Archives par mot-clé : apprentissage

L’image fixe comme document authentique dans l’enseignement-apprentissage du FLE

Potentiel d’utilisation de l’image fixe comme document authentique dans l’enseignement-apprentissage du FLE à Dnipropetrovsk en Ukraine. 

 L’aspect culturel de l’image est important dans la mesure ou elle est bien souvent étroitement liée à la société à un moment donné. Selon Fabio La Rocca dans  Images et société, l’image est même un « filtrage culturel » d’une époque et permet « d’appréhender des aspects du réel ». Parallèlement, le document authentique fait parler de lui dans le cadre de l’enseignement-apprentissage des langues étrangères. Il apparaît comme élément indispensable  et permet d’aller vers des représentations de la culture française réactualisées en permanence qui soient les plus authentiques possibles.

En Ukraine, lorsqu’on lance un remue-méninges au sujet de la France, on croirait être en train de choisir une carte postale dans une boutique parisienne pour touristes : « Tour Eiffel », « Paris », « croissant », « Victor Hugo », « Montmartre », « L’amour ». La France se résume t-elle à cela ?

Ce mémoire  vise à évoquer, entre autres, le potentiel de l’image dans le travail sur les représentations liées à la France. De manière plus générale, il interrogera  la place de l’image comme document authentique en cours de langue et ses apports, que ce soit pour les étudiants ou pour les enseignants, dans un contexte ukrainien. Il retracera dans un premier temps le parcours de l’image dans les diverses méthodologies d’enseignement des langues. Il s’orientera ensuite vers une analyse de la sélection d’images fixes figurant dans des manuels utilisés dans trois établissements de la ville de Dnipropetrovsk en Ukraine. Enfin, ce travail s’orientera vers les avantages et les éventuelles limites de l’utilisation de ces supports dans l’enseignement et dans l’apprentissage des langues étrangères.

Bibiographie :

Demougin, F. (2012) « Image et classe de langue: quels chemins didactiques? » LINGVARVMARENA – Vol. 3. pp. 103-115

Gervereau, L. (dir), (1999). Peut-on apprendre à voir ? Paris, « L’image » Ecole nationale supérieure des beaux-arts.

La Rocca, F. (dir), (2008). «Image et société ». M@gm@ – vol.6 n°2. Mai-Août.

Manaa, G. (2008). « L’apport de l’image publicitaire en cours de FLE. Quel support utiliser et quel type de publicités exploiter ? ». Synergies, Algérie n°2. pp.57-63

Puren, C. (1988). Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris, Nathan. Clé interntional

Maude CAPMAN

Etudiante en Master 2, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

More Posts

La correction orthographique

Ce billet montre l’avancement de mon travail de recherche sur la correction orthographique en cycle 3 mise en place dans l’exercice de la dictée comme objet d’apprentissage.

I. Le début de mes recherches : en quête d’un sujet large vers un sujet restreint :

Pourquoi l’orthographe reste généralement le point faible des élèves?

Le niveau des élèves en orthographe et grammaire est en crise et devient problématique. Serait ce à cause de l’enseignement généralisé de l’orhographe ? Pourtant A. Chervel et D. Manesse Calmann dans La dictée, Les Français et l’orthographe montre par plusieurs enquêtes réalisées par Beuvain que « le niveau moyen en orthographe des jeunes Français que le système scolaire livre à la société est beaucoup plus élevé en 1987 qu’il ne l’était en 1873. » Les « fautes d’orthographes » ne sont pas les mêmes, les fautes engageant la compréhension des mots et des phrases ont énormément baissé tandis que les fautes portant sur la grammaire et le lexique ont augmenté. Les priorités ne sont plus les mêmes. La dictée était couramment pratiquée, aujourd’hui sa pratique est toujours présente, les élèves doivent acquérir en CM2 la compétence suivante : « Écrire sans erreur sous la dictée un texte d’au moins dix lignes en mobilisant des connaissances acquises. », en CE2 il s’agit d’un texte de cinq lignes et enfin en CM1 une dizaine de lignes. La dictée s’est diversifiée.

Le sujet de la dictée était trop large alors pour le restreindre je me suis limitée à l’étape de la correction dans l’exercice de la dictée. Bien qu’il y ait plusieurs formes de dictée, j’ai retenu la dictée non préparée. Pour le choix du cycle, je me suis servie de la dictée que j’ai organisée durant les deux dernières semaines d’août 2012 pour des élèves de CM2 entrant en 6ème dans le cadre d’un programme de réussite éducative. Je ne savais pas que cet exercice allait m’apporter des données précieuses.

Pouvons-nous accorder à la dictée le même rôle qu’elle a joué au XIX siècle et dans la première moitié du XXème siècle comme procédure d’évaluation des connaissances en orthographe et en grammaire ? Ou pouvons-nous faire de la dictée un outil d’apprentissage de l’orthographe et de la grammaire ? Comment faire en sorte que les élèves prennent conscience de l’importance de l’écrit, de sa pratique régulière et de son approfondissement en cycle 3 ? D’où vient le mal être des élèves dans l’apprentissage de l’orthographe et de la grammaire?

II. Vers une problématique et un travail de recherches organisé.

La dictée non préparée est un exercice parmi tant d’autres et très controversée, plus que la dictée préparée car l’élève doit résoudre plus de difficultés grammaticales et lexicales faisant appel à une réflexion intellectuelle, une mobilisation précise des connaissances. Mais les élèves sont tous différents. Cet exercice pose réellement problème et m’a permis de me questionner.

La dictée permet-elle de favoriser l’apprentissage de l’orthographe au cycle 3? Si oui, comment rendre la correction des dictées efficace, pertinente?

1. L’introduction : des problèmes et des informations théoriques cruciales.

Dans mon introduction, j’insisterai sur l’aspect historique de cet exercice. A quoi sert-il? Qu’est ce que l’orthographe ? Quelle représentation à susciter chez l’élève ? Comment l’enseignant se représente-t-il l’orthographe ? Comment va-t-il penser la dictée ? Quels problèmes va-t-il rencontrer? Comment s’adapter aux différents niveaux des élèves ? La dictée est-elle un réel objet d’apprentissage permettant d’apprendre l’orthographe ?

Pour répondre à ces questions et plus particulièrement à ma problématique générale, j’apporterai dans un premier temps une réflexion sur le choix du texte. La seconde partie répondra aux questions de l’évaluation des erreurs et surtout de quels types d’erreurs. L’exercice de la dictée n’a de sens que s’il y a remédiation, par conséquent ma troisième partie apportera une réflexion sur cette dernière. Comment faire pour que la correction soit pertinente pour les élèves ? Comment rendre de la cohérence, de la rationalité aux erreurs des élèves ? Quel outil mettre à disposition du professeur et des élèves ?

2. Trois axes de réflexion et de réponses.

  • Comment choisir le texte ?

Faut-il privilégier les textes littéraires ? En effet, des problèmes sont rencontrés par les élèves comme l’opposition oral/écrit, l’inversion du sujet et du verbe. Ces textes favorisent une culture littéraire commune, permet d’élargir le patrimoine culturel de l’enfant. Que pouvons-nous faire grâce à un tel corpus en classe ?

Faut-il plutôt privilégier les textes fabriqués ? L’enseignant conçoit le texte par rapport à ce que ses élèves ont travaillé ultérieurement. Il demande à ses élèves de réinvestir leurs connaissances sur l’orthographe. L’enseignant peut faire découvrir aux élèves du nouveau vocabulaire ou bien pour alléger le travail de l’élève, il peut utiliser des mots précédemment appris . C’est un bon moyen pour l’enseignant de savoir si les élèves ont bien mémorisé l’orthographe des mots qu’ils ont rencontrés dans toutes les disciplines.

Comment adapter les textes selon le niveau des élèves ? Peut être est-il intéressant de choisir un texte difficile pour que les élèves progressent plus efficacement ?

  • Comment évaluer les erreurs?

Le terme d’erreur est préférable car le terme de faute a une « connotation morale quelque peu inadaptée ». Les erreurs sont inévitables dans l’apprentissage de l’orthographe française. L’apprentissage par erreurs me semble être une démarche efficace. Comment évaluer la gravité des erreurs ? Il y a dans la langue française des régularités mais aussi de nombreuses variantes. Que mettre en place si le professeur corrige ses élèves ? Que va-t-il évaluer ? Peut-il tout corriger ? Quelles natures d’erreurs? Pour y répondre je vais m’appuyer notamment sur le plurisystème graphique du français expliqué par Nina Catach dans L’orthographe française. Paris, Nathan,1986. Selon cette linguiste, le système graphique est complexe mais régulier et cohérent, structuré et pluriel. Par conséquent elle parle de « plurisystème » caractérisé par trois principes imbriquées :

– le principe phonogrammique selon lequel les unités de l’écrit notent les unités de l’oral.

– le principe morphogrammique selon lequel les unités de l’écrit donnent des informations grammaticales et lexicales

– le principe logogrammique selon lequel les unités de l’écrit permettent de distinguer les mots homophones.

Il est important de bien nommer les erreurs. Qu’apportent-elles au professeur et aux élèves ? Comment l’enseignant va-t-il évaluer individuellement ses élèves ? A l’oral ? A l’écrit ? Il faut souligner l’implication des élèves, leur progression, le soin, prendre en compte les difficultés… Quelles sont les limites de l’évaluation ? S’agit-il d’une évaluation négative ou bien positive ? Beaucoup de questions se posent à propos de la note. Faut-il évaluer avec un total sur 20, un pourcentage… ? Ces résultats impliquent quelles genres de compétences ? Le professeur identifie les progrès et les difficultés des élèves. Il sait les points particuliers non compris par les élèves. Les élèves se confrontent aux différents problèmes et tentent de les résoudre. Ils savent leurs difficultés et ce qu’ils n’ont pas acquis.

  • Quelle remédiation faut-il mettre en place ?

Comment faire en sorte que les élèves progressent ? La correction est un outil pour apprendre, une remédiation pour améliorer, progresser. Cette phase doit être profondément réfléchie par l’enseignant. Elle prend une place inédite et centrale dans l’exercice de dictée. Il s’agit d’identifier les erreurs, de les catégoriser afin de savoir les corriger. Comment faire en sorte que les élèves développent une certaine forme de doute orthographique, qu’ils pourraient ensuite réinvestir dans leurs écrits ? Que mettre en place pour avoir le moins de fautes possible aux prochaines dictées ? Quels outils peuvent être mis en place ?

Il s’agit pour les élèves d’expliciter l’orthographe, d’avoir un retour réflexif métalinguistique. Certains n’en sont pas tout à fait capables. Il est difficile de se relire et se corriger. La phase de correction permet aux élèves de comprendre la signification de l’orthographe des mots et de mémoriser des nouveaux mots. Elle se présente comme une activité de recherches. Elle amène à des réflexions permettant aux élèves de mieux comprendre l’organisation de notre système orthographique et par conséquent de progresser en apprenant à justifier leurs choix. Peut-être que les élèves comprennent mieux la construction de la langue en ayant conscience de la nature de leurs erreurs ? Comment faire pour que les élèves puissent ordonner leurs erreurs ? L’enseignant peut montrer méthodologiquement comment ordonner les fautes. Il s’agit d’aller au delà de l’orthographe, les élèves organisent leur pensée.

La correction en classe doit-elle être plutôt organisée collectivement , individuellement puis collectivement ou bien en petits groupes puis une mise en commun collective ? Que favorisent les interactions, la participation des élèves ? Sur un plan pédagogique, la séance de correction amène à des séances spécifiques. L’objectif étant que les élèves progressent. Il s’agit de remédiations différenciées. Les élèves n’ont pas les mêmes difficultés. Les exercices peuvent ne pas être les mêmes pour tous. Pourquoi ne pas fournir des documents complétant les leçons précédentes, synthétisant de manière générale et pertinente des points essentiels d’orthographe, de grammaire, de conjugaison ou bien de vocabulaire ?

III. Des données analysables et des ouvrages sur lesquels m’appuyer.

Il faut savoir que pour appuyer les différentes questions soulevées par mes trois axes de réflexion, j’ai utilisé des données que j’ai obtenues sur le terrain.

  • Première dictée : une dictée non préparée plutôt difficile pour que je puisse identifier le plus grand nombre de difficultés, destinée à des CM2 entrant en 6ème. J’ai pris un extrait de texte littéraire Le Petit Prince d’Antoine de Saint-Exupéry, d’une quinzaine de lignes. J’ai mis en place une grille de correction, selon nature d’erreur : Orthographe lexicale – Orthographe grammaticale – Conjugaison. J’ai corrigé leurs écrits en ordonnant leurs erreurs dans les différentes colonnes sous cette forme : faute —> correction. Mon objectif était de réfléchir à une correction efficace. J’ai organisé une correction collective, avec interactions et possibilités pour les élèves d’écrire ce qu’ils comprenaient dans une colonne « règles apprises » du tableau.
  • Deuxième dictée : lors du premier stage en classe de CM1-CM2 école de Billy. Une dictée non préparée et un texte fabriqué. Les élèves observent leurs erreurs et les classent dans un tableau.(différents selon les niveaux) Pédagogie différenciée.

Les ouvrages :

–  Chervel André, Manesse Danièle, La dictée – Les Français et l’orthographe – 1873/1987, Paris, INRP : Calmann-Lévy, 1989.

–  Nina Catach (avec la coll. de C. Gruaz et D. Duprez), L’orthographe française. Traité théorique et pratique, avec des travaux d’application et leurs corrigés Paris, Nathan,1986. (2eme éd.)

–  Bernard Couté, L’Orthographe aux cycles 2 et 3, Paris, Pédagogie Retz (les guides ressources) , 1999

– Marguerite Chaumont (avec la coll. D’Hélène Romian) Orthographe:avec ou sans dictée ? Plan de Rénovation de l’enseignement du français à l’école élémentaire, Paris, Fernand Nathan, Institut National de Recherche Pédagogique, 1980.

La place de la comptine à l’école

Depuis toujours, les comptines se transmettent de génération en génération. Fruit d’un héritage commun, elles sont dispensées à la fois à la maison, par exemple pour s’endormir, on évoque ici la sphère privée, mais également à l’école, lieu public. C’est pourquoi j’ai voulu me renseigner sur cette attirance envers ces « poèmes chantés ». En effet, à travers la notion de plaisir, ces chansons aident, dès notre plus jeune âge à la mémorisation mais peuvent également servir de supports pour les apprentissages. Ainsi j’aimerai démontrer que plaisir et apprentissage ne sont pas des termes antithétiques et montrer pourquoi les comptines continuent de persister dans notre culture.

Je me suis également basées sur l’utilisation des comptines pour les enfants qui ne sont pas encore en âge de lire. C’est pourquoi, grâce au stage qu’offre l’IUFM j’ai pu en expérimenter certaines et observer quelles places elles ont au sein de l’école, notamment en grande section de maternelle. Je trouve en effet intéressant le fait que ces  » chanson enfantine, récitée pour déterminer, par le compte des syllabes, celui à qui un rôle spécial sera dévolu dans un jeu « , définition provenant du Larousse, soient utilisées de manière quasi-systématique, afin de servir de repère à des enfants qui arrivent en âge de lire.

Je voulais aussi faire un mémoire qui n’était pas en totale adéquation avec mon TER de l’année dernière. En effet ce dernier s’articulait sur les jeux de mots, or ce sujet étant trop vaste, j’ai voulu me concentrer sur le genre de la comptine avec la même envie de prouver que la langue française, ainsi que les mathématiques, l’anglais, etc…peuvent être introduits par celles-ci.

Ainsi, les observations, et les questions que je me pose m’ont amenées à m’interroger sur la spécificité de la comptine. Pourquoi l’intégrer dans les apprentissages ?
Quelle est la place de la comptine à l’école ?

Je me rends bien compte que la question paraît extrêmement vague, or, j’aimerai malgré tout explorer, avec une liste non-exhaustive, différentes sortes de comptines trouvées au fur et à mesure de mes recherches, en étudiant à chaque fois l’apport culturel qu’elles donnent à l’enfant, quels apprentissages au niveau langagier offre-t-elle et montrer le côté ludique et didactique qu’elle réussie à associer.
J’ai d’ailleurs trouvé en introduction dans l’ouvrage de Corinne ALBAUT : 101 comptines à mimer et à jouer, une explication efficace à la question : pourquoi utiliser les comptines. En effet l’auteure, tout comme ce que j’essayerai de démontrer à travers mon mémoire, indique que :
« La comptine est, par tradition, la forme d’expression orale qui s’adresse aux tout-petits enfants. Sous son aspect ludique, elle a une formidable trésor capable de nourrir toutes les acquisitions importantes de l’enfance : la maîtrise du langage (grâce à son vocabulaire simple et précis), de l’expression corporelle (par la gestuelle qu’elle suscite) et la relation aux autres. (…) Ces comptines fourniront avant tout (…) de multiples occasions de rires (…), autant de moment privilégiés que l’enfant conservera toute sa vie le souvenir dans un coin de sa mémoire. »

Ainsi c’est à partir de cet extrait d’album jeunesse que j’aimerai commencer mon mémoire en évoquant tout d’abord la comptine : « 1,2,3 je m’en vais au bois » (cf : annexe)
En effet elle est utilisée dans l’ouvrage de Marie Gilbert : Grandir avec les mots, à la page 29 sur la feuille de route intitulée : comptines.

(à développer…)

BIBLIOGRAPHIE

ALBAUT Corinne ; 101 comptines à mimer et à jouer, avec les tout-petits et les plus grands ; Bayard jeunesse ; 2001.

BESCHE G. ; Comptines pour mieux lire et mieux écrire, phonétique et première lecture (CP et CE1) ; éditions de l’école ; 1974.

GILBERT Marie, Grandir avec les mots, Aimer, rire et créer en famille, à l’école, en club, …, savoir communiquer l’essentiel, 2011.

RIVAIS Yak, Rythme et jeux de langage, de la maternelle au collège ; Pédagogie pratique, RETZ ; Septembre 1997.

SITOGRAPHIE

http://www.ac-nancy-metz.fr/ia88/ienneufchateau/pedago/Compti1.PDF (site où sont répertoriées quelques comptines en fonction de ce que l’on veut travailler.)

http://www.lelutin.com/REFLEXION-THEORIQUE-ROLES-ET.html (site où on trouve « des généralités sur la comptine »).

Comment peut-on utiliser les comptines en classe sans leur enlever leur caractère ludique?

Cette année j’ai décidé de m’intéresser aux comptines en effet elles sont très utilisées en école primaire et davantage encore dans les écoles maternelles. Elles sont très souvent utilisées comme moyen d’apprentissage car elles couvrent des domaines très variés, voici quelques types de comptines, cette liste n’est pas exhaustive :

  • comptines pour jouer avec les mots : intérêt pour la conscience phonologique, la syntaxe, le vocabulaire.

  • comptines pour compter

  • comptines sur les animaux

  • comptines qui accompagnent les jeux

Dans un premier temps je souhaitais travailler sur la conscience phonologique et plus précisément le travail sur les sons. Puis en parcourant des recherches réalisées sur les comptines je me suis posé de nombreuses questions : Comment les comptines sont-elles utilisées par les enseignants? Quels apprentissages linguistiques sont visés? Quels apprentissages culturels sont envisagés? Comment préserver le caractère ludique des comptines?

A la suite de ces questions j’ai ciblé mes recherches et dans mon mémoire j’ai choisi de m’intéresser aux comptines qui utilisent des rimes et des jeux de mots, ce qui m’a amené à travailler sur les allitérations et les assonances. J’ai choisi de faire des recherches sur ces aspects car je trouve qu’ils permettent à l’enfant d’entrer dans les apprentissages avec la connaissance des phonèmes et en même temps les comptines à rimes conservent le caractère ludique car les enfants aiment jouer avec les mots. J’ai établi quelques unes de mes questions à partir de cette citation: « Elles permettent de conduire des apprentissages linguistiques et culturels avec de très jeunes élèves sans en exclure la dimension ludique 1».

Les comptines comme objet d’apprentissage

 Les comptines peuvent être utilisées comme objet d’apprentissage, les enfants peuvent jouer avec les mots tout en apprenant des types de structures syntaxiques. Il y a eu des ouvrages spécialisés proposant des séquences comme l’ouvrage de G.Besche Avec mes oreilles et ma bouche, avec mes yeux et mes doigts qui traite du schéma corporel. Après la lecture de quelques séances j’ai souhaité faire une séquence sur les comptines et j’ai eu la chance de pouvoir la réaliser lors de mon stage. A travers le jeu sur les rimes les enfants ont inventé une suite à la comptine en respectant la structure initiale en faisant intervenir le domaine de l’écrit sous forme d’une dictée à l’adulte. Mais les comptines permettent de travailler d’autres domaines comme la mémoire elles s’ancrent très facilement dans leur mémoire grâce à leur sonorité.

L’appartenance des comptines au patrimoine culturel

 Les comptines font partie du patrimoine culturel, à l’origine on les appelle des « formulettes » elles servent à désigner celui qui fera l’action, ces comptines font partie de la tradition orale. Cependant elles entrent de plus en plus dans le domaine de l’écrit avec un nombre important de recueils qui leur sont dédiés, de nombreux auteurs en ont fait un classement.

J’ai décidé de faire des recherches sur cette culture enfantine en me référant à l’ouvrage de Marie-Claire Bruley Au bonheur des comptines qui déclare que les comptines ont évolué au fil du temps, elles n’ont plus les mêmes intentions, on les utilise par plaisir de scander des mots ou bien pour un apprentissage spécifique. Cette notion de patrimoine peut faire référence à la relation entre la mère et l’enfant, l’enfant avant d’entrer à l’école a déjà à sa disposition un répertoire de comptines, elles rythment son quotidien. La comptine sert de « passerelle » entre la maison et l’école car la comptine est spécifique au enfant, elle a comme principal spectateur et acteur l’enfant.

La dimension ludique des comptines

 L’acteur principal étant l’enfant il ne faut pas négliger l’aspect ludique, la recherche du plaisir de jouer avec les mots. Pour ne pas écarter ce plaisir le jeu est très important pour cela on peut réaliser par exemple trouver des paires de rimes, le premier qui a le plus de paires à gagner. L’activité qui fonctionne bien est de trouver des mots qui riment avec leur prénom, les enfants à cet âge sont très centrés sur eux c’est pourquoi je trouve que cette activité ne peut que les intéresser, de plus ils se sentent libres de dire ce qu’ils veulent comme si il n’y avait plus d’interdits. Les comptines sont très utilisées pour développer les apprentissages, comment combiner le travail et le plaisir de manière à ce qu’elle ne soit pas trop instrumentalisée?

Une progression est-elle envisageable?

J’ai emprunté le livre de Goigoux : Phono qui indiquait que les comptines ne suffisent pas à l’acquisition des compétences et qu’elles ne peuvent apporter une progression. Je me suis alors demandée si il était possible de compléter la progression qu’il propose dans son ouvrage à partir d’un corpus de comptines, c’est ce que je vais essayer de faire dans mon mémoire. Pour répondre à mes questions j’ai fabriqué un questionnaire que j’ai donné aux enseignants de maternelle pour savoir l’utilisation qu’ils font des comptines, la fréquence d’utilisation, les objectifs/apprentissages recherchés par celles-ci mais aussi si elles font l’objet d’une progression annuelle. J’aimerais montrer que l’on peut associer le travail avec le plaisir, je suis actuellement entrain de rechercher un corpus de comptines pour établir une progression.

Voici les principaux ouvrages qui ont permis l’avancement de mon projet :

– Arelo Andy & Delalande Julie, Cultures enfantines, Presses universitaires de Rennes, 2010.

L’aspect socialisant des comptines est important car il permet le rapport entre les pairs c’est cet aspect que j’ai choisi de retenir et le fait que le jeu (la comptine l’accompagne) participe à la construction du monde.

– Bruley Marie-Claire, Au bonheur des comptines, Didier Jeunesse, Paris, 2007.

Cet ouvrage est très intéressant car il indique ce que les enfants aiment dans les comptines, les moments où elles apparaissent dans le quotidien des enfants et la place que les adultes tiennent dans la transmission de ce patrimoine.

– Besche, Avec mes oreilles et ma bouche, avec mes yeux et mes doigts, Editions de l’école, Paris, 1976.

– Goigoux Roland, Sylvie Cèbe, Phono grande section maternelle et début du cours préparatoire, développer les compétences phonologiques, 2003.

– Martin Marie-Claire « Les comptines dedans & dehors » in Le français d’aujourd’hui , n° 114.

Elle dresse les différentes définitions des comptines selon différents spécialistes et énonce différents différents types d’activités possibles. Cet article est très intéressant puisqu’ils soulèvent différents points comme le fait qu’elles doivent être utilisées de manière régulière pour faciliter l’apprentissage.

1Martin Marie-Claire, « Les comptines dedans & dehors » in Le français d’aujourd’hui, Paris, 1996.

Marine Laubin.

Transfert de savoirs et apprentissage en situation interculturelle et plurilingue

Marie-Madeleine BERTUCCI et Isabelle BOYER (dir.)

L’Harmattan, 2010, 210 p. Prix public : 20 €

Présentation par les auteurs et l’éditeur :

L’ouvrage collectif Transfert des savoirs et apprentissage en situation interculturelle et plurilingue sous la direction de Marie-Madeleine Bertucci et d’Isabelle Boyer propose une analyse sur un certain nombre de situations de transfert des savoirs et d’apprentissage dans des contextes plurilingues et interculturels où la didactique a partie liée avec l’identitaire, aussi bien en France et à l’étranger.

Une réflexion plus large sur la didactique du français langue étrangère, seconde et de scolarisation est proposée mettant en évidence que le plurilinguisme des élèves en milieu scolaire est bien souvent un phénomène ignoré alors que le contexte de mondialisation atteste la nécessité de développer la capacité des enseignants de langues/cultures à prendre appui sur la diversité des élèves.

Marie-Madeleine Bertucci et Isabelle Boyer enseignent la linguistique et la communication à l’université de Cergy-Pontoise et sont membres du pôle LaSCoD du Centre de Recherche Textes et Francophonies. Intéressées par les questions d’éducation et de formation, elles souhaitent par cette réflexion contribuer à la recherche sur l’enseignement du français et la didactique du plurilinguisme.

SOMMAIRE

Présentation

Marie-Madeleine Bertucci & Isabelle Boyer

Modalités des transferts du savoir

Béatrice Turpin

Etude des stratégies langagières et du contexte culturel dans une situation interactionnelle

identique à Jakarta et à Paris

Isabelle Boyer

Des langues des élèves à la langue de la scolarisation : Quelques propositions pour

l’enseignement/ apprentissage du français dans un contexte plurilingue et variationniste

Marie-Madeleine Bertucci

Former les enseignants à une approche réflexive des plurilinguismes sociaux

Muriel Molinié

Usages du détour par le créole haïtien pour l’enseignement du français

Dominique Fattier

Statut du français et didactique de la production écrite en

Tunisie. Point de vue de formateurs

Colette Corblin & Jacques David

Du bilinguisme à l’école de Madagascar : historique, état des lieux, perspectives

Daniel Delas & Nicolas Martin-Granel

Pour commander le livre:

http://www.editions-harmattan.fr/index.asp?navig=catalogue&obj=livre&no=32778

BON DE COMMANDE

A retourner à L’HARMATTAN, 7 rue de l’Ecole Polytechnique 75005 Paris

Veuillez me faire parvenir ……. exemplaire(s) du livre

TRANSFERT DES SAVOIRS ET APPRENTISSAGE EN SITUATION INTERCULTURELLE ET PLURILINGUE

au prix unitaire de 20 € + 3 € de frais de port, + 0,80€ de frais de port par ouvrage supplémentaire, soit un total de ……… €.

NOM :

ADRESSE :

Ci-joint un chèque de ………… €.

– en euros sur chèques domiciliés sur banque française.

– par virement en euros sur notre CCP 20041 00001 2362544 N 020 11 Paris

– par carte bancaire Visa N°………………………….. date d’expiration…../…../…../ et le numéro CVx2 (les 3 derniers chiffres au dos de votre carte, à gauche de votre signature) :…………………………..

Une critique de cet ouvrage dans la revue Sociétés et jeunesses en difficulté à cette adresse:

http://sejed.revues.org/index6912.html

 

Serge Martin

Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

More Posts - Website

Follow Me:
FacebookLinkedInGoogle Plus