Archives par mot-clé : apprentissage

Une anecdote FLE (basée sur des faits réels) pour bien commencer l’année !

Dans une boulangerie parisienne.

– Bonjour Madame, je voudrais un croissant, s’il vous plait.

– Voilà, tenez ! Avec ceci ? [aveksouci] ?

Je me suis dit, tiens, elle est étrange cette boulangère, elle me demande si je veux mon croissant avec des soucis.

un_croissant

– Non, pas de soucis, merci. 

– Alors, ça vous fait un euro dix.

– Voilà, merci

– Merci. Au revoir !

Ensuite, j’ai remarqué, que l’on a voulu me vendre des soucis, presque dans chaque boulangerie, même en province. À force, je me suis habituée et ma réponse est devenue laconique : « Merci, c’est gentil » (sans aller chercher plus loin). Une coutume française ?  Je ne sais pas moi…

BONNE ANNEE !!

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Plurilinguisme aux Philippines (Problématisation)

La politique linguistique des Philippines reste toujours largement exclusive en faveur de deux langues, le filipino et plus pour l’anglais, et au détriment des dialectes du pays. Cette étude vise à mettre en lumière cette inégalité et son étendu par le biais des représentations des langues des Philippins.

Problématique (situation troublée) : Les Philippins ayant comme langue maternelle les dialectes du pays sont prêts à devaloriser ceux-ci pour l’anglais.

Objectif : Revaloriser les dialectes et contribuer à la préservation de l’héritage de ces dialectes

Question de recherche : Comment revaloriser les dialectes face à la forte préférence des Philippins pour l’anglais ?

Sous questions :

1. Quelles sont les représentations actuelles des langues et leurs enjeux aux Philippines ?

2. Quels sont les facteurs provoquant l’inégalité des dialectes entre eux et vis-à-vis de l’anglais ?

3. Quel rôle peut jouer l’apprentissage d’une langue étrangère pour sensibiliser les Philippins à cette inégalité et pour y remédier à l’aide de l’approche d’enseignement plurilingue et pluriculturelle ?

Notions à creuser : représentation des langues, inégalité des langues, apprentissage d’une langue étrangère, approche plurilingue et pluriculturelle de l’enseignement des langues

LAGCAO Gleford Jr.

Etudiant en Master 2 FLE-LM option A (MEMOIRE)

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« Self-theories » : voyage dans la tête des apprenants

Première de couverture du livre, source : amazon.com
Crédit de la photographie : amazon.com

 

L’année dernière, j’ai passé mon master 1 dans une université partenaire de Paris 3, aux Etats-Unis, en Virgnie. Dans un des cours que j’ai suivis là-bas, nous avons lu un livre intitulé Self-Theories de Carol Dweck. Je pense que les idées qu’elle présente peuvent peut-être intéresser certains. Je me permets donc de partager ma lecture avec vous.

Dans ce livre, l’auteur expose les résultats d’expériences effectuées avec des groupes d’apprenants. Elle  montre que la vision que nous avons de nous-mêmes détermine nos choix, nos réactions face aux challenge et donc face à nos actions. Elle distingue deux groupes : ceux qu’elle nomme « helpless » et ceux qui sont « mastery-oriented ». Le premier groupe se compose d’apprenants qui vont avoir tendance à choisir une tâche plus simple à effectuer, parce qu’ils ont peur d’échouer et d’être perçus comme « stupides ». Les membres de ce groupe pensent généralement que l’intelligence est fixe, que l’on naît avec un potentiel et que celui-ci ne changera pas jusqu’à notre mort. L’autre groupe se compose d’apprenants qui ne sont pas forcément les meilleurs mais qui ont le goût du challenge, ils vont privilégier l’apprentissage et non les notes, ils préféreront poser une question au risque d’être perçus comme « stupides » mais ils connaîtront au moins la réponse. Les membres de ce groupe pensent que l’intelligence est modulable, que l’on peut l’augmenter en travaillant mais surtout en échouant et en réessayant.

Personnellement, quand je regarde mon parcours scolaire, mes amis et les apprenants que j’ai eus devant moi, je me rends compte que pour la plupart, autant eux que moi, nous avons pensé ou pensons comme le premier groupe. Je pense que c’est une facette de l’enseignement qu’il est important d’avoir en tête, car une mauvaise note peut être dévastatrice pour un apprenant et peut détruire toute volonté de faire des efforts, ce qui  peut pousser l’apprenant au décrochage. Cet aspect est d’autant plus important que C. Dweck insiste sur le fait que ces phénomènes ne sont pas restreints aux apprenants en classe mais qu’ils se perpétuent dans l’âge adulte.

Un autre élément que Carol Dweck évoque est l’importance des critiques (positives ou négatives) sur les devoirs des apprenants. Elle nous invite en tant qu’enseignant, à être particulièrement vigilant vis-à-vis des apprenants car elle estime que ces derniers qui appartiennent au premier groupe vont avoir tendance à vouloir entendre seulement « c’est bien » ou « c’est excellent » plutôt qu’une critique constructive qui les ferait s’améliorer (même dans le cas où le devoir est excellent). Elle nous invite aussi à valoriser le processus ou le procédé utilisé pour réaliser  le devoir plutôt que le résultat final. Ainsi, elle recommande de dire plutôt à l’apprenant « j’aime la façon dont tu as modifié cet aspect afin de réaliser le devoir » plutôt que « c’est un bon devoir ». Carol Dweck individualise et humanise les apprenants en se basant sur des faits psychologiques plutôt simples mais qui peuvent changer énormément de choses dans la vie des apprenants. Elle insiste également sur l’objectif de l’enseignement en tant qu’institution à but éducationnel. Cet objectif est axé sur l’apprentissage et sur le fait que l’échec n’est pas une fin en soi mais une étape nécessaire afin de progresser et de réussir.

Source : DWECK Carol, Self-theories: Their Role in Motivation, Personality, and Development, Essays in Social Psychology, Psychology Press, New York, 2000

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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Démarche ou approche inductive ?

La question de l’« Éthique et [de la] responsabilité pour la didactique des langues au XXIe siècle », a été abordée sous différents aspects lors du colloque organisé à l’Université de la Sorbonne par les enseignants chercheurs du FLE. Au cœur de cette thématique, une problématique a surgit quant à la formation des nouveaux enseignants de FLE. Il s’agit plus exactement de la réflexion sur de nouvelles manières pour former des enseignants capables d’user de leur savoir théorique et pratique afin de guider, au mieux, les apprenants étrangers dans leur apprentissage/acquisition de la langue française.

Dans une perspective innovatrice, ou du moins nouvelle, les enseignants présents lors de cet évènement partagent, pour la plupart, la même vision quant à l’enseignement du FLE. On a vu l’intervention de plusieurs spécialistes dont les responsables du Master 1 et 2 à l’Université de la Sorbonne Nouvelle. Ces convictions scientifiques se rejoignent sur la notion de « démarche ou approche inductive ». A première vue, ces deux termes présentent de nombreuses similitudes puisqu’il s’agirait d’une « façon » ou d’une « manière » d’enseigner. Mais si on regardait de plus près et qu’on analysait minutieusement cette désignation, des ambiguïtés terminologiques peuvent en résulter. C’est, en tout cas, ce qui a été contesté par Mr Florimond Rakotonoelina, enseignant et Maître de conférences à l’université de la Sorbonne Nouvelle. Ce spécialiste de la langue et du discours a pris la parole une fois la présentation du projet terminée, et a souligné sur l’énorme confusion que peuvent porter ces deux termes. Selon lui, on parle ici d’une « démarche inductive » plutôt que d’une « approche inductive » puisqu’elle n’engloberait pas l’ensemble des compétences enseignées en FLE, mais seulement celle de la grammaire. On serait donc dans l’incapacité d’enseigner le discours, à titre d’exemple, en s’appuyant sur une « démarche inductive » du fait que celui-ci exigerait une règle et une explicitation préalable. L’« Approche inductive » quant à elle, serait plus générique et son utilisation laisserait penser que toutes les compétences soient enseignées de manière inductive (cela la placerait au même niveau qu’une méthodologie), ce que Mr F.Rakotonoelina rappelle, relèverait d’une tâche très peu probable.

Mme Véronique Laurens, Enseignante et responsable du Master 1 DDL et l’une des spécialistes ayant présenté cette démarche, a tenu à remettre au clair cette confusion terminologique. Il s’agirait, selon elle, du résultat de plusieurs recherches d’action et d’intervention effectuées dans l’enseignement de la grammaire et dans la formation de futurs enseignants. Ainsi, elle rejoint son confrère sur l’exiguïté de cette démarche à s’appliquer sur l’enseignement du FLE en général, qui reste, soulignons-le, un domaine très vaste.

Il importe de rappeler que lors de cette rencontre tenue à 16h à la Salle V, plusieurs autres points ont été traités à l’exemple de la création d’un portfolio de formation et de recherche visant deux objectifs prédéfinis. Le premier étant la transformation des savoirs en actes, actions et pratiques professionnelles, c’est-à-dire, mieux s’entrainer pour gérer une classe en jonglant entre théorie et pratique. Le second, quant à lui, est la formation de masterants et de doctorants par la contextualisation.

Pour atteindre ces objectifs, les enseignants-chercheurs de la Sorbonne Nouvelle ont mis en place un nouveau programme de formation. En Master 1 DDL (tronc commun), deux séminaires sont obligatoires, celui de « Méthodologie » et l’autre d’« Atelier de préparation au stage ». Ces deux derniers, offrent à l’étudiant de Master 1 les outils théoriques et pratiques nécessaires dans la conception d’une unité didactique et de son application sur le terrain. Même si le stage d’observation et d’enseignement de 40h reste très modeste, celui-ci permet aux étudiants, pour la plupart, d’avoir une première expérience pratique et concrète dans le domaine du FLE.

Y.BACHA

Le soliloque pour apprendre

On dit que « tout processus acquisitionnel comporte, selon Vygotsky, deux aspects : d’abord interpsychique (les contacts avec les autres) et ensuite intrapsychique (l’intériorisation) » (Arditty et Vasseur, 1996 : § 49 de la version en ligne). Dans la pratique, notamment pour apprendre une langue étrangère, le premier aspect correspond à toutes les conversations, ou interactions, en langue cible. Mais, qu’en est-il du second aspect ? Arditty et Vasseur rappellent, à propos de l’intériorisation, que « le travail capital d’élaboration du nouveau système se fait de façon autonome et essentiellement “ interne ” (Bange, 1992) » (1996 : § 49 de la version en ligne). Pour l’appropriation linguistique, il faut donc que l’apprenant pratique la langue cible en situation d’interaction, et qu’ « il travaille seul » aussi (id.).

Comment pratiquer ce travail solitaire ? Chaque apprenant a peut-être sa propre façon. L’article de Vasseur, « Dialogues, soliloques et projet d’apprenant chez une étudiante avancée » (1999), présente un cas : une apprenante qui pratique le soliloque pour ce travail d’intériorisation.

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Compte rendu de lecture

Dans l’article « Dialogues, soliloques et projet d’apprenant chez une étudiante avancée » (1999), Vasseur parle du potentiel acquisitionnel des activités de soliloque.

Comme le remarque l’auteure (ibid.), dans la continuité de Goffman, le soliloque n’est pas considéré comme une occupation officielle et digne. Lorsque l’on est surpris à parler tout seul, le comportement que l’on va prendre, c’est de s’arrêter de parler. Parler tout seul peut parfois apparaître même comme un tabou. Toutefois, en l’absence d’auditeur, le soliloque est en quelque sorte « autorisé », c’est même fréquent et ordinaire. Ce soliloque en privé correspond à l’imitation de conversations et à l’élaboration de dialogues.

Dans quelle mesure le soliloqie pourrait-il être bénéfique à l’appropriation des langues étrangères ? À travers d’une étude sur une apprenante qui pratique le soliloque en langue cible (français), Vasseur (ibid.) décrit l’apprentissage par cette forme d’interaction. L’apprenante essaie des formes apprises, s’autocorrige, imite des échanges entendus, simule des comportements, tout en organisant des dialogues toute seule. En s’appuyant sur l’analyse d’enregistrements de son apprentissage, l’autuere (ibid.) cite des avantages et des limites du soliloque.

Le premier avantage concerne le temps : « par opposition à l’urgence ou aux évitements habiles des dialogues réels, le temps semble jouer un rôle-clé dans ces soliloques, le temps d’accomplir la tâche tout en revenant sur ses dires, le temps d’apprendre tout simplement » (ibid. : 95). L’apprenante peut ainsi prendre le temps de prêter davantange d’attention à des structures de la langue cible qui ne sont pas encore stables. Le soliloqie lui permet donc de s’entraîner à l’automatisation des connaissances linguistiques apprises. Ensuite, cette « autocommunication » peut être particulièrement favorable à l’appropriation linguistique dans la mesure où l’apprenante peut exercer plus facilement un contrôle sur son discours, contrairement à la situation de conversation où le contrôle est très souvent un élément perturbateur. Par ailleurs, le soliloque lui permet de s’entraîner sans craindre de perdre la face. Elle peut plus facilement manifester des hésitations, des bafouillements, des interruptuins, des pauses longues, etc. De plus, le fait de jouer des rôles variés d’interlocuteurs lui permet de se construire non seulement une compétence langagière mais aussi « une identité d’interactant légitime en L2 » (ibid. : 99).

Comme limites de cette forme d’apprentissage, il est indéniable que l’absence de novelles données et de réactions de la part de l’interlocuteur réel risque de stabiliser certains aspects de l’interlangue de l’apprenante que cette dernière ne sont pas forcément en mesure de remettre en cause. Puis, il est possible que l’apprenante n’arrive pas à trouver la forme correcte toute seule et que ce problème reste, même si c’est provisoire, sans réponse. L’apprentissage par le soliloque se limite donc aux connaissances que l’apprenante a déjà apprises ou entendues quelque part. Il est évident que le soliloque lui seul n’est pas suffisant pour l’appropriation linguistique. C’est en tant qu’« une tâche d’apprentissage d’appoint » (ibid. : 99) que le soliloque devient particulièrement prometteur.

Vasseur (ibid.) souligne que l’intérêt que présente le soliloque réside dans la continuité entre les activités d’entraînement et les activités d’interaction. Le soliloque se pratique commi si c’était le prolongement des conversations passées. Il s’appuie sur des modèles entendus ou proposés, des questions posées et des expériences que l’apprenante a vécues. En soliloquant, l’apprenante a recours à des activités réflexives, crée des objets discursifs en mobilisant des connaissances qui sont sur le point d’intériorisation. Ce travail d’automatisation des connaissances apprises est difficilement praticable dans les conversations, conditions d’interaction pourtant indispensables pour l’appropriation linguistique. C’est justement la combinaison de ces deux type d’activité, dialogue et soliloque, qui est particulièrement intéressante.

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Qunad on est apprenant en langue étrangère, on sait, par expérience, que converser avec des locuteurs natifs ne suffit pas. Il manque quelque chose. En travaillant plutôt sur l’apprentissage dans l’interaction dans le cadre de mon mémoire, ce manque me paraît de plus en plus évident. Comme le montre l’article, le soliloque peut être une des solutions qui complète ce manque, autrement dit, le travail d’intériorisation des connaissances apprises.

Références

Arditty, J. et Vasseur, M.-T. (1996), « Les activités réflexives en   situation de communication exolingue : réflexions sur quinze ans de recherche », Acquisition et interaction en langue étrangère, n° 8 , http://aile.revues.org/1245, consulté le 20 mai 2016.

Bange, P. (1992), « À propos de la communication et de l’apprentissage de L2 (notamment dans ses formes institutionnelles) », Acquisition et interaction en langue étrangère, n° 1, http://aile.revues.org/4875, consulté le 28 mai 2016.

Vasseur, M.-T. (1999), « Dialogues, soliloques et projet d’apprenant chez une étudiante avancée », Langages, n° 134, 85-100.

Sayaka WAKASA

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Enseignement/apprentissage par le jeu dans la Rome antique

Dans le domaine de la didactique des langues, le jeu pédagogique est une activité de classe dite ludique et « dont l’objectif principal est un objectif d’apprentissage » (Thue Vold, 2016 : 39). Il est donc considéré qu’en jouant les élèves apprennent. Vu que mon mémoire porte, entre autres, sur l’analyse des caractéristiques de jeux grammaticaux qui représentent un type particulier de jeux pédagogiques, je me permets de réfléchir ici sur une des caractéristiques de jeux pédagogiques en général et celle de jeux grammaticaux en particulier, notamment l’orientation vers un objectif d’apprentissage.

Cette caractéristique peut être expliquée par une conception des pédagogues et des didacticiens qui repose sur le lien entre le jeu et l’apprentissage ou entre le jeu et l’éducation. Pour justifier ce lien, ils font référence au fait que « les Latins utilisaient le même mot, “ludus”, pour jeu et école » (Brougère, 1997/98 : 16), ce qui leur permet de supposer que les Latins voyaient le lien entre le jeu et l’apprentissage.

En ce qui me concerne, je trouve intéressant de réfléchir sur l’idée d’apprentissage par le jeu, en présentant à mon lecteur les fruits de mes lectures au sujet du mot « ludus » et le système éducatif dans la Rome antique. Pour le faire, il s’agit de porter une attention particulière à deux significations du mot « ludus », notamment celle du jeu et celle de l’école pour les élèves.

Quant au mot « ludus » qui signifie « jeu » au sens d’amusement et de divertissement, il convient de mentionner que Les Latins de la Rome antique comprenaient le jeu (« ludus ») comme une activité destinée à amuser le public au cours des spectacles de gladiateurs et non pas comme une activité destinée au plaisir et à l’amusement personnels. En d’autres termes, les spectacles de gladiateurs étaient perçus par les Latins comme des jeux (Brougère, 1995). Cependant, ces jeux étaient vus « depuis le spectateur et non depuis le participant » (Brougère, 1995 : 44), puisque pour les Latins, le jeu (« ludus ») était destiné à l’amusement du public du point de vue des gens qui regardaient le spectacle et non pas du point de vue des gladiateurs qui luttaient dans l’arène, car pour ces derniers le spectacle n’était pas le jeu mais la lutte. Dès lors, c’est aux spectacles de gladiateurs que « le jeu devient entrainement et exercice » (Brougère, 1995 : 43) et « qu’il s’agit là d’activité d’adultes » (Brougère, 1995 : 46) et non pas d’activité enfantine.

« Ludus » était également le terme habituel pour désigner « école » destinée aux élèves. Pour pouvoir imaginer l’école romaine, il est intéressant d’aller du côté des faits de civilisation et de préciser que dans la Rome antique il n’y avait pas d’écoles au sens moderne proposé par Le Grand Larousse Illustré (Jeuge-Maynart, 2014), plus précisément au sens d’un « établissement où l’on donne un enseignement » (2014 : 410) ou d’un « établissement où est dispensé un enseignement collectif général aux enfants d’âge scolaire et préscolaire » (Ibidem). De plus, il est important de noter que les écoles romaines ne fonctionnaient pas comme les écoles contemporaines, étant des institutions éducatives. Elles ressemblaient plutôt à nos cours particuliers et il y avait un nombre limité d’enfants qui pouvait les fréquenter, puisque peu de parents avaient la possibilité de payer ces cours. Par ailleurs, les méthodes d’enseignement et la manière dont l’enseignant se comportait à l’égard de ses élèves ne ressemblaient pas à celles de nos jours.

L’historien Rawson (2005) souligne l’absence de documents contemporains écrits relatifs aux écoles romaines antérieurs au premier siècle avant notre ère, mais des auteurs ultérieurs parlent des enfants scolarisés dans des lieux publics depuis le premier siècle avant notre ère. Vu que les enfants étaient scolarisés dans des lieux publics, cela signifie qu’il n’y avait ni les bâtiments destinés aux écoles, ni les ressources matérielles, ni les équipements habituels dans de nombreuses écoles contemporaines : « We know of no permanent physical buildings for schools and there were not the material resources and equipment familiar in many modern schools » ¹ (Rawson, 2005 : 165). De manière générale, des kiosques et des boutiques situés en bordure du forum pouvaient servir de salles de classe qui étaient austères, peu meublées et non destinées à cet usage (Rawson, 2005).

L’historien Aldrete (2004) mentionne également l’absence de réels établissements scolaires, c’est la raison pour laquelle l’enseignant devait donner ses cours n’importe où. Parfois, il louait une boutique ou un appartement, ou bien il pouvait installer son école dans un coin du Forum Romain ou dans une colonnade. Les caractéristiques principales du processus éducatif romain sont les suivantes (Ibidem) :

  • Le prix des documents écrits était très élevé, c’est pourquoi il est probable que seul l’enseignant pouvait en avoir certains ;
  • Une quantité infinie de mémorisation, puisque l’enseignant lisait des textes à haute voix et ses élèves devaient mémoriser de longs passages ;
  • De fréquentes dictées proposées par l’enseignant ;
  • Le manque de supports visuels;
  • De sévères punitions corporelles : l’enseignant avait une vaste gamme de punitions disponibles au cas où l’élève n’avait pas réussi à accomplir une tâche correctement. La punition la plus fréquente et la plus simple consistait à faire l’élève étendre ses mains ou les posait à plat sur une plaque de bois, et qu’alors l’enseignant les frappait avec une canne de roseaux. Pour des punitions encore plus sévères, l’enseignant frappait le corps de l’étudiant avec un fouet consistant en plusieurs bandes de cuir. La punition ultime était le «catomus » (Aldrete, 2004 : 64) pendant lequel l’étudiant était déshabillé et étendu entre les dos de deux autres étudiants dont l’un devait tenir ses jambes et l’autre ses bras. La malheureuse victime était ensuite sauvagement fouettée par l’enseignant avec un bâton de bois.

Pour résumer, d’après Carcopino (1939), « à défaut de riantes images, d’idées sérieuses et nourricières, ou de l’une de ces curiosités intellectuelles dont la vie tire des vocations, ils n’emportaient que le souvenir morose d’années perdues en rabâchages et en ânonnements, ponctuées de punitions cruelles. L’éducation populaire a donc fait faillite […] » (Carcopino, 1939 : 142).

En prenant en considération cette modeste étude présentée ci-dessus qui démontre certaines spécificités du concept de jeu et du système éducatif, l’éducation dans la Rome antique ne semble pas avoir beaucoup en commun avec l’idée d’apprentissage par le jeu. Ainsi, selon le dictionnaire latin-français Le Grand Gaffiot (Gaffiot, 2000), « ludus » signifie « école pour apprendre, non pour jouer » (2000 : 935).


¹ Note : la traduction est faite par Anna V.-M. : [On ne connait pas de bâtiments destinés de manière permanente aux écoles et il n’y avait ni les ressources matérielles ni les équipements habituels dans de nombreuses écoles modernes.]

 

Bibliographie

 ALDRETE, G. S. (2004), Daily life in the Roman city. Rome, Pompeii, and Ostia, Westport, The Greenwood Press. [La vie de tous les jours à Rome. Rome, Pompéi, et Ostia].

BROUGÈRE, G. (1995), Jeu et éducation, Paris, L’Harmattan.

BROUGÈRE, G. (1997/98), « Le jeu est-il éducatif ? », Le journal des psychologies 153, pp. 14-17.

CARCOPINO, J. (1939), La vie quotidienne à Rome à l’apogée de l’Empire, Paris, Hachette.

GAFFIOT, F. (2000), Le Grand Gaffiot Dictionnaire Latin-Français, Paris, Hachette-Livre.

JEUGE-MAYNART, I. (2014), Le Grand Larousse Illustré, Paris, Larousse.

RAWSON, B. (2005), Children and childhood in Roman Italy, New York, Oxford University Press. [Enfants et enfance en Italie romaine].

THUE VOLD, E. (2016), « Faire place au jeu dans la formation des enseignants de langues », dans Loiseau, M., Silva, H. et al., Le français dans le monde. Recherches et applications 59, Jeu(x) et langue(s) : avatars du ludique dans l’enseignement/apprentissage des langues, Paris, CLE International, pp. 26-35.

 

 

VORONTSOVA-MENALO Anna

Etudiante en Master 2 Didactique du FLE/S et langues du monde, à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

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Vous allez sûrement reconnaître

Le praticien-chercheur

[…] il faut que je vous fasse une confidence. Je suis en train de faire une recherche-action sur l’implication des enfants dans leur apprentissage d’une L2 et je souhaiterais que vous m’aidassiez à leur écrire quelque chose dans un petit billet que je veux laisser tomber à leurs pieds.

Le Professeur de Didactique

Fort bien.

Le praticien-chercheur

Cela sera socio-constructiviste, oui.

Le Professeur de Didactique

Sans doute. Sont-ce des tâches que vous voulez proposer?

Le praticien-chercheur

Non, non ; point de tâches.

Le Professeur de Didactique

Vous ne voulez que des exercices ?

Le praticien-chercheur

Non, je ne veux ni tâche ni exercice.

Le Professeur de Didactique

Il faut bien que ce soit l’un ou l’autre.

Le praticien-chercheur

Pourquoi ?

Le Professeur de Didactique

Pour la raison, monsieur, qu’il n’y a, pour enseigner, que des tâches ou des exercices.

Le praticien-chercheur

Il n’y a que des tâches ou des exercices ?

Le Professeur de Didactique

Non, monsieur. Tout ce qui n’est point tâche est exercice et tout ce qui n’est point exercice est tâche.

Le praticien-chercheur

Et quand je leur propose de faire un film d’animation à partir d’un livre jeunesse, qu’est-ce c’est donc que cela ?

Le Professeur de Didactique

Une tâche.

Le praticien-chercheur

Quoi ! quand je propose : « Faisons un film d’animation à partir d’un album jeunesse », c’est une tâche ?

Le Professeur de Didactique

Oui, monsieur.

Le praticien-chercheur

Par ma foi, il y a plus de quarante ans que je fonctionne par tâche sans que j’en susse rien, et je vous suis le plus obligé du monde de m’avoir appris cela.

 Inspiré du Bourgeois gentilhomme de Molière, scène VI, acte II.

80426597_pPhoto : Stéphane Boularand

 

 

Marie-Christine Nguyen

Etudiante en Master 2 Recherche Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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Papa, maman, moi et ça

Elle n’avait toujours pas montré à sa mère ce qu’elle avait appris depuis qu’on avait commencé à apprendre à lire et à écrire. Sa mère n’a pas attendu de rentrer à la maison pour regarder avec elle son cahier. La petite l’a remarqué. Ses yeux ne comprenaient pas le geste qui venait de contrarier les dires, sa réjouissance à elle, la petite. La mère a pris le cahier d’un autre élève et a commencé à le lire devant nous. J’ai entendu son silence. Elle ne comprenait pas. Elle a finalement émis des hypothèses auxquelles nous avons ensemble donné du sens.

Cela m’a fait pensé à une autre fois, non à plusieurs autres fois.

La première à la sortie d’un atelier. Avec l’un des papas, nous avons fait un bout de chemin ensemble. C’est là qu’il a parlé des stages linguistiques que j’avais suivis à l’Université de Hà Nội, des voyages d’affaires qu’il allait être amené à faire là-bas, de son intention de reprendre lui aussi des cours.

Une autre fois, bien avant celle-là, avec le même papa, je l’ai vu. Quand il m’a entendu parlé vietnamien avec les enfants et qu’il sentait qu’il allait être pris dans la conversation, j’ai senti sa gêne. Heureusement, le téléphone l’a sauvé. Il a dû sortir pour ne pas nous déranger.

Ces moments de flottements, je les sens, les détecte peut-être bien parce que je suis moi aussi passée par là. Je le savais mais depuis que les plus grands sont entrés dans la lecture-écriture, il est devenu évident et même inéluctable que je prenne en compte la question des parents pour que les enfants continuent à apprendre. Comment ? Des cours pour adultes ou seulement une sensibilisation à ce qu’ont appris leurs enfants ? En semaine, pendant les vacances, un week-end ? Je ne sais pas encore très bien. C’est sûrement à définir avec eux.

Mais cela sera indispensable car j’ai bien peur, que les enfants risquent de ne plus continuer à vouloir apprendre cette langue s’ils sentent qu’ils sont en train de remuer un couteau dans la plaie.

Marie-Christine Nguyen

Etudiante en Master 2 Recherche Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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Doit-on enseigner à tout le monde ?

C’était jeudi dernier. Je n’en pouvais plus. Il m’a pris la tête. Bon c’est vrai je n’avais pas beaucoup dormi et c’est fatal avec les enfants surtout quand on les a entre 17h et 18h30. Qu’est-ce qu’il fait là ? Pourquoi vient-il aux ateliers ? Ce ne sont pas ses parents qui l’y obligent. Ils sont italiens. Ils n’ont pas compris pourquoi il voulait se joindre à nous chaque jeudi pour apprendre le vietnamien. Chaque jeudi, il est là et à chaque fois, je dois le reprendre. Il goûte juste avant de s’asseoir, dès que quelque chose peut être mis en boule, il shoote dedans ou le lance en l’air. Cette fois-ci, j’en ai eu marre. Je l’ai pris entre quatre yeux et je lui ai demandé ce qu’il venait faire là. Si c’était pour mettre le bazar, ce n’était pas la peine de venir. En attendant la fin de l’atelier, il pouvait tout aussi s’asseoir sur une chaise dans le couloir…

Ma décision était prise. J’allais parler à sa mère et le renvoyer chez lui. Je n’ai après tout aucune obligation. Je n’interviens pas dans une institution publique, mes ateliers ne sont financés par aucun organisme. Ce sont pour ainsi des « ateliers de loisir ». Et pourtant, j’ai beau me dire que je vais parler avec sa mère, je ne le fais pas.

Voilà, ce n’est certes pas une image mais il apprend. Sa prononciation est même excellente. Il a parfois du mal à s’y mettre mais est très content de lui quand il y arrive. Et lorsqu’il revient chez lui, il n’hésite pas à continuer à chanter ce qu’il a appris. Samedi dernier après les fameux joyeux anniversaire et happy birthday, certains ont réclamé la version vietnamienne. Il s’est faufilé et a entonné avec nous tant bien que mal « mừng ngày sinh nhật của em ». Hier soir encore, il m’a appelée. De sa petite voix, il m’a redemandé de répéter bonne année en vientamien pour présenter ses voeux à ses parents comme nous nous l’étions fixés jeudi dernier. Ange ou démon, il est motivé. Ce n’est pas tant qu’il perturbe l’atelier qui me dérange. C’est surtout que je n’arrive pas à saisir comment me comporter avec lui. Qu’est-ce qui ne va pas ? Le cadre ? Je l’ai modifié. Les activités ? J’essaye à chaque fois de les renouveler. C’est sûr il faut que j’arrête de me demander ce qui le pouse, chaque jeudi, à se joindre à nous. Il est là et je dois faire avec. Pour le reste cela le regarde. Mon souci en tant qu’enseignante est de me centrer sur l’apprentissage et son implication dans l’apprentissage. Tiens ça me rappelle quelque chose ça… implication dans l’apprentissage….

Dans son dernier livre, Charles Hadji rappelle que, pour jouer le jeu de l’apprentissage, l’élève doit être « suffisamment motivé pour s’engager affectivement et cognitivement dans la tâche » (2012 : 146). L’élève tout comme l’enseignant a plus de chances d’y arriver s’il se sent capable d’exercer un contrôle sur son activité, capable de la réussir et de pouvoir recevoir en retour des informations sur « sa performance ».

« Tout come l’enseignant »… Il m’a bien fallu ces quelques lignes et les suivantes de Comment impliquer l’élève dans ses apprentissages, pour commencer à cerner les problèmes et me sentir, moi-même, capable d’exercer de nouveau un contrôle sur mon activité…

Des activités proches de la vie réelle, contextualisées et réalistes, j’en propose. Dès le premier spectacle de fin d’année, il m’était devenu évident que les enfants apprenaient mieux quand cela faisait sens. Les chansons étaient connues sur le bout des doigts juste après le spectacle… Certaines activités pouvaient en revanche leur paraître parfois trop simples ou trop difficiles. Pas facile de se trouver juste dans leur zone proximale de développement d’autant plus qu’une moitié du groupe a commencé l’atelier il y a trois ans et que l’autre vient tout juste de l’intégrer. J’aurais à gagner à différencier mon enseignement. Ce n’est pas parce qu’on est six ou qu’on travaille en sous-groupe qu’on fait forcément de la pédagogie différenciée.

Pour différencier l’enseignement, s’approcher de la zone proximale de développement, imaginer des tâches intéressantes, je me suis jusque-là contentée de mes observations, de mes ressentis. Il me fallait maintenant impliquer davantage ces six enfants dans leurs apprentissages, les associer à leur prise en charge et prendre le temps de leur expliquer les finalités et objectifs des séquences, mais aussi des séances et des activités. Ils ont certes envie d’apprendre mais cela ne suffit pas. Ils doivent aussi se rendre compte du chemin à parcourir et en saisir le sens. Pour que je puisse, moi, savoir comment les aider, il leur faut se poser et réfléchir sur ce qu’ils font, leur manière d’apprendre. Une activité semble trop facile ? Au lieu de faire autre chose, on pourrait déjà se dire que c’est parce qu’elle nous semble trop facile ou trop bête qu’on passe à autre chose. On pourrait aussi se demander comment la rendre plus intéressante. Et si on a l’impression que notre tête est trop pleine, pourquoi ne pas faire une pause ou passer à une autre activité plus distrayante ?

Je me demande pourquoi ce que je faisais avec les adultes, je ne le fais pas avec les enfants ou si peu. Je n’ai jamais sous-estimé leur intelligence. C’est, je pense, leur manière de réagir qui est différente. Autant l’apprenant adulte me dira avec des mots ce qui ne va pas ou se bloquera, refusant d’avancer, autant l’enfant continuera à venir, à s’y inéresser tout en faisant autre chose jusqu’à ce qu’il en ait assez ou que l’autre le remarque. C’est cette manière d’être qui me déstabilise et aussi la légère crainte de ne plus être en mesure de tenir le cadre. Les associer à certaines prises de décision ne laisserait pas la porte ouverte à… je ne sais pas trop quoi… ?

Rien ne sert de se prendre la tête, il faut s’y mettre.

 

Hadji C., Comment impliquer l’élève dans ses apprentissages. L’autorégulation, une voie pour la réussite scolaire, Paris : ESF éditeur, 2012.

Marie-Christine Nguyen

Etudiante en Master 2 Recherche Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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Peut-on prévenir les erreurs ?

J’ai repris vendredi matin la ligne 14, arrêt Bibliothèque François Mitterrand pour me rendre au Colloque international de linguistique organisé par le Centre d’Etudes Japonaises de l’Inalco sur l’Analyse des erreurs commises par des francophones apprenant une langue éloignée.

Après l’intervention de Rémy Porquier, Professeur des Universités au Département des Sciences du Langage de l’Université Paris Ouest-Nanterre sur l’analyse de l’erreur et la recherche en acquisition des langues, a débuté la première session du colloque présidée par Xuyên Lê Thi, Maître de Conférence et Responsable de la Section d’Etudes Vietnamiennes à l’Université Paris Diderot.

C’est à la suite de l’intervention de Viet Anh Nguyen, Maître de Langue à Inalco[1] sur les erreurs dans l’utilisation des particules de modalité en vietnamien que j’ai été projetée quinze en arrière lors de mon premier voyage au Vietnam.

Dans un bus touristique quelque part entre Hué et Nha Trang, je me suis retrouvée malgré moi au centre d’une altercation entre d’un côté le chauffeur de bus et son assistant, tous deux vietnamiens, et de l’autre un groupe de passagers français. Je ne me souviens plus de la raison de la dispute. Je me souviens seulement du sourire figé de l’assistant face à la colère du passager que ce sourire « hypocrite » exacerbait. Je restais là, prostrée entre eux deux, comprenant à la fois la colère de l’un et le flegme de l’autre sans pouvoir émettre un son, y mettre des mots.

La situation n’était certes pas la même ce vendredi 5 février. Nous n’étions pas au Vietnam mais à Paris. Nous n’étions pas dans la rue mais dans un auditorium. Nous n’étions pas dans un bus mais dans un colloque de chercheurs. Et pourtant, je ne pouvais empêcher ces réminiscences de traverser mon esprit.

Lorsque Viet Anh Nguyen a terminé son allocution par des propositions qui viseraient la prévention des erreurs dans l’utilisation des particules de modalité en vietnamien, un membre de l’assistance a demandé si l’on pouvait réellement prévenir les erreurs et si la question n’était pas tant de les prévenir mais d’accompagner l’apprenant dans son erreur. Deux, trois autres membres du public ont insisté sur le même état de fait en se demandant si l’intervention dans l’input pouvait avoir un effet bénéfique sur l’apprentissage et s’il suffisait de connaître un fonctionnement grammatical pour l’utiliser. A chacune des questions, les réponses étaient toujours les mêmes. Elles relevaient soit d’une explication d’ordre linguistique qui cherchait à faire comprendre le fonctionnement des particules de modalité en vietnamien, soit portaient sur les méthodes d’enseignement et notamment l’importance de la prise en compte du contexte et du cotexte dans leur enseignement.

Comme lors de mon voyage, je me retrouvais en face de personnes de langues et cultures différentes. Il n’était finalement pas ce jour-là tant question de culture, langue et société puisque le colloque se déroulait à Paris en langue française mais davantage de culture disciplinaire et de langage différents, ceux de part et d’autre de la linguistique, des pédagogies centrées sur l’apprentissage et de celles centrées sur l’enseignement, et avec eux toutes les représentations qui en découlent.

Si je reprends ces mots de Jean-Paul Narcy-Combes[2] (2005 : 85) à propos des « « savoirs » sur l’éducation, les apprentissages et la didactique des langues […] [qui] permettent de moins agir dans l’urgence et réduisent quelques unes des incertitudes » et sur la responsabilité de l’enseignant « de se constituer un savoir et une pratique instruite qui lui permettent d’éviter les erreurs qui peuvent l’être », est-ce que l’enseignant peut pour autant prévenir les erreurs chez les apprenants ? En faisant travailler les particules de modalité en référence à un contexte et un cotexte, est-ce que l’enseignant pourra empêcher les apprenants de commettre des erreurs ? Est-ce vraiment possible voire envisageable ? Son rôle, ne consisterait-il pas plutôt, comme l’a souligné un des participants, à « accompagner l’apprenant dans l’erreur » ?

De cette matinée de colloque, je prends conscience combien il est important en tant que chercheur d’accepter d’être déstabilisé et d’être capable de se décentrer. C’est comme si, assis dans une barque, il nous faut, lorsqu’une autre embarcation nous aborde, risquer un pied dans l’une, un pied dans l’autre pour reconsidérer le monde… l’objet de notre étude.

 

 

[1] Inalco : Institut national des langues et civilisations orientales

[2] Narcy-Combes J.P., Didactique des langues et TIC : vers une recherche-action responsable, Paris : Ophrys, 2005.

 

Marie-Christine Nguyen

Etudiante en Master 2 Recherche Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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Ode à la langue étrangère

Tu t’endormes en moi comme un volcan qui s’endorme mais qui peut s’activer à n’importe quel moment.

Tu existes en moi et tu m’attends  de te découvrir. Une vie ne suffit pas donc je ferai bien mes choix. Mes critères de sélection seront mes besoins en tant qu’individu et en tant que partie d’un tout, de la société. Ou peut-être simplement parce que un jour je serai tombée amoureuse…

Je te choisirai et je construirai de liens affectifs avec toi, l’inconnue qui question de temps deviendras une partie de ma vie, de mon petit monde intérieur. Au début, mon cerveau t’accueilleras  froidement mais si mon cœur en est d’accord tu trouveras ta place, c’est sûr.

Je ferai des erreurs, on aura beaucoup de malentendus surtout au début parce que tu me paraîtras tellement différente de tout ce que sais. Je t’en voudrais d’être si difficile et je m’y focaliserai souvent sur tes points « durs ». D’avoir besoin autant d’attention, autant d’heures d’études. Mais je m’y attacherai  à chaque fois de plus en plus. Je t’associerai à des nouvelles aventures, de nouvelles connaissances, qui sait de nouveaux voyages.

Comme la grossesse je verrai les effets dans mon esprit venir au bout de quelques mois. J’y prendrai soin de bien te connaître et même de cesser les efforts pour faire une pause et profiter de quelques moments de naiveté et d’innocence où la peur de se tromper n’existe pas. Et le plus important je commencerai à t’aimer.

Tu m’accompagneras dans tous les moments de ma vie même quand je serai endormie car tu existes dans mon subconscient. Comme une fleur tu  fleuriras après tant de préoccupations et de soins que je consacrerai pour toi.

Tu m’ouvriras les yeux sur des nouveaux paysages. Tu m’apprendras des choses que jamais personne m’aurait enseigné, tu me mettras en contact directe avec les grands esprits qui ont laisser leur trace sur terre en forme écrite.

Tu éveilleras à chaque fois ma curiosité car il y aura toujours une partie inconnu dans cette relation. Tu seras un mystère pour moi et un trésor éternel à découvrir car tu évolues, tu changes.

Tu seras ma langue fraternelle. Un nouveau membre dans ma famille de langues.

Il y aura de moments où je n’aurai pas le temps pour toi. Il y aura de moments où je penserai que tu me serves plus à rien. Mais tu seras toujours en moi endormie peut-être mais toujours ici en attendant notre prochaine aventure sur le monde de la connaissance !

Merci pour ce voyage que tu m’offriras. Il ne coûtera rien, mais il m’offrira tant. Personne ne pourra te voler ni t’acheter parce que tu es le fruit d’un travail personnel.

Tu te demanderas pourquoi j’ai écris une ode pour toi. Parce que j’aime la Vie. Et toi t’en fais partie. Tu es vivante. Tu vis en moi, tu vis dans d’autres gens, tu vis dans des livres, des chansons, des contes, des prières… Tu es pour moi un héritage de l’humanité. La preuve de son intelligence et de ces capacités intellectuelles.

Tu donnes une nouvelle âme à celui qui s’engage d’être à côté de toi. Tu le fais revivre des choses mais uniquement comme si c’était la première fois.

Tu es unique parce tu es perpétuellement plongée dans l’histoire, la technologie, les phénomènes sociaux, les contacts avec d’autres langues, l’évolution, le changement …

Rien ne te laisse indifférente. Tu es magnifique.

Olga Kourntidou

Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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Un atelier de Vietnamien pour quoi faire ?

Un atelier de Vietnamien pour enfants, une fois par semaine trente fois par an pour quoi faire ? Que peuvent-ils bien apprendre ? A chanter, danser, jouer. A faire des pubs, des spectacles, des raviolis frits.  Oui mais qu’ont-ils vraiment appris en terme linguistique ?

C’est parce que nous avons remarqué que les chansons étaient sues une fois que le spectacle était passé que nous avons cherché à comprendre ce qui pouvait provoquer l’apprentissage. Sûrement le fait de savoir à quoi allait servir ce qu’ils avaient appris. Travailler par projet y contribue sans aucun doute mais est-ce la seule raison ? Lorsque la chanson est sue juste après un spectacle, est-ce le fait du spectacle en lui-même ou le fait de donner à voir à l’autre et notamment aux parents dont c’est le pays d’origine ?

C’est ce lien entre apprentissage et implication des parents que nous nous proposons d’étudier dans cette recherche-action. Pour ce faire, nous avons mis en place une séquence de 5 séances d’une lecture d’un album jeunesse qui a abouti à la réalisation, grâce à un des parents, d’un petit film d’animation que nous avons diffusé le jour de la fête du Nouvel An Vietnamien. Les entretiens avec les enfants, les vidéos du groupe-classe durant les ateliers et la fête ainsi que les tests passés, nous ont permis de nous rendre compte que cette implication gagnait à être examinée de plus près. Il nous faudrait en effet approfondir notre réflexion sur la manière de faire participer les parents dans l’apprentissage de cette langue étrangère pas si étrangère que ça.

Marie-Christine Nguyen

Etudiante en Master 2 Recherche Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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L’alternance codique dans quelle classe de langue?

Fouziya Kasmi, l’auteur de son article intitulé Les alternances codiques- enjeux didactiques, acquisitionnels et discursifs d’un vecteur particulier du double niveau énonciatif en classe de langue, considère les phénomènes d’alternances codiques et leurs liens avec l’apprentissage. Elle s’intéresse à voir quels participants ont l’échange a ces alternances codiques, à quels moments et dans quels contextes. Dans le premier sous chapitre, elle signale que ce n’est que depuis les années quatre-vingt que l’alternance codique a pris une perspective fonctionnelle. Ensuite, elle explique que les partenaires d’un cours de langue ont un double rôle, ils sont d’abord les apprenants et l’enseignant et ils sont aussi les acteurs de situation imaginaire créées par un « contact en partie imaginaire avec la langue » (Coste, 1991). Elle recueille des données de 50 heures d’observation dans deux écoles de langues. Afin d’analyser les données, elle a utilisé deux types d’alternances codiques. Les alternances relais qui sont tournés vers la continuation du déroulement de la communication et les alternances tremplin qui portent sur les moyens linguistiques nécessaire à la transmission des informations. L’auteur présente des exemples pour les deux types d’alternances codiques.
Du point de vue didactique, recours à l’alternance codique peut créer des ponts entre la langue cible et la langue source qui offre les occasions pour trouver les ressemblances et les différences entre ces langues, en conséquence, il peut avancer le processus d’apprentissage. L’auteur ajoute que « les alternances codiques sont ainsi utilisés très largement par les apprenants et les enseignants dans le but de faire évoluer les représentations des langues et la réflexion métalinguistique ». En prenant en compte les avantages des alternances codiques dans un cours de langue, la question qui se pose est : dans le cas où l’apprenant et l’enseignant ne partagent pas la même langue (LM ou LS), l’alternance codique peut encore jouer un rôle positif ou bien, il peut empêcher le processus d’apprentissage?

Pascale trévisol-Okamura et Greta Komur-Thilloy, (2011). Discours, acquisition et didactique des langues Les termes d’un dialogue. Orizon. p. 363-377.

Quel lien fais-tu entre ton parcours plurilingue et ton projet de mémoire ?

Dans le cadre d’un séminaire, une étudiante et sa simulée directrice de recherche simulent toutes deux un entretien.

Les contours et alentours de l’histoire d’un lien entre des  trajectoires plurilingues, un parcours professionnel et un projet de mémoire se dessinent…

Avant de rendre conte (non ce n’est pas une faute d’orthographe, c’est un « je » de mots et jeu de méthodes qui joue à penser sa pensée en mot différent) de cette simulation d’entretien conduite par la responsable du séminaire et observée par une doctorante en partage d’histoires et de recherches avec nous,  évoquons, rappelons le contexte : 8 décembre la professeure nous demande d’écrire, de raconter dans un Journal de Formation et de Recherche, baptisé de l’acronyme  : (JDFR), une biographie langagière sur nos parcours plurilingues, exolingues respectifs. (Ce JDFR n’est d’ailleurs pas sans rappeler les fameux Carnets de Bruno LATOUR)

Faites des ponts, des passerelles qui nous dit DIDI, alors on va pas se gêner ! 

Concernant le texte ou l’histoire du  parcours plurilingue,  le « je » de la chercheuse n’a pas pu l’écrire tout de suite, car trop d’images lui revenaient à l’esprit du »je » apprenante qu’elle fut,  qu’elle demeure et qu’elle sera du reste… c’est la raison pour laquelle en pensant aux tangentes et  parallèles de « méthodes » entre, L’ Atlas, ou le gai savoir inquiet,  de Didi Huberman et l’ouvrage de recherche dirigé par Muriel Molinié Le dessin réflexif. Élément pour une herméneutique du sujet plurilingue lui est venue l’idée saugrenue ? Ou singulière ? Nous n’en savons  rien pour l’instant, de dessiner son parcours plurilingue-exolingue.

Quel titre avez-vous donné à votre dessin réflexif  et quel dessein plurilingue exolingue en retenez-vous ?

(C’est une question fictive qui ne lui a pas été posée mais que l’on imagine que l’on pose)

Sa réponse fut nette et réelle, dessin à l’appui :

 « – Voyages-danse et traversée des langues »

C’est en faisant ce dessin qu’ont alors émergé des liens qu’elle ne soupçonnait même pas ! Elle n’a pas encore eu le temps de le scanner son dessin, mais elle envisage de le faire.

Le « je » de chercheuse peut cependant se décrire brièvement. Elle a dessiné des empreintes de pas sur un sentier qui à un moment donné se démultiplie lui-même. D’un sentier relativement large du coin inférieur gauche de la feuille on passe à six sentiers qui pourtant se rejoignent en un point de la feuille, non loin du coin supérieur droit de celle-ci . Une trajectoire en ascension diagonale… Intéressant ! Cela nous donne matière à réfléchir, cette ascension en diagonale, ces empreintes de pas… Pour ceux et celles qui suivent le séminaire des Littératures de Jeunesse en FLE/FLES de Monsieur Serge Martin, cela ne vous rappelle rien ? Et bien, sachez que nous restons interloqués car en effet, cette semaine a été parcouru un album qui décrivait l’histoire de pas dans la neige d’un petit garçon, d’un oiseau, d’un chien, d’un papa…Une histoire sans paroles mais dont les PAS sont Rôles et empreintes de construction d’histoires… Que pourrions-nous dire de cette représentation ? Alors est-ce le fruit du hasard ou un dessin prémonitoire que celui des Voyages-danses et traversées des langues ! Et vers quel dessein cela nous emmène-t-il ?

Vers la continuité  d’un  travail d’écriture : le 15 décembre,  une simulation orale de conduite d’entretien est menée, dans une démarche de recherche qualitative, celle-ci est  organisée et expérimentée en binômes.

L’enseignante-chercheuse explique dans un premier temps sa démarche en tant que chercheuse qualitative pour ensuite poser la question fatidique à l’enseignante-chercheuse en herbe :

« – Quel lien fais-tu entre ton parcours plurilingue, exolingue, ton parcours professionnel et ton projet de mémoire ?(elle passe du « vous » au « tu »,  intéressant aussi, didascalie oblige).

– Le fait de faire un dessin réflexif sur mon propre parcours plurilingue, exolingue, m’a permis de dégager un premier lien entre mes axes de recherche du mémoire et mes parcours plurilingues, exolingues et professionnels, ++++ c’est la notion de chemins pluriels, de sentiers d’apprentissages par lesquels nous sommes passés nous-mêmes, +++ en ce qui me concerne,  pour apprendre l’italien, l’anglais, l’espagnol, la langue des signes françaises,  le tibétain

– D’ailleurs, pourquoi le tibétain ?

C’est d’abord une motivation d’ordre philosophique et de recherche intérieure qui  m’a conduit à m’intéresser au tibétain, je suis restée au côté d’un lama tibétain durant huit ans et c’est aussi au contact de ce lama tibétain que j’ai été amené au croisement et à la croisée des langues. En effet, j’ai été amené à accompagner cet instructeur/enseignant dans la transmission de ses savoirs et expériences en matière de concepts philosophiques sur le bouddhisme, et la transmission de ses expériences de pratiques méditatives. Je traduisais en français, ce qu’il développait, argumentait en anglais. Parfois d’ailleurs, certains mots tibétains étaient difficilement traduisibles en anglais ou en français, c’est la raison pour laquelle j’ai commencé ainsi à apprendre à lire et écrire en tibétain…comprendre certains mots spécifiques à cet enseignement et ainsi petit à petit, en utilisant parfois nombre de périphrases et jonglage entre des mots anglais, des mots français que j’ai réussi à traduire au plus près ce que le mot tibétain voulait véhiculer comme concepts, idées, pensées, réflexions etc. Cela n’a pas toujours été facile et curieusement, merci au latin, j’avais souvent recours à un dictionnaire latin/tibétain pour traduire au plus prés du sens qui était donné.Un autre lien qui pour moi est très important, c’est celui de la notion de rencontres et d’accompagnements. Ensuite, d’autres chemins, qui sont quant à eux en lien avec une dimension créatrice,  à savoir l’invention de langues « à l’envers »  ou étranges dans les contes que j’écris, par rapport à des univers d’enfances, mais aussi celle que j’ai créée que j’appelle « langue elfique » pour des compositions-interprétations musicales personnelles, qui invitent à l’imaginaire, aux voyages, à la rêverie .

  La notion de « voyage » aussi, ceux que l’on fait certes géographiquement mais aussi intérieurement grâce aux univers pluriels des langues en soi, comment ces langues nous habitent ? Nous véhiculent ? Nous transitent ? Comme on transite avec elles dans la vie…dans nos vies…

Un autre lien serait la notion de distanciel-présentiel et distance-présence à soi-même, dans des parcours d’apprentissage et la manière dont on peut bien ou mal les vivre. En ce qui me concerne, j’ai deux parcours par le biais du CNED et de leur plateforme qui sont loin d’avoir été faciles à vivre, notamment l’un d’entre eux a engendré l’abandon d’un cursus universitaire en Lettres Modernes, j’étais alors à Montpellier, je traversais des conditions matérielles très difficiles, je devais nécessairement travailler à côté. Un sentiment d’échec sur lequel j’ai dû longtemps travailler à alchimiser +++ Cette expérienciel d’un enseignement à distance, m’a conduit durant mon activité professionnelle,  à déployer autant d’efforts que possibles pour la mise en place de stratégie, de méthodes, mais aussi des choix pédagogiques, en tant qu’ enseignante formatrice, afin que « mes apprenants » n’aient pas à vivre ce que j’ai vécu et qui sans nul doute, me conduit  aujourd’hui,  en tant qu’enseignante-chercheuse à réfléchir sur l’accompagnement de l’apprendre à apprendre une langue et au-delà de l’accompagnement tout court, celui de l’humain dans ses trajectoires, ses sentiers migratoires, ses embûches, ces processus de mise en échec, ses obstacles en matière d’évolution professionnelle et personnelle par rapport à des besoins, des désirs de changement de vie, d’environnements etc. »

Très bien, donc si on résume avec des mots clés : la notion de voyages, d’accompagnement dans les trajectoires d’apprentissage, du comment accompagner, de quel accompagnement, de la manière dont se vit, le distanciel, le présentiel, la distance aussi par rapport à son propre parcours de formation, et à travers ces notions de distanciel-présentiel,  il y a distance, se distancier, réfléchir sur et en soi même, quelque chose de l’ordre de la présence à soi, à l’apprentissage, la manière dont il se vit, bien ou pas. Très bien, merci à toi pour ce partage qui je l’espère va te permettre d’échanger maintenant avec MJ (la doctorante observatrice).

L’enseignante chercheuse en herbe demande à MJ de bien vouloir parler de ses impressions par rapport à la conduite de l’entretien lui même, de ce qui s’est dit, écouter, échanger etc, qu’est ce qui ressort des dires qu’elle a eus ? Elles se remercient chaleureusement. MJ lui dit qu’elle lui enverra par courriel ses notes pour qu’elle puisse en rendre compte dans la présentation du journal qu’elle devra faire le 12 janvier prochain.

Le séminaire se termine par la question d’Ayuna sur la présentation du journal au sens de la forme et du fond, car dit-elle, elle envisagerait de présenter celui-ci sous la forme d’un « Mind Mapping », ou d’une présentation « Prezzi », deux applications multimédia très intéressantes, très visuelles.

La professeure dit que la forme de présentation est libre, d’ailleurs ceux et celles qui ont assisté à la journée de Recherche à Censier, vous vous souvenez de l’intervention de Myriam Suchet, alors pourquoi pas proposer votre poster de recherche le 12 janvier,cela pourrait être intéressant !!!

Bonnes vacances !!!

 

 

Ayuna Contoli

Stagiaire en formation continue FCP3 Paris Sorbonne Nouvelle. en congé individuel de formation (C.I.F) hors temps de travail. Inscrite en Master 2 Recherche DFLE En reprise d'études. Je bénéficie de six années d'expériences dans la formation pour adultes. J'ai dispensé des cours de Français Langue Étrangère, d'alphabétisation, de remise à niveau en Français, au sein d'une association. Des cours de bureautique, création de plateformes collaboratives, de sites web, de plateformes E-Learning. (Moodle et Schoology). J'ai donc interrompu mes études depuis 15 ans. Par le biais d'un dossier de Validation d'Acquis Personnels et Professionnels (VAPP), la commission pédagogique de l'université de la Sorbonne a statué favorablement à mon intégration en Master 2 Recherche DFLE.

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Environnements numériques en formations « hybrides »

Environnements numériques en formations « Hybrides ». Au-delà  des objectifs pédagogiques, des discours didactiques,  des enjeux socioculturels, anthropologiques, épistémologiques, psychologique au travail

A l’heure du déploiement et de l’expansion de l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC) et plus spécifiquement des évolutions technologiques en matière de formations appelées « hybrides » par le biais d’une plateforme de téléformation ou « E-learning » de type « Claroline » ; « Moodle ». A l’ère u web.2.0 et maintenant, à l’aube du Web.3.0, où différentes plateformes comme « schoology » ou un serious game comme « Sloodle dans Second Life » se multiplient et évoluent de manière exponentielle, la question de place, de rôle, des représentations de l’enseignement, mais aussi des classes d’apprenants, de « l’apprendre à apprendre », et au-delà : la question de l’homme, de l’humain, des hommes avec/et sans les autres, n’a jamais été aussi prégnante. Après une description détaillée du contexte professionnel et institutionnel dans lequel j’exerçais ma pratique de classe « hybride » et le descriptif des différents publics migrants et/ou natifs ayant suivi différents parcours d’apprentissage du Français, différents questionnements et hypothèses seront présentés.

D’abord, questionner la pertinence ou non de leur utilisation, quels effets positifs et/ou négatifs ont-ils sur les utilisateurs, différentes observations et questionnements également sur les formateurs/enseignants, qui sont d’ailleurs plus ou moins préparés à leur exploitation effective, notamment en matière d’interactions et agir professoral, un discours didactique permettant l’utilisation des outils eux-mêmes. Ce qui amène à poser l’hypothèse d’une relation langue/culture qui ne va pas toujours de soi, d’un point de vue anthropologique, une description des stratégies d’adaptation à l’œuvre, que ce soit celles effectuées par l’enseignant mais aussi celles de l’apprenant. D’autre part, d’un point de vue épistémologique, et plus spécifiquement, ce qui relève de la « maïeutique », comment l’enseignant est amené à ajuster, réajuster ses postures, ses rôles, afin de faire « accoucher les esprits » des apprenants, qui sont, (avant d’être des apprenants) avant toute chose : des êtres, en devenir, en évolution, en réorientation, en révolution intérieure parfois. J’emploie le mot « postures » et « rôles » au pluriel car dans le cadre de mon expérience professionnelle et en raison du contexte spécifique dans lequel j’exerçais mon activité et des publics rencontrés, j’ai été amenée à assumer plusieurs rôles. Tour à tour, enseignante, formatrice de formateurs, responsable pédagogique, conseillère en bilan de compétence, et à bien des reprises, accompagnatrice en développement personnel. Dans ces espace-temps, mon expérience en tant que thérapeute en développement personnel m’a permis d’identifier des processus, des conditionnements à l’échec et d’apporter des outils tels que la relaxation, la méditation, la sophrologie, afin d’accompagner l’apprenant-qui le souhaitait à avancer dans ses trajectoires de vie, dans ces nouveaux choix au-delà de son parcours de formation en français langue étrangère, des besoins se sont exprimés et vécus. Cette polyvalence, dans un contexte spécifique et avec des publics également spécifiques est, il est vrai, pour le peu, singulière, voire peu conventionnelle. Néanmoins, elle pose la question d’autres enjeux qui vont bien au-delà des contenus et supports pédagogiques et du rôle « pédagogique » de l’enseignant et/ou de la relation « enseignant-apprenants », quels enjeux socio-culturels sont au travail, en fonction de quoi et selon quels besoins, quelles demandes, quelles aspirations, quelles ambitions exprimées, lorsque nous sommes en face d’êtres humains en relation, en « interaction-relation » avec d’autres êtres humains, ces enjeux, qui sont en jeu, se jouent et se déjouent au-delà de l’apprentissage des langues, d’un point de vue psychologique aussi. De quel « acteur social » parlons-nous ? N’est-il pas plutôt question ici de l’être tout court, dans une vision que je nommerai « holistique », Comment l’être humain se construit-il aujourd’hui ? Comment l’homme du XXIème siècle se déconstruit et/ou se (re)-construit-il ? Comment à l’heure de la physique quantique, vivons-nous cette « multidimensionnalité » en soi, avec l’autre, sans l’autre ou tout contre l’autre ? Comment à travers l’observation d’un « serious game » comme « Sloodle dans l’application : Second Life », il est intéressant de rendre compte des changements de représentations d’une classe de langue mais aussi, de témoigner aussi d’un autre rapport au monde, d’un autre rapport à l’humain en général, d’une toute autre relation à l’altérité, aux langues et aux cultures en elles-mêmes ? Autrement dit comment nos repères, nos représentations, nos stéréotypes, nos conditionnements se voient bousculer, déranger, transformer, « alchimiser ». Quels avantages ? Quels risques ? Jusqu’où l’Homme, dans son « homo-virtualis est » artificiel, virtuel se définit-il, ou se redéfinit-il ?

Bibliographie

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Ayuna Contoli

Stagiaire en formation continue FCP3 Paris Sorbonne Nouvelle. en congé individuel de formation (C.I.F) hors temps de travail. Inscrite en Master 2 Recherche DFLE En reprise d'études. Je bénéficie de six années d'expériences dans la formation pour adultes. J'ai dispensé des cours de Français Langue Étrangère, d'alphabétisation, de remise à niveau en Français, au sein d'une association. Des cours de bureautique, création de plateformes collaboratives, de sites web, de plateformes E-Learning. (Moodle et Schoology). J'ai donc interrompu mes études depuis 15 ans. Par le biais d'un dossier de Validation d'Acquis Personnels et Professionnels (VAPP), la commission pédagogique de l'université de la Sorbonne a statué favorablement à mon intégration en Master 2 Recherche DFLE.

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