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Billets, Evénements, langues et cultures de France, se situer dans le champ de la didactique du FLE

une belle rencontre avec Voutch

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J’ai eu l’occasion de rencontrer Voutch le 9 décembre avec Zoé dans Paris 17ème. Voutch, de son vrai nom, Olivier Vouktchevitch, est un dessinateur d’humour français, et qui travaillait dans les grandes agneces publicités, il y a quelques années. C’est lui qui m’a rappelé la rencontre que j’ai eu, il y a deux ans, à Paris, avec Lionel Brouk qui est dessinateur de presse depuis 30 ans et qui est mon dessinateur préféré. Alors, cette fois-ci, Monsieur Voutch m’a accompagné dans un monde de l’humour où je ne comprend pas tout à fait, même quelquefois, pas du tout.

Les dessins d’humour de Voutch touchent plusieurs domaines, comme les médias, la génétique, les nouvelles technologies,etc. et surtout mettent en scène des managers sans empathie, antipathiques, des chefs d’entreprise psychopathes, etc. Les sous-entendus apparaissaient énormément dans ses oeuvres et qui ont complément activée mes curiosités sur sa façon d’écriture et ses contenus des livres. Pour trouver son style, il a consacré beaucoup de temps pour trouver son chemin et enfin, il est connu pour ses caractères que le personnage droit a un grand nez.

 J’avoue que ses textes sont un peu difficiles à comprendre en tant que non natif. Peut-êtes, il faut que quelqu’un qui les comprenne et nous explique les sous entendus.  Il arrive quelquefois que Zoé a eu mal à m’expliquer. Dans le cas contraire, je peux comprendre quelques textes et images illustrées. Alors, je pense que c’est intéressant d’utiliser ses dessins en didactique des langues, c’est quand on regarde ses extraits et les images illustrées en haut qui nous oblige de comprendre le sens et le sous-entendu. De ce fait, dans un certain mesure, cela va renforcer notre mémorisation des mots inconnus et la structures des phrases et qui facilite l’apprentissage du français.

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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Le bord de “l’oeuvre”

Un commentaire

En entrant hier dans la première salle de l’exposition « Le bord des mondes » au Palais de Tokyo, un couple de visiteurs échangent devant le panneau qui explique que sont toutes ces roches qu’on voit tenir en équilibre sur un tapis gris

« – Ça me saoule de lire tout ça.

– viens, on regarde, c’est mieux. »

 

Cette conversation se déroule devant les Balancing rocks de Bridget Polk, et elle résume assez bien un des débats qui existent autour de l’art contemporain : l’œuvre actuelle serait celle qui ne peut plus se suffire à elle-même mais doit obligatoirement être accompagnée d’un discours pour qu’on puisse la comprendre ? Peut-on se contenter de voir alors même que ce n’est plus uniquement le voir qui nous permettra de juger une œuvre, étant donné que ce n’est plus sous les critères du beau et du désagréable qu’on classe une œuvre comme « artistique » ?

Selon Marc Jimenez (La querelle de l’art contemporain, Gallimard, 2005), malgré les bouleversements que les impressionnistes ont apporté aux canons esthétiques et malgré l’apparition de l’art abstrait au début du XXe, ce n’est qu’après Marcel Duchamp et ses ready-made qu’il y a eu un vrai basculement : « il ne s’agit plus seulement de transgresser les règles, ni de violer un quelconque tabou, mais de se situer délibérément au-delà de l’idée même de représentation. » (p. 52)

Les œuvres choisies par le Palais de Tokyo se situent résolument en dehors de l’idée classique de la représentation. Loin de proposer une vision du monde, elles construisent des mondes : c’est en expérimentant des théories plus surprenantes les unes que les autres que ces inventeurs proposent des objets qui nous invitent à expérimenter l’imagination qui les fait naître. Laurent Derobert invente une poésie mathématique capable de produire des algorithmes de ce qui devrait échapper au domaine du rationnel, comme l’amour ou le manque ; pensant que les objets ont le même droit d’existence que l’humain, Theo Jansen fabrique des structures capables d’avancer de manière autonome uniquement grâce à la force du vent, figures qu’il libère sur les plages de la Hollande, tous les étés, leur donnant aussi une mobilité et donc une indépendance existentielle ; Jerry Gretzinger construit une carte de son propre monde depuis cinquante ans qu’il étale par terre et sur laquelle on peut marcher en voyageant d’un continent à l’autre – il a même créé un jeu dont il tire une carte tous les jours pour savoir quelle ville ou quel monument il va y ajouter.

Loin d’un artiste contemporain comme Jeff Koons qui mobilise ouvriers et machines pour concevoir des monuments gigantesques qu’il fait exposer sans y avoir touché (notamment les inflatables comme le « Balloon Dog »), les « artistes » du bord des mondes sont des ouvriers : reprenant l’étymologie de l’art, ils deviennent des vrais artisans obsédés par certaines matières qu’ils travaillent à même l’endroit d’exposition, comme c’est le cas de Bridget Polk, qu’on peut voir construire des colonnes improbables de roches en équilibre du mercredi au dimanche à certaines heures du soir.

Ici l’œuvre est un lieu d’expérimentation : celle de l’artiste et du public dont la double participation fait advenir un certain monde. Traversant nous mêmes ces mondes auxquels nous n’appartenons que le temps d’une visite, nous ne sommes plus dans un statut de juges ou dans la simple pose de la réception. Artistiques ou pas, cela importe peu : ces œuvres captivent et intéressent par leur pouvoir imaginatif et innovant qui nous oblige à les questionner et à entrer dans leur univers. Devant ces systèmes de réalités si différents, les figures de l’artiste et de l’œuvre perdent leur hégémonie pour proposer une expérience nouvelle.

« À la différence de l’art moderne, victime de la ‘frénésie’ du nouveau, soucieux de rompre avec les canons académiques et les valeurs artistiques traditionnelles, l’art contemporain change profondément la signification de la transgression. Il ne s’agit plus, comme au temps de la modernité, de franchir les bornes de l’académisme ou celles, par exemple, des conventions bourgeoises dans l’espoir de rapprocher l’art et la vie. […]En fait, la question que pose l’art depuis une trentaine d’années n’est plus tant celle des frontières ou des limites assignables à la création que celle de l’inadéquation des concepts traditionnels – art, œuvre, artistes, etc. – à des réalités qui, apparemment, ne leur correspondent plus. » (p. 20-21)

Brisant cette barrière muséale entre l’artiste, l’œuvre et celui qui ne faisait avant que la regarder pour éventuellement sentir quelque chose, il se passe quelque chose de très corporel dans « Le bord des mondes ». Si ces œuvres sont exposées et pour autant intouchables, elles sont tout de même une proposition de contact : on pourrait s’habiller avec les créations de la S.A.P.E ou encore se faire coiffer par Charlie le Mindu, on pourrait aussi s’essayer à l’invention d’objets quotidiens assez pratiques mais tout compte fait, plutôt inutiles comme ceux de Kenji Kawakami, on pourrait interagir avec les robots « géminoïdes » d’Iroshi Ishiguro, qui a été jusqu’à se créer lui-même en machine.

L’œuvre change et ce qu’on en attend aussi. Conscient de cette participation active d’un spectateur qui n’en est plus un, le musée a mis en place des activités réelles, concrètes, comme celles de goûter aux plats créées par un chef étoilé comme Pierre Gagnaire : ici l’œuvre devient effectivement un bien consommable, qu’on peut ingurgiter et transformer nous-mêmes ; on peut aussi prendre rendez-vous avec Laurent Derobert qui reçoit dans un petit bureau blanc, dans la deuxième salle d’exposition pour se faire écrire ses problèmes et frustrations par son système mathématique.

Au-delà du simple intérêt quant au contenu qu’elle propose, cette exposition apporte quelque chose au débat autour d’un art contemporain assez méprisé par le grand public : peut-être que le meilleur moyen de briser cette hantise pour des œuvres « incompréhensibles » est de voir qu’il n’y a peut-être pas à les comprendre mais à les vivre ou à les expérimenter, établissant ainsi une continuité entre ces mondes et notre monde à nous.

 

« Le bord des mondes » exposition au Palais de Tokyo jusqu’au 5 mai 2015, http://www.palaisdetokyo.com/fr/le-bord-des-mondes

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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OUI MAIS, les enseignants ne sont pas assez formés…

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le chat

En me penchant sur l’utilisation de la photographie culturellement reconnue en classe de langue je ne cesse de lire, dans divers articles, que les enseignants ne sont pas formés. Selon moi cet argument est discutable et je souhaiterais donc par ce billet soulever la question de la formation des enseignants.

 

 

Commençons par évoquer l’hypothèse selon laquelle il est nécessaire d’acquérir des compétences spécifiques afin d’utiliser des supports visuels en classe de langue. En assistant à une table ronde[1] au CentQuatre sur la médiation jeune public dans le cadre d’expositions photographiques et dans le cas présent dans le cadre du festival « Circulations », j’ai été interloquée par l’intervention de Jean Bourbon, directeur des publics au CentQuatre. Il a expliqué que le CentQuatre était un lieu d’appropriation possible par tous qui visait à rendre l’art « naturellement » accessible, que l’enfant était « capable », qu’après avoir observé une photographie il nous racontait des choses sans s’appuyer sur un savoir et que cela permettait de dire que « personne n’a raison sur l’œuvre ». Il est vrai que la photographie peut être un support déstabilisant : que dire sur une image ? Est-il possible d’en parler pendant une heure voire deux ? Cependant si l’enseignant accepte de ne pas être un professeur d’art, puisqu’il ne l’est pas c’est évident, de ne pas dicter une façon de lire l’œuvre qui aurait une valeur de vérité absolue, il peut alors être ce qu’il est en temps que professeur de langue : un animateur. Il peut initier la discussion, et les échanges et apporter par l’intermédiaire de la parole un regard sur l’œuvre qui n’aurait ni plus ni moins de valeur que celui de chacun des étudiants puisque quoi qu’il arrive à la fin « personne n’a raison sur l’œuvre ». C’est le regard de chacun et le fait que tous ces regards soient complémentaires qui apporte de la valeur au discours produit sur la photographie. Si selon Jean Bourbon l’enfant est « capable » et si le fait que son discours ne s’appuie sur aucun savoir lié à la photographie est justement ce qui le rend passionnant alors pourquoi l’enseignant, adulte, ne serait-il pas lui aussi capable, sans formation préalable, d’utiliser des supports photographiques en classe de FLE.

 De plus, il est important de préciser aussi que la photographie n’est pas envisagée comme unique forme de support à l’enseignement du français comme langue étrangère. L’enseignant pourra, en restant dans le cadre de l’étude de photographies, amener le travail sur l’image avec des études de textes en rapport avec l’artiste, sa démarche, une exposition etc. Il pourra aussi évidemment utiliser des supports et se pencher vers des thèmes qui n’ont rien à voir avec la photographie. Il s’agira simplement de venir diversifier la nature des supports utilisés afin d’éviter la monotonie et de favoriser la motivation des apprenants. Pour revenir sur le fait que l’enseignant serait capable d’envisager la photographie tout comme l’enfant l’est alors que son regard n’est pas forcément influencé par un savoir, on pourrait aller jusqu’à dire qu’il s’agit en fait de ne pas concevoir la classe de langue comme un espace dans lequel enseignants et étudiants s’opposent de façon binaire, il est d’ailleurs évident que l’enseignant ne sait pas tout sur tout. Il s’agit de concevoir la classe comme une co-construction. L’échange se fait dans les deux sens et il est d’ailleurs probable que certains apprenants aient des compétences spécifiques en photographie et puissent faire part de leurs connaissances. Cette éventualité serait bien sûr à envisager comme un apport particulièrement positif qui permettrait par la même occasion de valoriser les savoirs des apprenants.

Pour revenir sur la question de l’aptitude des enseignants à enseigner en utilisant l’image comme support, Anne Gavarret, conseillère pédagogique en arts visuels au rectorat de Paris, explique que les difficultés que les enseignants mentionnent en matière de didactique de l’image sont dues à la nature même de cette dernière. Le concept est toujours fluctuant et le champ des images est immense puisqu’il s’étend dans le temps et dans l’espace, à travers des techniques et des champs d’application variables. Selon elle, les enseignants font fasse à une difficulté « de posture » qui les « ébranle dans cet aspect si important de leur identité professionnelle : leur rôle de pédagogue ». Ils sont constamment préoccupés par le fait d’avoir à « introduire de la méthode et de la clarification là où le sens est diffus et épars, toujours à reconstruire » (Gavarret, 2010 : 34). Anne Gavarret fait mention d’idées reçues face aux œuvres d’art qui vont dans le sens de la nécessité d’une formation pour mieux s’en détacher. Elle dénonce quatre idées répandues selon lesquelles l’analyse de l’œuvre d’art dénaturerait cette dernière, en interprétant on ne pourrait être certain de respecter l’intention de l’artiste, notre démarche serait donc « hasardeuse » et il serait nécessaire de posséder une grande culture pour aborder ces œuvres et que les professeurs, n’étant pas des spécialistes, ne seraient pas suffisamment formés pour cela. Si une formation existait, elle n’aurait pas pour but de former les enseignants à devenir des spécialistes en la matière mais de les aider à « désacraliser l’œuvre en risquant des interprétations, étayées sur des connaissances, certes, mais en sachant que l’œuvre peut échapper à son auteur comme à son époque. » (ibid., 34). L’œuvre deviendrait une œuvre ouverte et ne rendrait plus le spectateur muet.

En revenant sur ce que nous avons évoqué précédemment on pourrait donc aller jusqu’à dire que c’est la posture du professeur qui est à remettre en question. L’enseignant, qui plus est dans le cadre de l’enseignement du français langue étrangère, est entre autre caractérisé par une polyvalence certaine qui nait de l’étendue des thématiques qu’il peut avoir à couvrir dans le cadre de ses cours. En parcourant Alter Ego 3 on remarque que parmi les thèmes évoqués figurent l’image des personnalités politiques, la poésie, la société de consommation, les titres de presse, la mobilisation des associations pour des causes variés, la réintégration des ours dans les Pyrénées, la justice etc. (Alter Ego 3, 2007). Pour citer un autre exemple, dans Version Originale 2 on peut trouver l’Union Européenne, l’immobilier et sa rénovation, le bien être, le traitement des maux, les changements climatiques, Molière et la théâtre à la française etc. (Version Originale 2, 2010). Pourtant, il est évident que l’enseignant en FLE n’est ni analyste politique, ni poète, ni journaliste, ni juriste, ni médecin et la liste n’est pas exhaustive. Cela ne l’empêche pas de se pencher sur des sujets liés à ces spécialités dans le cadre de ses cours et on ne lui reprochera jamais de ne pas être spécialiste de tous ces domaines. Pourquoi alors aurait-il besoin d’être spécialiste de l’art pour aborder l’image photographique culturellement reconnue ? Si l’enseignant ne peut évincer complètement son rôle de pédagogue au sein de la classe, il est probablement aussi bon qu’il se mettre parfois au niveau de ses apprenants et qu’il fasse de la classe une co-construction. Lorsque l’on touche à l’art, c’est justement le partage des regards et le croisement des interprétations qui sont au cœur de l’étude.

 

 

 

[1] « Photographie : la médiation jeune public en question » : table ronde, Paris, CentQuatre, 31 janvier 2015.

Denyern, M., Garmendia, A., Royer, C., Lions-Olivieri, M-L. 2010. Version Originale 2 : méthode de français, livre de l’élève. Barcelone Paris : Difusíon Français Langue Etrangère, Maison des langues, 157 p.

Dollez, C. & Pons, S. 2007. Alter Ego 3 : méthode de français B1. Paris, Hachette, 192 p.

Gavarret, A. 2010. « Quels usages pour l’image à l’école ? », Argos, n°46, p. 34.

Maude CAPMAN

Etudiante en Master 2, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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Michel Frizot : Toute photographie fait énigme.

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Jeudi dernier je suis allée à la Maison Européenne de la Photographie et j’ai vu une superbe exposition :

Michel Frizot « Toute photographie fait énigme »

Amateur anonyme, Sans titre, Instamatic Kodak, vers 1970. 7,8 x 7,6 cm

 

 

Mal renseignée je pensais qu’il était un photographe français que je ne connaissais pas encore. En réalité pas du tout, c’est un historien de l’art et c’est sa collection personnelle de photographies qu’il a exposé. Beaucoup de photographies d’anonymes. Cela m’a interpelé et m’a rappelé notre rencontre et la discussion autour du terme  « photographie d’art ».  Qu’est-ce qui fait la photographie d’art ? Tout semble relatif, et avec cette exposition on en a la preuve. Michel Frizot expose à la MEP, un lieu dédié à l’art, pourtant ses photographies sont souvent anonymes, des photographies d’amateurs comme celles que l’on pourrait trouver dans un coin de notre grenier sous un bon tas de poussière. Cependant leur statut a changé, elles ont été mises au devant de la scène. Comment ? Parce que Michel Frizot l’avait décidé. Pourquoi ? Parce qu’elles dégageaient quelque chose de particulier, parce qu’elles faisaient « énigme ».

Peut-on alors simplement parler de photographie et éluder la seconde partie : « d’art » ?

Travaillant sur le potentiel d’utilisation de la photographie « d’art » en classe de FLE dans le cadre de mon mémoire je m’interroge. Je suis consciente que l’appellation ne convient pas mais j’ai le sentiment que parler simplement de photographie serait bien trop large. J’ai envie que la photographie dont je parle soit porteuse d’une certaine dimension culturelle, qu’elle ait une valeur reconnue. Je parle ici des supports que je pourrais utiliser, mais je n’exclus pas de pouvoir utiliser la photographie en production, d’impliquer des apprenants. On pourrait probablement envisager –et cela s’inscrirait parfaitement dans une perspective actionnelle–  de leur proposer de rassembler leurs images, de faire leurs choix et d’organiser à leur tour une petite exposition qu’ils pourraient commenter, tout comme Michel Frizot le fait. D’un point de vu didactique les nombreuses photographies sans titre m’ont aussi intriguée, si elles en avaient eu un qu’aurait-il été ? Donner un titre, un exercice relativement simple mais qui peut être très intéressant je pense.

Revenons un peu sur l’exposition. C’est assez absorbant, on se promène, on ne regarde pas tout mais c’est ce qui est beau je trouve, on se laisse porter par nos émotions qui nous attirent vers certaines images et pas vers d’autres. On a le choix, on est libre de poser notre regard où bon nous semble, de passer deux minutes devant une photographie et une fraction de seconde devant une autre. La plupart des photographies sont en noir et blanc ou en sépia, cela donne une certaine unicité à l’espace de l’exposition et fait aussi ressortir avec magnificence le peu de photographies en couleurs. (L’image choisie pour la couverture du livre de l’exposition est d’ailleurs en couleurs.)

Michel Frizot a fait le choix de dispatcher ses photographies en plusieurs espaces ou plutôt sous plusieurs sections puisque les espaces sont en fait assez similaires. Des catégories présentant des éléments différents qui font l’énigme puisque c’est le thème de l’exposition. Mr Lumbroso nous avait dit en cours qu’un bon texte littéraire était un texte qui présentait des résistances, on pourrait probablement dire un texte qui « fait énigme ». Si l’on considère comme Michel Frizot que « toute photographie fait énigme » alors elle est part définition interrogation et sujet à la discussion, à l’échange et au partage.

 

Je choisis pour finir de citer ci-dessous  les sections dont j’ai fait mention précédemment, des sections dont les titres sont des éléments de réponse à la question « qu’est-ce qui fait énigme ? »

 

En espérant que  cela puisse rendre compte, au moins un peu, de ce que j’ai pu voir.

 

« Les configurations inédites – La saisie photographique crée des archétypes formels spécifiques ; un imaginaire stabilisé de l’instabilité invisible ».

« La résolution esthétique – Les intentions formelles du photographe produisent une esthétique déroutante ».

« La figuration déréglée – Dans le registre convenu de la pose, c’est le sujet photographié qui se révèle lui-même incongru. »

« L’énigme de l’attention – Ce qui est exhibé par l’image photographique déroge aux habitudes perceptives ».

« L’énigme du contexte – L’acte photographique fait surgir des situations, des expressions et des gestes aux significations indiscernables ».

« L’énigme de la relation – L’image photographique implique le regardeur dans une relation singulière avec le sujet photographié, les yeux dans les yeux ».

« La profondeur du regard – Avec la stéréoscopie, le regard est désorienté par les effets de présence visuelle, mais aussi fasciné par l’expérience d’un espace dilaté ».

« L’esprit du lieu – La seule ordonnance topographique porte à l’étonnement ».

« L’espace du regard – les associations internes auxquelles procède le regard demeurent hermétiques ».

« Les options du photographe – les choix de point de vue, de cadrage, de posture déterminent des configurations et des rapprochements inopinés ».

« Les assemblages équivoques – la complexité des procédures photographiques et leur couplage avec les pratiques picturales et manuelles ont modifié l’imaginaire des représentations ».

 

Lien vers la page web de l’exposition : http://www.mep-fr.org/evenement/toute-photographie-fait-enigme/

 

J’ai investi dans le livre de l’exposition et après réflexion si je devais en mentionner un seul, en lien avec mon mémoire, ce serait celui-ci. 

Maude CAPMAN

Etudiante en Master 2, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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0.1. Formation à et par la recherche, Entretiens, Poursuites

Georges Didi-Huberman dans Télérama du 12/12/12

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Le magazine Télérama publie cette semaine un entretien avec Georges Didi-Huberman dont un des ouvrages est à l’étude dans le cercle d’étude “constellation” : excellente occasion pour tous de découvrir rapidement la richesse de l’oeuvre de ce chercheur qui tente de penser les images et l’histoire des images dans notre société aujourd’hui. Des pistes très importantes sont dessinées par Didi-Huberman pour nous qui tentons de penser les images dans les pratiques scolaires d’apprentissage et d’enseignement. En voici quelques-unes:

– comment faire toute sa place aux “singularités” alors qu’on veut enseigner quelque chose qui souvent se réduit à une définition, à du général ?

– comment pratiquer le “montage” au lieu du “mot d’ordre” dans une didactique de la surprise et de l’altérité qui veut faire toute sa place aux expériences de ceux qui apprennent et d’abord vivent ?

– comment articuler les chefs-d’oeuvre et toutes les “images” qui participent à la vie de tous les jours en évitant les séparations et en apprenant la critique ?

– comment tenir ensemble des temporalités diverses en donnant sa place aux “hétérochronies” et donc aux conflits dans des séances et des projets avec les images?

– comment ne pas rester bouche bée quand l’expérience engage le langage ? comment faire face à la puissance des images ?

Serge Martin

Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Billets, M1, TER dirigés par Serge Martin

Questions professionnelles potentielles au sujet de la pratique artistique de la danse dans un cadre scolaire

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Identification de questions professionnelles potentielles :
Une première question « Que fait l’enfant quand il danse ? » constitue un point de départ dans mon travail de recherche. Par le biais de cette question, je cherche à comprendre comment la pratique de la danse peut-elle être définie. Une nouvelle question se pose dans le prolongement de celle-ci : « comment peut-on juger s’il s’agit de danse ou non, lorsque l’on voit un enfant en mouvement ? ». Cette question pose ainsi le problème de la définition de la danse « qu’est-ce que « danser » ? »
L’ouvrage de Jean-Jacques Félix et celui de François Frimat apportent quelques éléments de réponse à ces questions, notamment le second qui tente de définir ce qu’est la danse contemporaine, et le premier, qui, dans une comparaison entre la pratique de la danse comme sport ou comme art, expose ce que la pratique Art/danse implique par rapport au travail du corps.
De plus, le passage (p.128-131) du chapitre « l’acte de l’expression » de l’ouvrage L’art comme expérience de John Dewey expose, d’une certaine façon, ce que fait l’homme lorsqu’il se trouve dans une expérience relationnelle, dans une activité en cours forte d’un devenir. L’homme danseur, en relation avec autrui et en contact direct avec l’œuvre, c’est-à-dire la chorégraphie, vit à travers elle une expérience, d’où émane une expression. Le danseur (tout comme le spectateur présent lors de la représentation) prit par les mouvements chorégraphiques, rapporte toutes ses sensations et émotions à ces mouvements qui le façonnent intégralement.
De cela, découle une autre interrogation : « Quel impact la danse a-t-elle sur le corps de l’enfant ? », « Quel effet produit-elle sur le comportement de l’enfant, dans un contexte relationnel, à l’égard d’autrui ? ». La revue de Pascale Goudin et Nicole Morin propose des ateliers artistiques sur la danse, dans le cadre d’une activité scolaire, et expose des éléments de réponse à ces différentes questions.
Enfin, une dernière question également très large : « Qu’apporte la danse à l’enfant ? Du point de vue de son développement intellectuel, physique, social (en lien avec autrui) ? », peut faire l’objet d’une réflexion dans ce travail de recherche. L’ouvrage de Claire Noisette fournit quelques éléments de réponse quant aux parties/fonctions du corps qui sont mis en jeu lors d’une pratique artistique de la danse.
Ces différentes formulations de question peuvent donner lieu à des réponses que l’on qualifierait de « banalités », mais par le biais d’un travail de recherche à travers différents ouvrages, et d’observation sur le terrain, les éléments de réponses se feront, je l’espère, plus précis, dans l’objectif de parvenir à une réflexion construite, bâtie sur des faits concrets et des bases solides, qui pourront par la suite faire l’objet d’une analyse sur le terrain, lors d’une pratique en contexte, avec des sujets concrets.
Mots clés: questions professionnelles potentielles – danse – art – expérience

Pauline

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Le rôle de l’environnement dans le racontage à l’école

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Le rôle de l’environnement dans le racontage à l’école.

Comme le dit si bien Sara Cone Bryant dans son ouvrage Comment raconter des histoires à nos enfants, les enfants « écoutent deux fois mieux une histoire racontée qu’une histoire lue […] ».
Ceci montre bien la puissance et l’influence que peut avoir une histoire racontée sur un enfant et donc sur un élève à l’école.
Le « simple » fait de raconter une histoire peut apporter de nombreux bénéfices à un élève dans de nombreux domaines différents. (nous pouvons dire que c’est une activité pluridisciplinaire qui fait intervenir diverses disciplines.)

A- Une discipline aux avantages multiples.

Le racontage d’histoires à l’école apporte un grand nombre d’avantages qui peuvent s’avérer déterminants dans la réussite scolaire des enfants.

Premièrement, nous pouvons dire que cette discipline offre un moment de détente nécessaire aux enfants, souvent stressés et fatigués à l’école. Ces derniers ont donc besoin d’un moment « libre » pendant lequel ils peuvent se reposer et se détendre.                                                                                                                                                                   Or, le racontage d’histoires est l’une des rares disciplines à l’école qui permet de satisfaire ce besoin.

Elle offre également un moment de plaisir qui peut rapidement donner envie de lire aux élèves. Or, nous savons bien que de nos jours, la lecture intéresse de moins en moins les jeunes et cette situation est un vrai problème.

Du point de vue de l’apprentissage à l’école, le fait de raconter des histoires joue également un rôle primordial. Il permet, en effet, d’habituer les enfants à se concentrer et à fixer leur attention sur une seule et même chose ; ce qui est souvent très difficile à leur âge.
Il joue aussi un rôle important dans la facilité d’expression des enfants. En effet, nous pouvons facilement observer que ces derniers n’éprouvent aucune difficulté à retenir une histoire qui leur a plu et à la raconter à leur tour.

Tout ces raisons montrent combien une discipline telle que le racontage d’histoires est primordiale à l’école. Elle peut vraiment influencer la réussite scolaire et donner goût à la lecture aux enfants qui préfèrent souvent privilégier d’autres activités.

B- Raconter une histoire : un art, un savoir-faire à travailler.

Il est vrai que le fait de raconter des histoires possède de nombreuses qualités mais ces
avantages, ces bénéfices ne peuvent apparaître que si le contage est efficace et bien effectué.
Ce n’est pas qu’une simple discipline, c’est un art, un savoir-faire qu’il faut travailler si on veut en retirer toute la richesse.
Autrement dit, il existe de nombreux pièges dans lesquels un enseignant ne doit pas tomber lorsqu’il raconte une histoire.
De plus, certaines conditions sont nécessaires pour qu’un contage soit réussi, efficace et de
nombreuses techniques existent en ce qui concerne l’aménagement de la classe, la façon de raconter ou encore la façon de bouger (gestes…)

Au vue de ces idées, de nombreuses questions pertinentes m’apparaissent à l’esprit :

• Quelles sont les conditions nécessaires pour qu’une histoire plaise aux enfants et
maintienne leur attention ?

• Quels sont les pièges dans lesquels un conteur ne doit pas tomber ?

• Quelles techniques peut-il utiliser pour maximiser sa « performance » et pour maintenir
l’attention des enfants ?

Pour répondre à ces différentes questions, j’ai l’intention de m’appuyer sur des ouvrages tels que :

➢ Cone Bryant Sara (Miss) Comment raconter des histoires à nos enfants. Paris, Nathan (1926)

➢ Philippe Brasseur 1001 activités autour du livre. Casterman Jeunesse (2007)

➢ Michel Hindenoch Conter, un art ? Propos sur l’art du conteur. Jardin des mots (éditions du) (2007)

➢ Hélène Loup Conter pour les petits ; la trame. Edisud (2005)

J’espère également pouvoir m’entretenir avec des professeurs des écoles mais également des personnes spécialisées dans la racontage d’histoires (bibliothèques…) afin d’avoir les meilleures réponses possibles pour avancer dans mon projet de TER.

Maxime Becquemont

arlap17

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Comment parler d’art aux enfants

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BARBE-GALL.F, Comment parler d’art aux enfants, édition Adam Biro, août 2002.

Ce livre est un ouvrage de Françoise Barbe-Gall traitant la question de l’enseignement de l’art aux enfants. Il n’est pas question ici de l’enseignement de l’art à l’école ou du moins pas uniquement.

Elle nous explique comment parler d’art aux enfants en prenant en compte de nombreux critères. Ainsi avant même le commencement de ses explications, elle met à plat les bases d’une bonne initiation à l’art, puis les thèmes et les dimensions à mettre en lien en fonction de l’âge des enfants auxquels on s’intéresse.

Dans un premier temps, Françoise Barbe-Gall pose les questionnements de base à avoir en ce qui concerne le Comment parler d’art. Elle met en perspective l’idée qu’elle donne comme principale qui est celle de susciter l’envie de voir les tableaux. Elle dit qu’il faut, avec les enfants, abandonner les vieux réflexes et qu’il faut bannir l’idée des visites aux musées lorsqu’il pleut. Cette idée provoque à l’avance un apriori sur l’art.

Pour faire vivre l’art aux enfants, il faut les faire réfléchir sur ce qu’ils voient et laisser libre court à leur imagination. Le travail d’initiation à l’art doit passer par un travail individuel chez chaque enfant.

Enfin comme nous le dit Françoise Barbe-Gall, « on n’a le droit de ne pas tout savoir » mais chacun sait regarder une œuvre de par ses expériences et sa sensibilité individuelle.

Gwendoline Cheyrade

arlap7

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2. Expérience, Anthologies, Billets

L’expérience selon Dewey : “la relation réciproque qu’entretient l’art”

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Nous avons pu, en séminaire, lire et analyser brièvement le chapitre 3 du livre de John Dewey, intitulé L’art comme expérience (1934). Suite à cette séance, nous avons repéré quelques phrases, ou morceaux de phrases, phares de sa théorie sur la notion d’expérience.

Ainsi, à la page 90, je cite: “En fait, les émotions (quand elles ont un sens) sont des attributs d’une expérience complexe qui progresse et évolue.” Ici, Dewey insiste sur le caractère de l’émotion, son intensité. Pour lui, une émotion est à différencier absolument des émotions spontanées et brèves, quasi-automatiques dans certaines circonstances.Une émotion qui a un sens est une émotion faisant partie d’une expérience. Une émotion s’attache à un événement ou à un objet; elle progresse tout au long de l’observation et de l’évaluation par le spectateur, passe par différents stades, se décline en plusieurs sous-émotions. Il ne doit pas y avoir de rupture de l’émotion jusqu’à l’aboutissement de l’expérience.

Autre citation, à la page 94: “Une expérience possède une certaine forme et une certaine structure car elle ne se limite pas à agir et à éprouver en alternance, mais se construit sur une relation entre ces deux phases.” Pour Dewey, il faut bien comprendre que le travail artistique est un véritable “travail intellectuel”. L’artiste doit savoir trouver le juste équilibre entre “éprouver et agir” pour que l’expérience soit complète et trouve tout son sens. L’artiste doit trouver une justesse pour tenir le spectateur en haleine, il doit savoir inviter le spectateur à la réflexion,à la bonne réflexion.

A la page 98, je cite: “[…] montrer comment la conception d’une expérience consciente comme relation entre phase d’action et phase de réception nous permet de comprendre la relation réciproque qu’entretient l’art en tant que production avec la perception et l’évaluation en tant que facteurs de plaisir.” Dewey commence déjà par nous définit l’adjectif artistique (qui fait “référence à l’acte de production”) et l’adjectif esthétique (qui fait “référence à l’acte de perception et de plaisir”). Il explique qu’une expérience est pour lui un “flux et reflux” entre ces deux éléments. D’ailleurs, il précise que pour être artistique, l’œuvre se doit d’être esthétique, “conçue en vue du plaisir qu’elle procurera lors de sa réception”. La main de l’artiste (véritable technicien détenteur d’un savoir-faire mais non consommateur de son œuvre) est donc guidée par la “passion” lors de la production. Il doit réussir à faire passer l’expérience qu’il a vécu lors de la fabrication au spectateur.

 

Marion Jouault

John Dewey

 

 

Marion Jouault

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