Archives par mot-clé : autonomie

Autonomie, norme dévalorisée au modèle chinois ?

En Chine l’autonomie s’explique d’une manière distincte par rapport au contexte européen auquel s’ancre le CECRL. Dans un continent bien éloigné du lieu d’édition du CECRL, avec un modèle d’habitude bien distincte, pourrait-on inscrire l’autonomie comme compétence à acquérir chez les apprenants chinois ? Pour répondre à cette question, il faut d’abord connaître la signification de l’autonomie dans l’habitude chinoise. Selon Béatrice Bouvier (2003), il existe deux modèles fondamentaux de personnes totalement divergents en Chine et en France : un modèle communautaire opposé à un modèle individualiste. En vigueur dans la culture occidentale, le modèle individualiste est caractérisé par l’émergence de moi valorise la liberté d’action, l’indépendance et l’autonomie. Bien au contraire, le modèle communautaire en Chine préconise l’interdépendance. Il s’agit de faire preuve de son appartenance, sa conformité aux groupes sociaux. Cette opposition nourrit deux modèles de systèmes éducatifs (ibid.) :

  • Le modèle individualiste engendre un système éducatif qui prépare la personne à l’autonomie et à l’indépendance ;
  • Le modèle communautaire engendre un système éducatif qui prépare la personne à vivre en bonne intelligence avec son groupe d’appartenance.

En contexte chinois, l’enseignant et l’apprenant privilégient l’imitation et la répétition d’un modèle. Les apprenants préfèrent apprendre par cœur et imiter des modèles de composition, pour la finalité de le reproduire. Il arrive souvent en Chine qu’un enseignant est jugé incapable par le fait de donner des ressources et laisser les apprenants eux-mêmes tirer du profit par la recherche des ressources. En ce sens, pourrait-on dire que l’autonomie doit être exclue du référentiel en Chine ? Redéfinit-on l’autonomie en Chine ? Existe-t-il une convergence entre l’autonomie et le modèle d’habitude en vigueur en Chine ?

L’habitude chinoise préconise l’attachement aux groupes sociaux et oblige les sinophones de se comporter d’une façon semblable par rapport aux autres (ibid.). Pourtant la décision d’attachement à un groupe social n’est pas pris de toute sorte. L’établissement de cette relation conciliante présuppose un processus de collaboration, de cherche du consensus, de prise de l’initiative à choisir le groupe social d’attachement. Au cours d’assimilation, il faudrait que l’acteur passe par l’interaction et la communication afin de comprendre la valeur en vigueur du groupe, par conséquent prendre la décision d’appartenance. Ce processus de cherche du consensus relevant l’autonomie de l’acteur de prendre l’initiative de communiquer et de négocier, ce qui ne se diverge pas avec le modèle communautaire chinois. Comme l’indique Marie-José Barbot, « l’autonomie n’est pas synonyme d’individualisme. […] Elle implique de prendre en compte l’environnement et la société et de se construire par des interactions » (Barbot, 2000 : 24). La quête de consensus, d’appartenance et de dépendance d’un groupe social à travers interactions relève ainsi cette prise en conscience.

En outre, l’autonomie n’est pas une compétence innée. Au milieu institutionnel, son développement relève toujours la dépendance, en d’autres termes le guidage par l’enseignant. Selon Mompean et Eisenbeis (2009), l’autonomie absolue n’est qu’un rêveur : on est toujours sur le chemin d’être autonome, mais ne jamais le possède totalement.  Il s’agit pour l’enseignant de penser comment par le guidage, amener les apprenants sur ce chemin. D’une part ce processus nécessite l’intervention de l’enseignant dont les apprenants dépendent pour sauter le seuil. D’autre part, pour les amener vers l’autonomie, Mompean et Eisenbeis (ibid.) propose de passer par la coopération avec l’enseignant dans laquelle l’enseignant et les apprenants négocient les objectifs, les stratégies et les contenus d’apprentissage, ainsi que la manière d’évaluation. Il s’agit pour la dépendance et la coopération d’un processus d’atteindre le consensus, qui est en conformité avec le modèle chinois. Ainsi, le développement de l’autonomie n’est pas en opposition avec l’habitude culturelle chinoise. Il faut que l’enseignant en contexte chinois comprenne la divergence et convergence entre ces deux modèles et d’intégrer le guidage d’une manière appropriée à au modèle chinois pour guider les apprenants vers l’autonomie.

Bibliographie

Barbot, M.-J. (2000). Les Auto-apprentissages. Paris : Clé international.

Bouvier, B. (2003). Chinois et français : quand les habitudes culturelles d’apprentissage s’opposent. Ela. Études de linguistique appliquée, no 132(4), 399‑414.

Conseil de l’Europe. (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues. Paris : Didier.

Germain, C., & Netten, J. (2004). Facteurs de développement de l’autonomie langagière en FLE / FLS. Alsic. Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et de Communication, (Vol. 7). http://doi.org/10.4000/alsic.2280.

Holec, H. (1991). Autonomie de l’apprenant: de l’enseignement à l’apprentissage. Éducation permanente, 107, 1–5.

Mompean, A. R., & Eisenbeis, M. (2008). Autoformation en langues: quel guidage pour l’autonomisation? Les cahiers de l’Acedle, 6(1), 221‑244.

GUO Yigong

Etudiant en Master 2 Didactique du FLE/S et des langues du monde, à l'Université de la Sorbonne nouvelle - Paris 3.

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Pédagogie du projet avec web social dans la didactique du FLE à distance chez les apprenants sinophones

Suite aux nombreux appels de formation et recherches sur la formation à distance en Chine, dont l’enseignement du FLE fait partie, il existe un grand enthousiasme à exploiter les avantages pédagogiques de l’environnement virtuel. Cependant déterminé par la méthodologie traditionnelle et le modèle culturel chinois, l’enseignement-apprentissage du FLE à distance en Chine est dominé par la transmission de connaissance et l’imitation des modèles linguistiques donnés (Cao, 2015 ; Bouvier, 2003) pendant des cours médiatisés par audioconférence synchrone ou vidéo enregistrée asynchrone. Régis par le modèle centré sur le contenu, les apprenants chinois ont éprouvé des besoins de communication avec le monde francophone hors le cadre de classe, et de développer l’autonomie apprendre à apprendre. Il est nécessaire de concevoir un dispositif d’enseignement-apprentissage à surmonter le modèle transmissif par l’intégration des tâches actionnelles et accompagner les apprenants vers l’autonomie.

Ainsi cette recherche vise à répondre au questionnement suivant : quel dispositif didactique à distance favorise l’interaction des apprenants avec le monde francophone ? Quelle(s) autonomie(s) que le dispositif vise à développer ? Au lieu de la considérer comme innée mais plutôt une compétence à acquérir au cours d’apprentissage (Barbot, 2000), comment le dispositif favorise son développement ?

Afin de répondre ces questions, on a supposé que le projet pédagogique décomposé de tâches actionnelles qui se tournent vers le web social peuvent favoriser la prise d’initiative de communication des apprenants chinois avec les locuteurs du réseau. Cette initiative des apprenants au niveau de décider les objectifs d’apprentissage, d’autoréguler la motivation et la relation interpersonnelle, de produire des discours de manière spontanée et de prendre des risques de s’impliquer dans la communication est au cœur de l’autonomie. En vue d’amener les apprenants de dépendance vers l’autonomie, il est nécessaire de mettre en œuvre un dispositif d’encadrement tout au long de l’apprentissage par projet, autrement dit le tutorat.

Ce projet, convenable à la « logique actionnelle » (Bourguignon, 2006 : 57), préconise l’authenticité de la tâche actionnelle tournant vers le monde extérieur, constitué par web social. Ayant pour objectif de construire un site d’apprentissage de chinois (http://www.censier.work/), 14 apprenants chinois de niveau intermédiaire préparent, en fonction de leur intérêt, un enchaînement de neuf tâches actionnelles dans un dispositif de formation à distance, et visent la publication sur de différents types de web social francophone. Les tâches se déroulent totalement à distance en sous-groupes de trois à cinq divisés par le tuteur en fonction des thèmes choisis par les apprenants, qui sont encadrés par un tuteur chinois, qui est également chercheur du terrain.

Le corpus est constitué d’une part par les productions des apprenants sur le web social, qui seront analysée d’une méthode d’analyse des discours médiatisés par ordinateur afin de comprendre les aspects socio-affectifs des productions, du fait que l’intervention riche de marqueurs socio-affectifs signifie une posture de communication active vers le monde hors le cadre de classe (Jeanneau & Ollivier, 2009). Il sera constitué également par les interactions entre les apprenants, les apprenants et le tuteur afin de comprendre quelle(s) pratique(s) tutorale(s) est/sont efficace(s) d’inciter les apprenants de prendre l’initiative, autrement de développer l’autonomie chez l’apprenant.

Mot-clé : autonomie, pédagogie du projet, perspective actionnelle, tutorat, web social.

Bibliographie

2015年在线教育用户行为调查报告 – E之家. (s. d.). Consulté 1 janvier 2016, à l’adresse http://down.aieln.com/2015/577.html

Barbot, M.-J. (2000). Les Auto-apprentissages. Paris: Clé international.

Bourguignon, C. (2006). De l’approche communicative à l’approche communic’actionnelle: une rupture épistémologique en didactique des langues-cultures. Synergie Europe, 1, 58–73.

Bouvier, B. (2003). Chinois et français : quand les habitudes culturelles d’apprentissage s’opposent. Ela. Études de linguistique appliquée, no 132(4), 399‑414.

Cao, Y. (2015). Les Tice et l’enseignement-apprentissage du FLE en milieu exolingue : les pratiques dans un département de français en Chine. Alsic. Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et de Communication, (Vol. 18). Consulté à l’adresse https://alsic.revues.org/2826

Jeanneau, C., & Ollivier, C. (2009). Eléments influençant la nature des interactions en ligne des apprenants de langues. In Actes du colloque Échanger pour apprendre en ligne (EPAL), Grenoble (p. 5–7). Consulté à l’adresse http://www.researchgate.net/profile/Catherine_Jeanneau/publication/242243913_LMENTS_INFLUENANT_LA_NATURE_DES_INTERACTIONS_EN_LIGNE_DES_APPRENANTS_DE_LANGUES/links/0deec5369fc7d18aca000000.pdf

GUO Yigong

Etudiant en Master 2 Didactique du FLE/S et des langues du monde, à l'Université de la Sorbonne nouvelle - Paris 3.

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Connais-toi toi-même : une sorte d’autodidaxie

De l’autodidacte à l’autodidaxie à l’ère du numérique

Approche interdisciplinaire des apprentissages autonomes au 21e siècle

Colloque organisé par olivier LUMBROSO et François VANOOSTHUYSE

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Dans cet article, je vous présente un mini compte-rendu du colloque, ayant eu lieu le 21 Octobre 2015 à l’Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3, « De l’autodidacte à l’autodidaxie à l’ère du numérique » organisé par Olivier LUMBROSO et François VANOOSTHUYSE. Je me permets de vous citer ci-dessous les noms des tables rondes et ses intervenants ;

  • « Autodidaxie, formation intellectuelle et esprit d’entreprendre : les nouvelles compétences de l’étudiant. »
    •  Camille Sirota (ancien étudiant de Master, fondateur de la FRITHE) Paolo Tortonese (Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3)
    • Paolo Tortonese (Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3)
    • Joël Tingaud (PDG de l’atelier de l’Argoat-Entreprise du Patrimoine Vivant)
    • Maud Pérez-Simon (Université Sorbonne nouvelle – Paris 3)
  • Conférence : « Comment adapter l’université aux besoins des apprenants du 21e siècle ? » François Taddei (Université Paris-Descartes – Paris 5
  • « Autodidaxie, numérique et  formation continue : quelles offres d’apprentissage tout au long de la vie ? »
  • Olivier Lumbroso (Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3 / DSIC – ENEAD)
  • Eléonore Vrillon (Doctorante en sciences de l’éducation, Université de Bourgogne)
  • Valérie Peyronel (Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3 / fCP3)
  • Divina Frau-Meigs (Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3)

A savoir que, ce présent compte-rendu ne contient pas tous les points abordés pendant les interventions mais des points qui me paraissent importants.

La notion d’autodidaxie est étudiée sous différents angles dans les présentations comme ;

  • Autodidaxie et bénévolat
  • Autodidaxie et vie professionnelle
  • Autodidaxie et numérique

Une étude a été faite concernant le lien entre l’autodidaxie et le bénévolat. On a obligé des étudiants à faire 2 heures de bénévolat (scolaire, théâtre, statistique etc.) et on a constaté que les étudiants ayant fait du bénévolat ont fait de bons dossiers pour leurs cours et qu’ils sont devenus plus autonomes dans leurs travaux. Le bénévolat est vu donc comme un facteur sur la performance de l’étudiant dans ses dossiers. Cela signifie que la notion d’autodidaxie est développée ou acquise chez les étudiants qui ont fait du bénévolat. Quand on leur a demandé s’ils voyaient un lien entre les études et le bénévolat, on a vu que 39 % des étudiants voyaient un lien entre les études et le bénévolat.

Quant au croisement entre l’autodidaxie et la vie professionnelle, dans le milieu professionnel les choses ne fonctionnent pas de la même manière que dans le milieu scolaire car dans l’éducation et l’enseignement à l’université, c’est le contexte de représentation politique et sociale qui joue un rôle majeur. Mais « heureusement qu’on apprend des choses par nous-mêmes sans passer par les profs » comme le dit Tingaud. On utilise les progrès faits par soi-même, on repart toujours a zéro dans ce processus. L’intervenant définit également quelques piliers dont il faut tenir compte pour mettre en place l’autodidaxie dans la vie professionnelle ;

  • Coopérer
  • Créer
  • Communiquer
  • Critiquer

Selon Tingaud, la coopération, la création, la communication et la critique sont des éléments fondamentaux au niveau professionnel pour la recherche du savoir car le savoir est en cours dans le temps moderne, non pas comme dans les temps anciens. Dans le monde d’aujourd’hui, on parle de la « recherche », plutôt que de « l’enseignement ».

On a évoqué également la nécessité, l’importance de la connaissance dans le milieu scolaire ou professionnel quand il s’agit d’autodidaxie. «  L’homme seul est moins bien face à la seule machine mais il est bien celui qui sait mieux utiliser la machine. Dans le monde des connaissances, rien ne nous empêche d’outiller ce monde, on peut créer un ensemble de chemin. » dit Tingaud afin de montrer l’importance donnée à la connaissance. Toujours sur ce point, 3 dimensions de connaissance chez Aristote ont été évoquées ;

  • Epistémie
  • Techné
  • Phronesis
tecn

 

L’épistémie signifie « connaître » en grec. Cela se réfère à la connaissance scientifique. « La tekhnè ou technè, du grec τέχνη, désigne la «  production » ou « fabrication matérielle »[1]. Donc la techné signifie « connaissance pratique ». Finalement la phronesis « En anglais, il est le plus souvent traduit par « practical wisdom » (« sagesse pratique ») »[2]. A cote de cela, la citation de Socrates « Connais-toi toi-même » est considérée comme une sorte d’autodidaxie car le noyau dur de l’autodidaxie consiste incontestablement à se connaître soi-même.

Ces références philosophiques nous aident à façonner notre approche envers la connaissance ainsi qu’envers l’autodidaxie bien entendu.

Du côté du numérique, on constate que le numérique, c’est Internet. « L’école est l’université sont vues comme inutiles. Les usagers préfèrent Internet comme l’autodidacte par excellence. » dit Valérie Peyronel et elle ajoute « L’autodidaxie est considérée aujourd’hui comme mise à jour des connaissances par soi-même. ». Une autre définition est faite par Olivier Lumbroso « L’autodidaxie, c’est apprendre à désapprendre et apprendre à réapprendre. ». La métaphore faite par  François Taddei nous explicite également le mécanisme de l’autodidaxie « A partir d’une bougie, on peut allumer une autre. On peut allumer une connaissance avec une autre connaissance. ».

A réfléchir et à discuter…

Merci de votre attention !

Références

  • https://aquileana.wordpress.com/2014/02/01/aristotles-three-types-of-knowledge-in-the-nichomachean-ethics-techne-episteme-and-phronesis/

[1] https://fr.wikipedia.org/wiki/Techn%C3%A8

[2] https://fr.wikipedia.org/wiki/Phronesis

Alper ASLAN

Titulaire d'une Licence en Didactique du FLE et un Master Didactique des langues, Spécialité 1 Recherche DFLE/S et langues du monde à Paris 3 Sorbonne Nouvelle.. Actuellement doctorant en Sociolinguistique et DFLE.

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A partir d’une bougie allumée, allumez d’autres bougies !

Il s’agit pour ce texte d’un compte rendu réflexif sur la parole de François Taddei, lors de colloque « De l’Autodidacte à l’autodidaxie à l’ère du numérique : approche interdisciplinaire des apprentissages autonomes au 21e siècle ». On se questionne sur le fait que, face à l’appel de la réforme du système éducatif actuel en introduisant une partie de travail autonome, les apprenants se trouvent souvent perdus devant cette notion à cause de manque d’être formés en autonomie. Il est à nous, les futurs enseignants de réfléchir sur la notion de l’autonomie des apprenants, comment les former au plan métacognitif, avant de les amener dans un apprentissage autonome.

  1. Besoin de réforme face au besoin d’apprendre à apprendre

Selon François Taddei, on est tous autodidactes. L’apprentissage institutionnel dans une école, une université, n’est qu’un cas particulier d’apprentissage autonome, où il existe un locuteur et des interlocuteurs, ce qui n’empêche pas aux interlocuteurs de mener leur propre réflexion. Ce qui se ressemble est que la modalité d’apprentissage, qui se fait toujours par l’interaction, auparavant à l’intermédiaire par le micro de l’amphithéâtre, cependant par l’ordinateur à l’ère du numérique.

Aujourd’hui devant la prospérité des ressources en ligne, cette modalité traditionnelle connaît des dynamiques. Le MOOC, par exemple, permet au(x) locuteur(s) de s’adresser à un nombre important des interlocuteurs. L’interaction frontale dans un cours magistral n’est plus le cas sur Internet. Ces dynamiques obligent l’université d’aujourd’hui à revoir ses programmes, en proposant plus de travail autonome, en groupe et l’apprentissage par projet.

Ainsi, baignés dans ce courant de réforme, les apprenants doivent s’adapter à cette nouvelle modalité pour pouvoir apprendre à l’intermédiaire du numérique, par exemple, apprendre à partir des vidéo, des images et des sons, faire l’ œil s’adapter à au regard de l’écran, etc. La question centrale est si l’on peut considérer les apprenants capables de s’adapter spontanément à cet environnement. N’est-il pas problématique de les former de différentes compétences « apprendre à apprendre » ?

  1. Trois dimensions de compétences apprendre à apprendre

François Taddei soulève trois dimensions de compétences à développer pour permettre aux apprenants d’être capable de s’adapter à l’autodidaxie à l’ère du numérique.

  • Compétence de critique
  • Compétence de coopération
  • Compétence de création

Avoir une compétence de critique signifie qu’on est capable d’analyser et de se réfléchir sur le sens des ressources. Souvent les enseignants critiquent le fait que les apprenants ne savent pas citer les ressources sur Internet. Pourtant si l’enseignant les forme en amont, les apprenants auraient cette compétence à les identifier. En plus, cette critique n’est pas un simple jugement sur ce qui est bien, l’autre ne l’est pas, mais une critique constructive permettant aux apprenants d’analyser et de faire les choix en autonomie.

La compétence de coopération suppose que les apprenants sont capables de comprendre et de gérer ces émotions, d’exprimer ses points de vue à l’autre et d’écouter et de rebondir sur les autres.

La compétence de création, selon François Taddei, est centrale. Elle suppose que les apprenants sont capables de produire de nouvelles connaissances à partir de critique constructive des anciennes connaissances et de coopération avec les paires. C’est celle, la compétence de création qui nous distingue du robot, qui ne sait que mémoriser les anciens savoirs, mais ne sont pas capables de produire.

Ce qui suppose que l’intelligence humaine se nourrit par la réflexion et la coopération. Le champion du monde de l’échec, Garry Kasparov a lancé une compétition contre le reste du monde. Chacun dans le monde entier peut proposer un coup le plus pertinent contre lui. Le monde était perdu, car les gens proposent souvent de bêtes coups. Donc, Kasparov a relancé la compétition, en faisant quatre adolescents, qui sont des champions locaux, contribuer à évaluer les coups proposés par les gens pour éviter la bêtise. Même si Kasparov a gagné encore, le processus vers le victoire est bien plus difficile que la dernière fois. Il est intéressant de voir qu’une fois l’intelligence collective catalysée, la progression est satisfaisante.

Quelques années plus tard, une autre compétition est lancée. Cette fois-ci, les humains peuvent utiliser les machines contre les autres humains ou des machines. C’est finalement l’homme qui sait utiliser la machine pour cartographier les coups a gagné. Si on fait une analogie en sciences, les connaissances scientifiques se progressent toujours sur la connaissance ancienne. On a besoin d’analyser le meilleur de l’actuel et l’ancien pour construire les savoir et pour se construire. C’est tout à fait comme la bougie. A l’ère numérique, si on considère la connaissance comme une bougie, il est à nous de savoir comment à partir d’une bougie allumée, allumer notre bougie, donc de savoir où l’on est et vers où on va.

La question donc se poursuit, comme on savait l’enjeu de compétence apprendre à apprendre, comment forme-on notre apprenant à ce plan ?

  1. Comment se former et former les apprenants à l’ère numérique ?

La première chose que l’enseignant doit faire, est de ne pas présupposer l’autonomie de l’apprenant comme une compétence naturelle déjà acquise, et l’enseignant est responsable de les étayer à apprendre, et à apprendre à apprendre.

Je me permet de revenir au texte de Elke Nissen et à ma propre expérience d’enseignement à distance. Selon François Taddei, la proposition est un peu idéal que l’on crée un forum universel, et chacun publie son travail, tout en permettant d’autre d’y contribuer et de commenter. Cependant, la question se pose que devant cette plate-forme, tombons-nous dans l’idéologie de présupposition de l’autonomie des utilisateurs ? Si nous ne nous sommes pas suffisamment formés, comment saurons-nous utiliser et contribuer sur cette plate-forme ?

C’est l’idée de Nissen, qui propose huit types d’aides à former l’autonomie des apprenants.

  • Autonomie langagière
  • Autonomie technique
  • Autonomie informationnelle
  • Autonomie méthodologique
  • Autonomie psycho-affective
  • Autonomie cognitive
  • Autonomie métacognitive
  • Autonomie sociale

En tant que tuteur à distance, et concepteur du contenu pédagogique, j’entends souvent des voix négatives des enseignants contre l’apprentissage de MOOC, suite à un nombre important d’échec et d’abandon. Je me suis demande donc si avant et en cours de faire nos apprenants imprégner dans l’environnement numérique, y a-t-il suffisamment de formations offertes pour les former dans les trois dimensions de compétence apprendre à apprendre ?

Si on prend exemple de la plate-forme mentionnée au-dessus. A la place d’un concepteur, il faudrait plutôt concevoir une partie tutorielle, en vue que les apprenants puissent s’y référent en cas de difficulté. Des espaces de communications permettant non seulement l’échange de la connaissance, mais aussi l’échange émotionnel entre les utilisateur, en créant un lien social des acteurs au plan psycho-affectif.

En tant que tuteur, on aura une mission de diriger les apprenants vers ces espaces de référence, de les surveiller en les aider en cas de difficulté. On a aussi une mission sociale de susciter la motivation, de garder le lien psycho-affectif, pour créer une ambiance favorable à l’intelligence collective.

Pour la formation organisée de ma part, Français Censier en ligne, pendant les deux premières semaines, les apprenants ont rencontrés pleins de difficultés lié à ces plans proposés par Nissen. Au plan technique, ils ne sont pas encore capables à utiliser les outils collectifs. Certains ont eu mal à organiser l’emploi du temps, même si on ne propose que trois heures d’apprentissage à distance par semaine. On a eu également des problèmes socio-affectifs, car certains disaient que personne ne contribue pas au travail collectif, donc il ne l’est plus. Ces problèmes accompagneraient tout au long de l’apprentissage à distance, et il est au tuteur-enseignant de proposer des solutions, de les aider et d’animer.

L’ancien travail de mon rapport réflexif se porte sur le même sujet et a témoigné des solutions, donc, je voudrais juste à l’occasion de colloque, mettre l’accent sur l’importance de ces compétences apprendre à apprendre, lors de l’apprentissage autonome, et susciter un débat éventuel concernant les propositions à doter les apprenants des compétences métacognitives à apprendre. Comme François Taddei a énoncé dans la partie conclusive, on se penche parfois trop sur la connaissance elle-même, mais ignore l’enjeu de l’éthique, qui est de réfléchir sur l’action, ici l’action d’apprendre.

Référence

Elke Nissen, « Quelles aides les formations hybrides en langues proposent-elles à l’apprenant pour favoriser son autonomie ? », Alsic, Vol. 10, n° 1, 2007, p. 129-144.

François Taddei, « Comment adapter l’Université aux besoins des apprenants du 21e siècle ? », Colloque De l’Autodidacte à l’autodidaxie à l’ère du numérique : approche interdisciplinaire des apprentissages autonomes au 21e siècle, 2015.

GUO Yigong

Etudiant en Master 2 Didactique du FLE/S et des langues du monde, à l'Université de la Sorbonne nouvelle - Paris 3.

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