfants il pourrait être intéressant de prendre en compte cet aspect-là, notamment le rôle des grands-parents, Hagège, 1996).

Il est aussi important de prendre en compte le facteur de l’âge comme l’a démontré D. Gaonac’h[1] et comme nous pouvons le voir aussi à travers les travaux de Florin A. [2](2003) : à chaque tranche d’âge correspond un développement spécifique à l’âge de l’enfant. Pour la tranche d’âge que je vais observer, il y a deux catégories que Florin établie :

  • « les enfants de 4-5 ans : sur le plan social et affectif, l’enfant comprend l’état mental d’autrui, il joue à des jeux de compétitions, il se reconnaît comme étant un garçon ou une fille. Sur le plan cognitif, il est attentif à sa performance, il est capable de classifier et de sérier. Sur le plan langagier, il produit des demandes indirectes et des justifications, il comprend le comparatif, l’identité et la différence. »
  • « les enfants de 5-6 ans : sur le plan social et affectif, l’enfant sait se contrôler, il choisit ses amis et négocie avec l’adulte. Sur le plan cognitif, nous pouvons noter le début de la conversation (il comprend que la grandeur d’une collection d’éléments reste la même quelle que soit la manière dont elle est présentée), il sait dessiner et écrire son prénom. Sur le plan langagier, il produit des énoncés de 5 à 6 mots, il peut répondre au téléphone, cet âge correspond au début de la lecture logographique, il peut identifier les rimes et comprendre environ 2500 mots. »

Dans cette étude, en plus de prendre en compte le facteur de l’âge, je prendrai aussi en compte le facteur de l’environnement social en classe et à la maison. Il serait intéressant de voir, à travers des entretiens et des questionnaires que les parents devront remplir, dans quelle langue les parents parlent à l’enfant , à quel acte de parole est associé telle ou telle langue. Est-ce que les deux parents coréens ne parlent qu’en coréen à leur enfant en mettant de côté la langue de la société dans laquelle ils vivent ? Ou, parlent-ils à l’enfant en français tout en se parlant entre eux en coréen en présence de l’enfant (ce qui est un avantage pour l’enfant, notamment par rapport au crible phonologique) ? Concernant les couples mixtes, l’enfant associe-t-il une des deux langues à un parent en particulier (« one parent – one language ») ? Par exemple, si le père est d’origine coréenne, l’enfant va-t-il parler systématiquement (mécaniquement, automatiquement) à son père en coréen et donc à sa mère en français (si sa mère est d’origine française) ? Dans ce même cas, les parents se parlent-ils en anglais en présence de l’enfant ou bien en français ou en coréen ?

Il est intéressant aussi de ce point de vue de demander aux parents l’ordre d’apprentissage des langues (coréen et français en même temps ? ou d’abord le coréen pendant les premières années qui ont suivi la naissance de l’enfant, ou en français ? autre contact avec une autre langue ?) qui pourrait justifier certaines « interférences » au vu du background langagier de ces enfants.

Toute cette analyse consisterait à répondre aux questions suivantes :

  • Quels sont les avantages du bilinguisme dans le cas de deux langues éloignées aussi bien graphiquement que phonologiquement ?
  • Pourquoi enseigner une langue si éloignée en France ? Quels arguments avancés pour que cet apprentissage se généralise ?
  • Comment enseigner / faire acquérir cette langue à des enfants suivants un cursus scolaire totalement en français ?

A travers cette analyse, j’aimerais montrer les différences entre l’apprentissage du coréen en France et en Corée du Sud, montrer que le lien familial que les enfants ont avec cette langue est en soit une motivation très particulière et très forte, ainsi que les effets positifs de l’apprentissage précoce du coréen (et donc ici, du bilinguisme). Ce que j’aimerais aussi montrer c’est l’intérêt d’apprendre une langue différente de notre langue maternelle, je pense, en effet, que cela permet de mettre en œuvre des parties de notre cerveau ou de notre gorge (pour la production des sons) qui ne sont pas habituées à être utilisées. Cela serait donc intéressant d’envisager de mettre en place de nouvelles classes qui dispensent l’enseignement du coréen –ce qui pourrait renforcer les liens d’amitié franco-coréens.

 

[1] Gaonac’h D., (Janvier 2002). « L’enseignement précoce des langues étrangères », Sciences Humaines, n°123.

Gaonac’h D., (2006). L’apprentissage précoce d’une langue étrangère, Paris : Hachette Education.

[2] Florin A., (2003). Introduction à la psychologie du développement. Enfance et adolescence. Paris : Dunod, Les Topos.

BIBLIOGRAPHIE

Benmamoun E., Montrul S. & Polinsky M., (2013). « Heritage language and their speakers : Opportunities and challenges for linguistics », Theorical Linguistics, n°39 (3-4), pp. 129-181.

Boysson-Bardies B., (1996). Comment la parole vient aux enfants, Paris : Odile Jacob.

Bruner J.-S., (1983). Le développement de l’enfant : savoir faire, savoir dire, Paris : PUF.

Cummins J., (1981). « The role of primary language development in promoting educational success for language minority students », in California State Department of Education (Ed.), Schooling and minority students : a theorical framework, pp. 3-49, Los Angeles, California State University.

Cummins J., (1991). « Interdependence of first- and-second-language proficiency in bilingual children », in Bialystok E. (Ed.), Language processinf in bilingual children (pp. 70-84), Cambridge , Cambridge University.

Cummins J., (2000). Language, power and pedagogy, Bilingual children in the crossfire. Multilingual Matters, Clevedon.

Gaonac’h D., (1987). Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère, Paris : Hatier.

Gaonac’h D. (coord.), (1990). Acquisition et utilisation d’une langue étrangère : l’approche cognitive, Paris : Le Français dans le monde – Hachette.

Gaonac’h D., (Janvier 2002). « L’enseignement précoce des langues étrangères », Sciences Humaines, n°123.

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Grosjean F., (1982). Life with Two Languages: An Introduction to Bilingualism. Cambridge, Mass : Harvard University Press.

Grosjean F., (1984). Le bilinguisme : Vivre avec deux langues. Bulletin de Linguistique Appliquée et Générale de l’Université de Besançon (Bulag), 11, 4-25 ; and Travaux Neuchâtelois de Linguistique, (Tranel), 7, pp. 15-42.

Grosjean F., (1987). Vers une psycholinguistique du parler bilingue. In Lüdi, G. (Ed.). Devenir Bilingue – Parler Bilingue. Tübingen : Niemeyer.

Grosjean F. & Py B., (1991). La restructuration d’une première langue : l’intégration de variantes de contact dans la compétence de migrants bilingues. La Linguistique, 27, pp. 35-60.

Grosjean F., (1997). The bilingual individual. Interpreting, 2(1/2), pp. 163-187.

Grosjean, F. (1999). « Le bilinguisme : une compétence communicative à part entière », Educateur Magazine, 12, pp. 18-21.

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Grosjean F., (2015). Parler plusieurs langues : le monde des bilingues. Paris : Albin Michel.

Hagège C., (1996). L’enfant aux deux langues, Paris : Odile Jacob.

Hamers J. F. & Blanc M., (1983). Bilingualité et bilinguisme, Bruxelles : Mardage.

Kim K.-M., (2014). « L’effet conjugué du contacte national et du genre sur la (non) transmission des langues dans les familles mixtes en Corée du Sud », Langage et société 2014/1 (n°147), pp. 51-66.

Kohl M. et al., (2008). « Bilinguisme et troubles du langage chez l’enfant : étude rétrospective », La psychiatrie de l’enfant 2008/2 (Vol. 51), p. 577-595.

Kondo-Brown K. & Brown J. D., (eds.) (2007). Teaching Chinese, Japanese and Korean Heritage Language Students : Curriculum needs, materials and assessment, New York : Lawrence Erlbaum.

Song M.-S. et al., (1997). « The Learning and Teaching of Korean in Community Schools ». The Korean Language in America, vol. 2, pp. 111–127.

Titone R., (1974). Le bilinguisme précoce, Bruxelles : Ch. Dessart.

Wallon H., (1941, rééd, 1995). L’évolution psychologique de l’enfant, Paris : Armand Colin.

Zirotti J.-P., (2006). « Enjeux sociaux du bilinguisme à l’école », Langage et société 2006/2 (n° 116), pp. 73-91.

 

 

 

Johanna Clausse

Diplômée d'une licence de coréen et d'une licence de didactique du FLE. Actuellement étudiante en Master 2 de didactique du français langue étrangère et langues du monde.

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L’alternance codique intra-phrastique dans le discours de jeunes bilingues

L’article intitulé  «L’alternance codique intra-phrastique dans le discours de jeunes bilingues » est un article tiré de la revue numéro 6 du site d’AILE(Acquisition et Interaction en Langue Etrangère),dirigée par  Suzanne  Schlyter. Ce numéro regroupe des articles représentant différentes directions de recherche.Les études concernent de jeunes enfants à l’âge de 2 et 5 ans , qui acquièrent simultanément deux langues dans leur environnement familial. Cet article est écrit par Annick De Houwer où elle met l’accent sur  les caractéristiques structurelles des énoncés mélangés(EM) au cours du processus d’acquisition bilingue. Annick De Houwer définit  les énoncés mélangés en tant que des énoncés contenant au minimum un morphème dans chacune des deux langues.Ainsi son étude porte sur onze enfants bilingues.On y trouve six langues au total qui fournissent cinq combinaisons langagières différentes :allemand/français ;néerlandais/anglais ; allemand/italien ;anglais/allemand ;espagnol/anglais.En effet l’analyse des énoncés est divisée en quatre sous-parties : d’une part, l’auteur étudie les énoncés comportant des traductions où l’enfant traduit littérallement l’élément repris sans y faire des modifications ou rajouter des éléments.Ce qui donne l’idée d’une auto-correction de la langue  de la part de l’enfant.Exemple :Ensuite on a les énoncés comportant des éléments extra-propositionnels dans une autre langue que le reste  de l’énoncé.C’est-à-dire qu’ un élément incrustré dans la phrase,provient d’une autre langue que le reste de la phrase.Pour Hower  cette combinaison n’exige pas une étude plus approfondie du simple fait que ce n’est qu’une juxtaposition d’élements structuraux.

Ceux-ci sont suivis par les énoncés mélangés comportant des mots composés qui contiennent en eux une combinaison de deux morphèmes libres dont chacun provenant d’une langue différente. Dans ce cas on parle de néerlandais/anglais et d’allemand/français. Et finalement l’auteur présente les énoncés où le mélange consiste de compositions bilingues .On a ici un mot composé de deux morphèmes différents :un morphème libre provenant d’une langue et un autre lié d’une autre langue ce qui amène à une suffixation bilingue.L’auteur donne comme exemple une petite fille nommée Kate parlant néerlandais et anglais,qui dit « looken » dont  le morphème « en » est une marque de la désinence de l’infinitif en néerlandais. De Hower précise qu’en dehors  de leur structure, les énoncés mélangés diffèrent également  par leur longeur et complexivité. Elle  distingue trois types de longeur : énoncés mélangés très cours , courts et longs. Elle explique que les énoncés très courts ne contiennent que deux morphèmes libres et un nombre variable de morphèmes liés.Ce qui est illustré par un exemple de Manuela âgée de 3 ans qui parle espagnol et anglais.Ensuite il y a les énoncés mélangés courts :il s’agit en effet de  trois morphèmes libres  et un nombre variable de morphèmes liés.Dans ce cas l’auteur donne comme exemple Guilia parlant italien et allemand.Enfin les énoncés mélangés longs sont ce qui  possèdent quatre morphèmes libres : exemple de Frank(3 ans) qui parle allemand et anglais.Hower précise un peu plus loin dans son article que les énonces mélangés qui sont objet de son analyse contiennent deux critères :le nombre de lieux de changement de langue et les types d ‘éléments structuraux sur lesquels porte le changement de langue.Pour déterminer le nombre de fois où il y a eu un lieu de changement de langue,l’auteur ne prend en compte que les morphèmes libres.Ainsi les énoncés tès courts n’ont qu’un seul lieu de changement de langue qui dans le cas de Kate  porte sur le dernier morphème libre(ex. Yellow bos).Quant aux  énoncés mélangés courts,De Hower explique que théoriquement ils sont censés avoir deux lieux de changement de langue mais en pratique la majorité d’eux en ont un seul.Ceci est illustré par un exemple d’un énoncé franco-allemand produit par Annika(3 ans) : « un peu ehm warten (attendre) » ce qui démontre que le changement porte la plupart de temps sur le dernier morphème libre en fonction des morphèmes  antécédents.Bien comme ceux derniers, les énoncés mélangés longs ont un lieu unique de changement de langue.Néanmoins il est possible d’y avoir deux lieux de changement voire trois lieux ou plus.Ceci est dû au fait que plus un énoncé est long, plus il y a la possibilité de plusieurs lieux de changement de langue.

Cet analyse porte non seulement sur le nombre de lieux où  les enfants produisent une altérnance mais aussi sur les parties de discours où on observe que la partie la plus touchée est  le nom, suivi des adverbes ,les verbes et au final les adjectifs.Cette priorité du nom n’est  lié  ni à l’âge ni à la capacité linguistique du bilingues :tout comme  les enfants,les adultes emploient le plus souvent des noms et des groupes nominaux dans leurs  énoncés mélangés.

A la fin de l’article, l’auteure fait une conclusion ouverte en déclarant que d’autres études seront nécessaires sur les combinaisons des langues afin de formuler  une théorie de l’évolution de l’alternance codique intra-phrastique.

 

  1. Annick De Houwer , L’alternance codique intra-phrastique dans le discours de jeunes bilingues » AILE ,1995 

Christina Angelova

Etudiante en Master 2 Didactique des langues , l'université Paris 3 Sorbonne Nouvelle

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La langue régionale à l’école : Dix (plus une) bonnes raisons

Bien que l’article 75-1 de la Constitution affirme que « Les langues régionales appartiennent au patrimoine de la France » la question de langue régionale est très discutée, surtout pour sa présence ou non dans le milieu scolaire.

Sur l’île de La Réunion, les premiers à convaincre du bienfait du créole, langue maternelle de la majorité de la population, sont les parents.

Dans ce petit ouvrage, le chercheur Axel Gauvin s’emploie à leur faire changer d’avis.

Le créole à l'école

 

L’habillage même du livre n’est pas anodin : il est malheureux de dire que les parents réunionnais n’ont pas tous eu un parcours scolaire brillant ni même poussé car jusque dans les années 1980, l’accès aux collèges et lycées était très difficile pour certaines parties de l’île. Les nombreuses images, les gros titres, les symboles et les couleurs participent à attiser la curiosité car le sujet est sensible : les parents ont peur que leurs enfants rencontrent les mêmes difficultés qu’ils ont eu avec la langue française si on accepte le créole dans les classes.

Les raisons qu’il invoque sont les suivantes :

  1. Augmenter ses compétences en créole réunionnais
  2. Apprendre le créole
  3. Se réconcilier avec le français
  4. Progresser en français
  5. Maîtriser le créole pour éviter le bilinguisme soustractif
  6. Débrider l’intelligence
  7. Profiter du bilinguisme précoce créole-français
  8. Oser s’exprimer – Retrouver l’estime de soi
  9. Restaurer les liens entre les générations
  10. Ouvrir aux langues et au Monde
  11. Pour la culture réunionnaise

Chaque raison est illustré avec différents exemples. Ainsi, pour la raison 5 « maîtriser le créole pour éviter le bilinguisme soustractif », Gauvin annonce que certains enfants « ne possèdent pas le français, et insuffisamment le créole » et que leur scolarité en est affecté. Il continue en affirmant que ceux qui parlent un mélange des deux langues, ne savent pas faire la différence entre ces deux langues. Pour illustrer son propos il cite quelques faux amis français/créole réunionnais.

Faux amis creole reunionnais et français

Durant mon travail de recherche sur le terrain, j’ai interrogé plusieurs parents sur le regard qu’ils portent sur leur langue créole. À chaque fois, j’ai eu la même pensée : je me souvenais des premières lignes de Lambert Félix Prudent dans le préambule d’un essai écrit par Axel Gauvin, Les Indispensables Compromis :

 

« Jamais on aura vu peuple aussi paradoxal quant à ses langues. Ce n’est pas sans fierté qu’ils vous disent « nou lé kréol, nou ! » (1). À peine vous rencontrent-ils dans la rue, au marché, au travail, dans une file d’attente, un magasin, à l’hôpital, pour peu que vous ayez l’air d’être quelqu’un du pays, ils vous adressent la parole en créole, et marquent surprise et étonnement si vous ne leur répondiez pas dans la même langue. […] Or, au moment même où la conversation devient sérieuse ou que l’on quitte l’ordre de la sympathie et de la simplicité, lorsque l’on fait mine de toucher au sérieux et d’accéder à un degré plus avancé de la réflexion, les Réunionnais endossent leur livrée de raisonneurs-chicaneurs. Ainsi, le créole relèverait de la culture ? On pourrait l’écrire ? Vous voulez dire comme le français ? L’enseigner à l’école ? L’étudier, pour en faire une grammaire, un dictionnaire, des manuels ? En faire un objet de réflexion, de savoir et de science ? Allons donc, ne perdez pas votre temps ! »

 

En effet, c’était le discours auquel j’avais droit la plupart du temps car les parents ne comprenaient pas que le créole ne cherchait pas à remplacer le français mais à cohabiter avec lui.

Cet ouvrage est selon moi idéal pour convaincre les Réunionnais des bienfaits du bilinguisme à l’école.

 

(1) Nous sommes créoles, nous !

 

Références

Gauvin, Le créole à l’école, Tikouti, 2009

Gauvin, Les Indispensables compromis, Udir, 2004

 

GENEVIEVE Lucie

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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L’enfant aux deux langues (Première partie)

https://www.google.it/search?q=l'enfant+aux+deux+langues&client=safari&rls=en&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjLsd6RzpHKAhXFPRoKHVxPC1YQ_AUIBygB&biw=1126&bih=576#imgrc=1fnqp-kUpH9zNM%3A
https://www.google.it/search?q=l’enfant+aux+deux+langues&client=safari&rls=en&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjLsd6RzpHKAhXFPRoKHVxPC1YQ_AUIBygB&biw=1126&bih=576#imgrc=1fnqp-kUpH9zNM%3A

L’un de mes choix de lecture s’est porté sur l’enfant aux deux langues du linguiste français Claude Hagège, paru en janvier 1996, aux éditions Odile Jacob.
De prime abord, Il convient de préciser que ce billet fait l’objet d’un compte-rendu des 7 premiers chapitres de l’ouvrage.

Quand Claude Hagège, lui-même polyglotte , a écrit pour le grand public, il a déployé une générosité naïve qui lui a fait énoncer, doctement, des évidences admises depuis longtemps; encore plus aujourd’hui, à savoir : la précocité de l’enfant, sa capacité d’imitation et la nécessité de bien entendre pour bien parler. Il a insisté, à juste titre, sur le sous-emploi de nos virtualités linguistiques et sur cette étrange reconnaissance de la langue maternelle par l’enfant qu’il appelle l’oreille nationale.
Plus généralement, son livre est un plaidoyer pour l’altérité et pour l’ouverture à l’autre par la langue, qui occasionne, chez l’enfant, ce qu’il appelle la liesse expressive.
En outre, l’auteur tente de montrer par quels moyens l’Europe, qui n’est pas encore le continent où l’on compte le plus de bilingues, peut accroitre le nombre de ces derniers, notamment les français, qui s’estiment être les locuteurs les moins doués en langues, bien qu’ils peuvent, sans contraintes particulières, devenir de parfaits bilingues et ce pourvu qu’ils consentent à créer, pour cela, des conditions favorables. Au fond, il insiste que la connaissance d’autres langues n’est en aucune façon un frein à la pratique du français.

Par ailleurs, L’enfant aux deux langues ne fait pas office d’ouvrage de spécialisation. Il n’est pas exclusivement destiné à des chercheurs ou des connaisseurs en acquisition ou des professionnels ayant affaire au bilinguisme tel que les orthophonistes et les psychologues, au contraire, il s’adresse à un large public désireux et soucieux de s’informer sur les différentes interrogations qu’alimente le contact et l’acquisition d’une deuxième langue. En effet, les préoccupations des linguistes et des spécialistes de l’acquisition viennent, également, turlupiner des couples de parents qu’ils soient monolingues , bilingues ou plurilingues, soucieux, de leur coté, de garantir un meilleur rapport aux langues à leurs enfants. Ce sont, en fait, des questions qui s’articulent essentiellement sur le facteur de l’âge, les facultés intellectuelles et les enjeux que cette réalité peut soulever.

Le bilinguisme et les idées reçues : Le bilinguisme n’est pas une tare

Effectivement, pendant très longtemps et au profit du monolinguisme, le bilinguisme était vu comme une altération de l’intelligence et une tare des compétences acquises en langue maternelle. Le mythe de la « nocivité du bilinguisme » a perduré jusqu’à la fin des années 90, sans aucun fondement scientifique sérieux. De plus elle décomposait le bilingue en plusieurs individus monolingues, c’est-à-dire, un bilingue était cet individu qui maîtriserait sans accent et avec une compétence parfaitement symétrique ses deux langues. Bloomfield considérait que le « bilinguisme consiste à parler deux langues comme ceux qui les ont pour langue maternelle ». Martinet de son coté disait qu’ « il n’y a bilinguisme que dans le cas d’une maitrise parfaite et identique des deux langues en cause ». Or, cette dépréciation a commencé à s’estomper au fil des recherches et des expérimentations. Quelques années plus tard Haugen définissait le bilinguisme comme « l’aptitude à produire dans l’autre langue des énoncés bien formés porteurs de significations ».

En effet, la nocivité du bilinguisme perdure jusqu’à que l’on a constate que l’individu bilingue bénéficie d’une malléabilité et d’une souplesse cognitives supérieures à celles des monolingues (bain 1974). D’ailleurs, c’est ce qui est, selon C.Hagège, la raison d’une meilleure qualité des résultats que réussissent à obtenir « les bilingues » dans diverses épreuves, liées à l’intelligence verbale; la formation conceptuelle et le raisonnement global.

Voilà plus de 40 ans que François Grosjean apporte à la recherche en bilinguisme cette vision holistique, d’un être communiquant global qui accepte pluralité, diversité, variabilité, admet le caractère évolutif et questionne le mythe du locuteur idéal appartenant à une communauté linguistique complètement homogène; cher à Noam Chomsky.

Par ailleurs, je tiens à souligner que la différence entre un enfant bilingue et un enfant monolingue est subtile. Il est vrai qu’il y aurait un bénéfice cognitif du bilinguisme, entre autre, les bilingues réussiraient mieux certaines taches métalinguistiques. De plus, il se trouve que le bilinguisme protègerait contre la démence sénile, à l’instar d’autres activités mentales complexes. En effet, selon des recherches récentes la démence est retardé d’à peu près 4 ans pour les bilingues (Grosjean, 2015). Mais, la somme de l’acquisition du vocabulaire et du lexique de l’enfant plurilingue peut être équivalente à celui du monolingue. Donc, n’allons pas à l’extreme des choses.

  • Parler plusieurs langues, le monde des bilingues,François Grosjean. Albin Michel, Paris, 2015.
  • L’enfant aux deux langues. Odile Jacob. Janvier 1996.298p.
  • Le défi des enfants bilingues.Barbara ABDELILAH-BAUER. La découverte Broché.décembre2014
  • http://www.francoisgrosjean.ch/blog_en.html
  • http://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1998_num_124_1_3042_t1_0178_0000_3
  • https://praxematique.revues.org/2972

Khouloud Sihamdi

Diplômée en lettres et langue française à l'université de Constantine 1 en Algérie. Actuellement étudiante en Master 2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde. Intéressée par la compétence communicative dans les dialectes maghrébins.

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Parler plusieurs langues : le monde des bilingues

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Ce billet fait l’objet d’un compte-rendu de la conférence intitulée : Parler plusieurs langues; le monde des bilingues tenue par le professeur François Grosjean.

Dans le cadre de la journée internationale des droits des enfants qui commémore l’anniversaire de la Convention internationale des Droits de l’Enfant signée le 20 novembre 1989, DULALA (D’une langue à une autre) n’a pas fait exception et a prévu une conférence prononcée par François Grosjean, professeur émérite à l’université de Neuchâtel (Suisse) portant sur le bilinguisme en général et le devenir bilingue de l’enfant en particulier.

Les locaux de la Mairie de paris à la mission politique de la ville et intégration « DDCT »; situé au 6 rue du département paris 19 eme, ont accueillis le jeudi 26 Novembre de 18h à 20h, des chercheurs, praticiens et étudiants futurs chercheurs ou enseignants, dans le but de mieux comprendre la réalité qui caractérise tant de gens à travers le monde qu’ils soient adultes ou enfant,à savoir le bilinguisme.

À ce titre, le professeur franco-suisse rappelle que l’éducation de l’enfant doit viser à : « inculquer à l’enfant le respect de ses parents, de son identité, de sa langue et de ses valeurs culturelles, ainsi que le respect des valeurs nationales du pays dans lequel il vit, du pays duquel il peut être originaire » Article 29, Convention internationale des Droits de l’Enfant.

En s’appuyant sur son dernier ouvrage sur le sujet et premier en français, qui s’intitule  Parler plusieurs langues, le monde des bilingues , le psycholinguiste et spécialiste renommé du bilinguisme et du biculturalisme rappelle les aspects linguistiques et psycholinguistiques  revenant sur le mythe du bilingue parfait et son corollaire, à savoir les interférence et les prétendus retards du développement cognitif. En effet, pendant très longtemps et au profit du monolinguisme, le bilinguisme était vu comme une altération de l’intelligence et une tare des compétences acquises en langue maternelle. Cette dépréciation disparait au fil des recherches et des expérimentations jusqu’à que l’on a constate que l’individu bilingue bénéficie d’une malléabilité et d’une souplesse cognitives bien supérieures à celles des unilingues. En outre, Il a également répondu à un ensemble de questions concernant l’éducation bilingue et biculturelle : Quelles sont les caractéristiques du bilinguisme ? Quels facteurs mènent au bilinguisme ? Quels en sont les effets ? Qu’en est-il du biculturalisme et de l’identité biculturelle?

Selon l’auteur du livre, la plus simple définition qu’on peut donner à la notion du bilinguisme, qui malgré son étendue, reste méconnue et victime d’idées reçues, est : « L’utilisation régulière d’une ou plusieurs langues ou dialectes ». Par ailleurs, François Grojean attire l’attention de son auditoire et ses lecteurs sur l’étendue de ce phénomène, notamment en France. Ce pays qui est devenu un carrefour d’entrecroisement des langues et le lieu par excellence des brassages culturels, compte aujourd’hui environs 400 langues dans son territoire . En effet, la réalité sociolinguistique de la France contemporaine amène à distinguer, à côté des langues régionales et des langues étrangères, des langues parlées par de nombreux Français, issues d’immigrations et donc sans lien avec une aire géographique particulière, mais qui y sont implantées depuis longtemps. Pour autant qu’elles n’aient pas de caractère officiel à l’étranger, ces langues, dites non-territoriales, forment avec les langues régionales ce qu’on appelle les langues de France. À titre d’exemple l’Arabe dialectal dans ses diverses variétés parlées en France, distinctes de l’arabe « littéral », officiel dans plusieurs pays.

Suite a ce constat, deux intervenantes; une du CASNAV et une responsable de la délégation générale à la langue française et aux langues de France assurent que la France est en train de produire des efforts remarquables quant aux langues issues de l’immigration d’où son implication à l’éveil aux langue; approche méthodologique qui développe des attitudes de tolérance et d’ouverture à la diversité linguistique et culturelle, favorisant et renforçant,ainsi, l’intérêt pour les langues en développant des aptitudes susceptibles de faciliter l’apprentissage d’une langue étrangère.

« Dans le domaine de l’identité, quel est le biculturel qui ne se soit pas posé la question de savoir qui il est et à quelle culture il appartient ? » ajoute le conférencier en soulignant que le le dilemme du biculturel, c’est qu’il confronte les membres d’une culture donnée a se catégoriser, leur omettant la possibilité d’appartenir,en même temps, à une culture A et une culture B; car ils estiment que la  catégorisation semble faciliter l’interaction sociale. Or ce choix peut s’avérer traumatisant : « …Si chaque fois qu’il s’affirme français, certains le regardent comme un traitre, voire comme un renégat, et si chaque fois qu’il met en avant ses attaches avec l’Algérie, son histoire, sa culture, sa religion, il est en butte à l’incompréhension, à la méfiance ou à l’hostilité. » Amine Maalouf (1998).

En somme, l’intervention fut riche en sujets et en informations. François Grosjean donne terme à la conférence avec une conclusion très touchante en citant un extrait  de la « Lettre à mon premier petit enfant » :  » Étant donné que tes parents et grands-parents proviennent de cultures différentes, tu deviendras biculturel rapidement. Tu apprendras à t’adapter à chaque culture et à passer de l’une à l’autre tout en combinant et synthétisant différents aspects de celles-ci. Il faut espérer que chacune accepte ton identité biculturelle et ne te force pas à choisir l’une au détriment de l’autre. Comme membre de chacune de tes cultures, tu deviendras très rapidement un intermédiaire entre les deux. »

 

Références : 

 

Khouloud Sihamdi

Diplômée en lettres et langue française à l'université de Constantine 1 en Algérie. Actuellement étudiante en Master 2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde. Intéressée par la compétence communicative dans les dialectes maghrébins.

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« Parler plusieurs langues- Le monde des bilingues  » François Grosjean

Livre présenté dans la conférence
Livre présenté dans la conférence

Conférence du 26/11 organisée par DULALA avec François Grosjean sur son livre:

Parler plusieurs langues: le monde des bilingues, Albin Michel, 2015 En librairie

DULALA (D’Une LAngue à L’Autre) est un laboratoire de recherche-action focalisé sur le bilinguisme et l’éducation au plurilinguisme, qui propose des activités en direction des enfants, familles et professionnels. Leurs objectifs:valoriser les autres, valoriser les langues , valoriser la diversité!

Leur moto c’est «Pour faire parler les langues»!

La conférence commence avec une représentante du DULALA qui présente brièvement la vie et l’œuvre du psycholinguiste bilingue François Grosjean.

François Grosjean est professeur émérite à l’Université de Neuchâtel en Suisse. Il a occupé des postes universitaires en France et aux États-Unis. Il s’agit d’un de plus grands spécialistes du bilinguisme! Quelle chance d’avoir la possibilité d’assister à cette conférence avec un personnage tellement important pour mes études et mon avenir!

Cet événement s’inscrit dans la journée des droits de l’enfant. Car selon l’article29: l’enfant a le droit de développer un bilinguisme heureux, harmonieux.

F. Grosjean prend la parole

Qu’est-ce que c’est le bilinguisme?

C’est tout simplement l’utilisation régulière de 2 ou plusieurs langues ou dialectes. Les termes multilingue et plurilingue se réfèrent plutôt aux aspects sociologiques.

1)Le bilinguisme en France

La France ne fait pas de recensement des langues dans son territoire.

Mais la recherche : «Étude de l’histoire familiale» nous dit qu’en France cohabitent à peu près 400 langues différentes!

La France est multilingue! 1/5 ou 20 % de la population dit se servir de 2 ou plusieurs langues… Donc 13 millions d’habitants! Et hors métropole c’est encore plus.

Réunion: 38 % , N. Calédonie: 41%

En ce qui concerne les autres pays, les États-Unis: 20%, le Canada 26%, la Belgique 29%. Ces chiffres ne sont pas extraordinaires si on regarde les chiffres de la Suisse 42% et du Luxembourg qui est le champion de l’Occident avec 67%!

Pourquoi donc ce bilinguisme en France?

Les contacts entre les langues c’est la première raison puisque la France a toujours été un pays de contact de langues, puis les intermariages, le bilinguisme dans certaines familles, la scolarisation d ‘enfants allophones, un séjour à l’étranger prolongé etc, donc différentes raisons qui font qu’en France on a un bilinguisme.

En fait,ce n’est qu’ au cours de la 1ère Guerre Mondiale qu’on constate l’essor du français.Les régiments régionaux sont recomposés et le français devient la lingua franca des soldats. Ensuite l’exode rural commence, l’urbanisation ainsi que les mariages mixtes et par conséquent les langues régionales s’étiolent ainsi que le bilinguisme français-langue régionale.

Mais l’article 75-1 dit quand même que les langues régionales appartiennent au patrimoine de la France.

Jean-Marie Arrighi (2008), inspécteur d’académie dit: «L’évolution actuelle est paradoxale: d’une part, l’usage de la langue corse diminue dans la vie quotidienne; d’autre part, le corse s’introduit dans des domaines dont il avait toujours été exclu-notamment l’école – et fait l’objet d’une politique volontariste».

Le bilinguisme en France n’est pas fortement encouragé. Pourquoi? Une raison majeure ce sont les représentations qu’on a du bilinguisme. Les idées négatives datent du dernier siècle même chez des intellectuels bilingues ou trilingues comme Otto Jespersen (1922, trad.1976) linguiste et trilingue et Edouard Pichon (1965), pédiatre, psychanalyste et linguiste.

En ce qui concerne notre époque, Marie-Rose Moro  pédopsychiatre et psychanalyste, écrit en 2010: «Actuellement, être bilingue quand on est enfant de migrants ‘économiques’ est presque une tare en France, alors même que l’apprentissage précoce des langues est favorisé à l’école».

Il existe également l’importance de l’ État-Nation (19ème siècle, le siècle des nations): Imposer un état avec une seule langue. Ceci a été le cas dans d’autres pays comme l’Italie ayant cette même structure; un État, une Nation, une Langue.

  1. Quelques caractéristiques du bilinguisme

La connaissance des langues chez le bilingue est rarement équivalente dans les langues et encore moins parfaite. Donc il y a très peu de bilingues équilibrés. L’accent est une variable sociolinguistique importante mais pas aussi important dans la définition du bilinguisme.

Et ce qui est intéressant c’est que les bilingues se servent de différentes langues dans différents contextes et situations! Cela explique beaucoup de choses comme les connaissances linguistiques qu’une personne bilingue peut avoir, la dominance linguistique. Ça explique aussi que les bilingues ont beaucoup de mal à traduire. F. Grosjean appelle cela le principe de complémentarité.

Au niveau de l’interaction, quelles sont les questions que se pose une personne bilingue avant de parler:

-Quelle langue utiliser?

-Se servir également de l’autre langue?

Quant aux avantages du bilinguisme:

-pouvoir communiquer avec les autres

-se servir de nos connaissances linguistiques pour apprendre d’autres langues

– avoir plus de possibilités professionnels etc

Il existe également quelques désavantages :

-lorsqu’on communique dans une langue non dominante c’est plus difficile

-parfois on fait trop d’interférences

-certains n’apprécient pas les accents qu’on peut avoir

-avoir du mal à traduire et à interpréter

-difficile d’ appartenir à deux cultures

Devenir bilingue

On peut apprendre une langue à tout âge!

La majorité des enfants n’acquirent pas une deuxième langue simultanément avec la 1ère. Pour que les enfants deviennent bilingues il faut prendre en compte certains facteurs importants;

-Besoin de chaque langue ( pour communiquer, pour écouter, pour participer à  des activités etc); sans besoin on n’apprendra pas une langue.

-Quantité de l’apport linguistique

-Type de l’apport linguistique

-Rôle de la famille

-Rôle de l’école et de l’environnement

-Attitudes envers la langue, le bilinguisme etc.

Besoin d’une langue

-pour communiquer

-pour écouter

-pour participer a des activités etc

Sans besoin on n’apprend pas une langue.

Tous ces facteurs contribuent au niveau de développement d’une langue.

Si on veut que l’enfant apprenne une langue, il faut que tous ces facteurs soient présents. Il faut que la famille soit impliquée, pas seulement relation maître-apprenant.

Quant à l’utilisation des langues chez l’enfant, ça arrive au début que l’enfant puisse mélanger les deux langues. Les bilingues qui ont appris les deux langues simultanément les mélangent encore plus. Mais l’encouragement social  n’existe pas encore dans certaines écoles par exemple au Québec où il est parfois interdit d’utiliser la langue 1ère des enfants même à la cour de recréation!

Effets du bilinguisme chez l’enfant

Les différences entre enfants bilingues et monolingues sont subtiles.

Il y aurait un bienfait cognitif du bilinguisme ex.les bilingues réussiraient mieux certaines taches métalinguistiques.Mais à cause du principe de complémentarité il y aurait une différence entre monolingues et bilingues dans l’acquisition du vocabulaire. Donc être bilingue ne va pas nous retarder ni nous transformer en Einstein comme certains stéréotypes l’affirment!

Le bilinguisme de parents va aussi jouer un rôle. L’effet de fratrie aussi: l’aîné va être plus bilingue, les autres moins.Conséquemment, l’évolution de la famille est un facteur très important pour le développement du bilinguisme chez l’enfant.

Désir d’intégration: les enfants veulent être intégrés. La scolarisation joue dans ce cas un très grand rôle. Il peut y avoir un mutisme sélectif qui ne dure pas longtemps normalement. Les parents doivent accompagner les enfants dans le bilinguisme, passer du temps pour détruire des idées reçues. Et devenir bilingue devrait être une joie!

Il y a des écoles qui encouragent le bilinguisme, et d’autres qui le découragent. Un État comme la France devrait faire plus pour l’encouragement du bilinguisme des enfants. Les petits encouragements (Moro) jouent un rôle primordial: par ex:l’enseignant peut demander à l’élève;comment on dit ça dans telle langue et après affirmer Ah c’est beau! Ou encore mieux; Moi je t’apprends le français et toi l’anglais, par exemple.

  1. Le biculturalisme

Un sujet très peu discuté: la partie qui bloque ou qui permet que quelqu’un se sent à l’aise.

-On peut être bilingue sans être biculturel p.e les Néerlandais qui connaissent bien l’ anglais mais qui restent monoculturels.

-De même, dans les sociétés diglossiques: comme dans les pays arabes on peut être bilingues et monoculturels.

-Et au contraire on peut être biculturel et monolingue comme un Britannique qui vit aux États-Unis.

-On peut être aussi être à la fois bilingue et biculturel car il y a contact régulier avec les deux langues et les deux cultures.Le bilingue biculturel sait adapter son comportement, ses habitudes et son langage selon la langue et la culture. Il y a donc un aspect dynamique dans cette adaptation.

-La personne biculturelle combine les deux cultures attitudes-comportements qu’on peut pas partager comme la distance physique.

Dans le bilinguisme on arrive à séparer les langues mais cela est plus dur au niveau des cultures du biculturel.

Avantages d’être biculturel

-on devient conscient des différentes cultures

-on peut servir d’intermédiaire entre les cultures

-une personne biculturelle peut avoir de prises de perspectives et créer de liens de perspectives.

Mais l’aspect le plus difficile du biculturalisme: l’identité de la personne biculturelle. A quelle culture j’appartiens? Est une question que le bilingue se pose souvent.

Les cultures ont besoin de nous catégoriser et se basent sur différents traits :parenté,nationalité, traits physiques,nom, préjugés etc. Les personnes de ces cultures choisissent et font savoir leur choix. Mais souvent cela aboutit à une catégorisation contradictoire, qui mène à un double rejet et à la marginalisation de l’individu biculturel.

Amine Maalouf l’a très bien écrit en 1998 au sujet d’un jeune franco-algérien :

«… son parcours peut s’avérer traumatisant si chaque fois qu’il s’affirme français, certains le regardent comme un traître, voire comme un renégat, et si chaque fois qu’il met en avant ses attaches avec l’Algérie, son histoire, sa culture, sa religion, il est en butte à l’incompréhension , à la méfiance ou à l’hostilité».

Conclusion

Pour promouvoir le bilinguisme la solution serait des détruire les idées reçues, s’informer et informer les parents, les enseignants, , orthophonistes,psychologues, etc.

Il faut aussi que la société soit plus ouverte. La France étant un pays très normatif il faudrait un changement dans les attitudes,dans les modalités d’éducation, (ex.comment apprendre et enseigner) car actuellement les structures sont encore très figées.

Il faudrait que le bilinguisme sous toutes ses formes soit reconnu !!!

***Je remercie vivement monsieur François Grosjean premièrement pour cette conférence qui m’a ouvert des horizons pour avancer dans mon mémoire. Et puis je tiens à le remercier pour la lecture et les corrections de certains de mes points qui n’étaient pas très clairs !

Je remercie aussi monsieur Martin de m’avoir incité aussi à faire quelques corrections.

Si vous voulez approfondir vos connaissances sur le bilinguisme et s’informer plus sur F. Grosjean;

site web: François Grosjean  http://www.francoisgrosjean.ch/

articles pour Psychology Today, le Huffington Post

Livres

Parler plusieurs langues, le monde des bilingues, Albin Michel, Paris, 2015 

Bilingual:Life and Reality, Harvard University Press, Cambridge,  2010

The Psycholinguistics of Bilingualism, François Grosjean and Ping Li,Wiley -Blackwell, 2012

-Life with Two Languages: An Introduction to bilingualism, Harvard University Press, Cambridge, 1982

-Studying Bilingual: Methodological and conceptual issues, Oxford University Press, Oxford, 2008

 

Olga Kourntidou

Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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L’emprunt

La coexistence de deux ou plusieurs langues dans une société engendre, avec les capacités (bilinguisme précoce/bilinguisme tardif, bilinguisme équilibré/bilinguisme dominant, bilinguisme coordonné/bilinguisme composé, bilinguisme actif/bilinguisme passif, bilinguisme additif/bilinguisme soustractif et biculturalisme), les attitudes et les consciences langagières des locuteurs, des phénomènes sociolinguistiques variés. A titre d’exemple nous avons les marques transcodiques (l’alternance codique, l’emprunt, le calque…), la diglossie, la traduction, l’interprétation etc.
Dans notre exposé, nous nous intéressons au concept emprunt. Qu’est qu’un emprunt ? Quelles sont ses raisons dans langue donnée ?

Il fait partie des marques transcodiques (« des marques dans le discours qui renvoient d’une manière ou d’une autre à la rencontre de deux systèmes linguistiques ») (Lüdi, 1987 : 2). Il consiste, pour le locuteur d’une langue, à introduire un lexique venant d’une autre langue. Par l’emprunt, nous accroîtrons le vocabulaire de nos langues.

« Par exemple un tableau// ou bien un livre// par exemple il transforme le mot il dit libr » (Leconte, 1997 : 220).
Dans ce corpus l’enfant témoigne que sa mère passe par un emprunt avec une adaptation phonologique et morphologique pour dire livre en soninké.

L’emprunt se résume à une substitution, une adaptation ou à une intégration phonologique, morphologique ou syntaxique au terme de laquelle il fonctionne comme un élément de la langue emprunteuse. On parle dans ce cas, d’ « emprunt adapté » pour rendre compte des « mots empruntés qui ont été modifiés conformément au lexique de la langue emprunteuse afin de rentrer dans une catégorie grammaticale déterminé » (Hamers et Blanc, 1983 : 79). « Les éléments lexicaux et grammaticaux nouveaux s’assimilent phonétiquement et rythmiquement. L’effet conversationnel final qui en résulte est celui d’un énoncé parlé dans une seule variété » (Gumperz, 1989b : 64).
« euh / j’suis parti voir maman et pis j’lui ai dit / comment on dit une moto et puis elle m’a dit normalement / moto » (Leconte, 1997 : 117). Ici, l’emprunt lexical moto est adapté dans la langue soninké sans changer morphologiquement et phonologiquement.
Selon Shana Poplack (1988), il ya :
L’emprunt spontané (Le mot emprunté garde sa structure phonologique de la langue L2 en s’intègrant morphologiquement et syntaxiquement à la langue réceptrice L1).
They used to have Friday puujai
(Ils avaient des (nom d’un service réligieux) le vendredi).
In ma mawuludu nya yere. (soninké)
(Je n’ai pas fêté (l’anniversaire de la naissance du prophète paix et salut sur lui) ici.
L’emprunt établi ou intégré (l’emprunt est intégré et est phonologiquement, morphologiquement et syntaxiquement conformé de façon évolutive à la langue réceptrice).
Je vais checker cela (vérifier)
J’ai mixé la sauce (mélanger)
In d’a kitaaben safa (soninké)
(J’ai écrit le livre)
Les raisons de l’emprunt
Elles sont multiples:
Tout d’abord, un signifiant pour un signifié nouvellement apparu peut manquer dans la langue empruntant le mot. Ainsi, quand de nouveaux animaux ou des plantes alors inconnues ont été découverts, leur nom a souvent été directement emprunté aux langues des pays qui les abritaient : puma, d’une manière similaire, remonte au quechua, via le castillan (pour les mêmes raisons) ; café remonte à l’arabe قَهْوَة qahwaʰ, transmis au turc sous la forme qahve et passé en français par l’italien.

Les interférences linguistiques au cours desquelles l’influence mutuelle des langues se manifeste par des emprunts lexicaux. Par exemple, hatyite mot soninké d’origine peul signifie petit déjeuner. L’importance de l’anglais en informatique et en gestion est à la base de beaucoup de mots anglais dans le vocabulaire français : staff, manager, bug, bit…

Le multilinguisme et le multiculturalisme de la société favorisent, sur le plan linguistique, l’introduction d’une variété dans une autre. Cela peut être des mots isolés, des expressions idiomatiques brèves ou figées (Gumperz, 1989b : 64). Par l’emprunt, la langue enrichit son vocabulaire et trouve le signifiant pour le signifié.

Bibliographie
 Dabène, L. et Billiez, J., (1987), « Le parler des jeunes issus de l’immigration », dans Vermes et Boutet [dir.], France pays multilingue T2, Paris, L’Harmattan, p. 62-77.
 Gumperz, J., (1989b), Sociolinguistique interactionnelle : une approche interprétative, [trad. fr. de l’URA 1041 du CNRS], Paris, L’Harmattan.
 Hamers, J., et Blanc, M., (1983), Bilingualité et Bilinguisme, Bruxelles, Mardaga.
 Leconte, F., (1997), La famille et les langues : une étude sociolinguistique de la deuxième
génération de l’immigration africaine dans l’agglomération rouennaise, Paris, L’Harmattan.
 Lüdi, G., et Py, B., (1986), être bilingue, Berne, Peter Lang.
 Poplack, S., (1988), « Conséquences linguistiques du contact des langues : un modèle d’analyse variationniste », in Langage et société, n°43, Paris, Maison des Sciences de l’Homme, p. 23-48.

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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La langue française n’est pas la langue française !

 

DOSSIER CRITIQUE n°37

JANVIER 2015 (VOLUME 16, NUMÉRO 1)

http://www.fabula.org/revue/sommaire9110.php

Un excellent dossier de recensions autour de la thématique qui concerne beaucoup d’entre vous dans vos recherches. Jetez un coup d’oeil sur le sommaire ci-dessous:

C’en est fini de Babel ! Tous les beaux livres rendent « la langue » étrangère et nous invitent à les arpenter en nomades, en émigrés, en tziganes de nos idiomes les plus propres — et les plus sales. C’est dans cette perspective d’un imaginaire hétérolingue, dont le point de départ a été fourni par Abdelkébir Khatibi, pour qui « la langue française n’est pas la langue française : elle est plus ou moins toutes les langues internes et externes qui la font et la défont » (« Bilinguisime et littérature Maghreb pluriel, Denoël, 1983), que se sontt élaboré le numéro 12 de la revue LhT et le 37e dossier critique d’Acta fabula, dirigés par Samia Kassab et Myriam Suchet. Intitulé La langue française n’est pas la langue française en écho à Khatibi, ils sont disponibles en ligne sur LhT et sur Acta, et n’attendent que vous !

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Algérie et Francophonie : je t’aime, moi non plus !

Ce dialogue se passe dans les couloirs de la Sorbonne, entre un étudiant et son professeur, qui est en même temps son directeur de mémoire. Avec une touche d’humour et de complicité, ils abordent le sujet du mémoire et sa progression.

E : Bonjour professeur.
P : Bonjour mon grand, alors où en es-tu avec ton sujet de mémoire?, il faut bien me le soumettre cette semaine hein !?
E : Effectivement je m’empresse de peaufiner mon sujet car c’est vrai que le domaine de la didactique des langues est trop vaste. Mais je pense avoir trouvé une idée pour travailler sur l’apprentissage du français en Algérie entre réalité et légitimité.
P : Ah !!! c’est intéressant, mais qu’entendez-vous par réalité et légitimité ??
E : Je suis parti d’un constat qu’en Algérie, le français est considéré officiellement comme la première langue étrangère, et que l’Algérie est reconnue mondialement comme étant le deuxième plus grand pays francophone dans le monde. Une situation très confuse sachant qu’en Algérie le français est d’usage presque courant. Mais à l’école on apprend le français en tant que langue étrangère. Alors je me pose des questions sur la réalité de la langue française en Algérie et la légitimité de son statut.
P : Effectivement très bien vu. L’Algérie est un grand pays francophone et pourtant elle ne fait pas partie de la Francophonie. Pour comprendre ce paradoxe, il faut réaliser que la langue française en Algérie est l’objet d’une forte ambivalence, qui présente des aspects sociaux, culturels, politiques et identitaires. L’Algérie a été constituée par la France coloniale qui lui a, en même temps, nié toute identité propre : «L’Algérie, c’est la France», a-t-on longtemps répété. La langue française est ainsi au cœur d’un nœud complexe.
E : Justement autant ce nœud est complexe autant mon sujet l’est aussi. Comment puis-je en tirer un aspect et travailler dessus ?
P : Héhé !! Mon grand, t’es en master 2, la recherche est ta vocation ! Donc, plus le sujet est complexe plus c’est intéressant. . Il faut donc exposer ces problèmes, examiner la situation actuelle et s’interroger sur les perspectives ouvertes.
E : Oui vous avez raison, pour le moment je voudrais analyser la situation de la langue sur le terrain et comprendre comment le français est utilisé au sein de la société, l’administration et dans l’école. Ensuite, je voudrais me pencher sur la dualité de l’enseignement du français en Algérie entre langue étrangère et seconde. Et au final donner les perspectives et les horizons.
P : Voila tu commences déjà à dessiner la silhouette de ton sujet.
E : Haha, merci c’est encourageant. Mais dois-je aussi aborder la question du bilinguisme ?
P : Oui bien sûr tu pourrais très bien faire le lien mais garde en tête tes objectifs et essaye toujours de trouver un aspect peu courant à étudier. Ta vision et ta touche personnelles, ce sont elles qui feront l’originalité de ton mémoire.
E : Pour cela vos directives sont indispensables. Auriez-vous des références à me conseiller ?
P : Oui bien sûr, je vous enverrai ça par mél ce soir.
E : Je vous remercie Monsieur.
P : N’oublie pas on fait une équipe.
E : Je suis l’attaquant et vous êtes le coach.
P : Allez, au boulot.

Indéniablement, les consignes tactiques de coach Vahid ont contribué à déstabiliser la Russie. | AFP/KIRILL KUDRYAVTSEV