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Tableaux comparatistes: Sanako Pronounce vs Rosetta Stone

J’ai eu la possibilité de tester deux méthodes de l’apprentissage de la prononciation en ligne Rosetta Stone et Sanako Pronounce. Mon but était de comparer les deux méthodes et d’analyser la possibilité de l’utilisation des logiciels de reconnaissance vocale pour l’évaluation de la prononciation de l’apprenant.

Pour l’instant, le chapitre dédié à la comparaison de ces deux méthodes est presque terminé, mais j’ai besoin d’un peu plus de temps pour corriger le texte. C’est pourquoi j’ai décidé de partager avec vous les tableaux comparatistes qui vous permettront de comprendre d’une manière générale les points forts et faibles de ces méthodes.

Tableau 1: Sanako Pronounce: avantages et inconvénients

Avantages Inconvénients
·         La possibilité de créer ses propres activités ·         L’intonation n’est pas prise en compte lors de l’évaluation
·         La possibilité d’ajuster les catactéristiques de l’entraînement : ex. niveau de difficulté, voix H/F, débit. ·         Les particularités de la prononciation (des combinaisons des lettres, des dyphtongues) et de la non-prononciation de certaines lettres (ex. ‘e’ en français) ne sont pas toujours prises en compte. Le logiciel peut reconnaître le mot même si les règles de prononciation ne sont pas respectées et ne le définit pas comme erreur.
·         La possibilité de consulter ses erreurs, de voir la transcription de sa production, de répéter la phrase, de réécouter les mots isolés
·         La correspondance des phrases-modèles aux sujets de communication quotidienne

Tableau 2: Rosetta Stone: avantages et inconvénients

Avantages Inconvénients
·         Le temps accordé aux activités de prononciation est le même que pour les autres activités ·         La prononciation éronnée semble ne pas être prise en compte. Facile d’obtenir un score élevé
·         Une succession rapide d’activités ·         Le nombre de phrases à répéter n’est pas équilibré pour chaque activité.
·         Les phrases à répéter sont illustrées avec des photos
·         Les phrases à répéter sont liées non seulement avec le sujet du cours, mais aussi avec la grammaire (parfois)
·         La possibilité de consulter le spectre sonore de sa production et de le comparer au modèle ·         Les différences des spectres sonores ne sont pas prises en compte pour l’évaluation
·         La possibilité d’ajuster le débit de la production
  ·         Le rapport obtenu ne fournit pas beaucoup d’information sur la performance de l’apprenant

Tableau 3: comparaison des méthodes

Critères Rosetta Stone Sanako Pronounce Commentaire
Types d’unités à répéter Mots isolés, phrases descriptives, phrases communicatives, textes informatifs Phrases communicatives  
Critères du classement D’après les sujets et le niveau de difficulté D’après les sujets  
N de phrases(ou mots) à répéter par sujet 6-40 en fonction du sujet ~10 pour tous les sujets  
Possibilité d’adapter la voix du modèle Débit, genre de la personne Débit, genre de la personne, tranche âge  
Possibilité de voir les erreurs Oui Oui Sanako donne une correction plus détaillée grâce aux transcriptions
Obtention du score Evaluation avec des couleurs (rouge, jaune, vert) Score sur 100 pts  
Obtention du rapport de la progression de l’apprenant Oui Oui Sanako fournit un bilan plus détaillé avec les phrases mal ou correctement prononcées, le pourcentage des erreurs, le nombre d’essais, le niveau de difficulté, le bilan total de réussite
Possibilité de visualiser sa production sur les spectrogrammes Oui Non  
Sensibilité du logiciel aux erreurs de prononciation Faible Moyen Aucun logiciel ne prend en compte un accent fort. L’obtention d’un bon score n’est difficile que pour le choix du ‘niveau expert’ de Sanako.
Sensibilité du logiciel à l’intonation Faible Moyen  
Sensibilité du logiciel au rythme Faible Bien  
Illustrations Oui Non  
Possibilité de créer d’autres activités Non Oui  
Ajustement de la reconnaissance vocale en fonction du locuteur Oui (homme, femme, enfant) Oui (homme, femme, genre neutre, enfant, ado, senior)  
Ajustement du niveau de difficulté Non. Les cours sont classés en fonction du niveau. Mais le mécanisme de correction ne change pas en fonction du niveau Oui. Plus on augmente le niveau de difficulté, plus c’est difficile d’obtenir un score élevé. Les phrases restent les mêmes.  
Possibilité de voir la transcription Non Oui  
Aide dans l’utilisation Oui Oui Les deux logiciels sont faciles à utiliser, il y a le bouton ‘Help’ en cliquant sur lequel on peut avoir des indices.

 

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Méthode Tomatis: entraînement, évaluation, conclusion

L’entraînement mis en place par « Sound Sense » comprend 2 parties: la phase passive qui est centrée majoritairement sur l’écoute et la phase passive qui comprend l’écoute et la production.

La phase passive

La première partie c’est la phase passive dont le but est de « muscler » l’oreille. Il s’agit d’une sorte de gymnastique qui permet de tendre et de détendre les muscles de l’oreille et de stimuler ainsi tout le système auditif. L’oreille électronique provoque des contrastes sonores en changeant le timbre et l’intensité du son. Le but de l’écoute est de ‘surprendre’ le cerveau et d’attirer l’attention du stagiaire au changement brusque de l’intensité et des fréquences.

D’après Tomatis, il est important de faire la distinction des deux phases : active et passive. Il compare l’apprenant à un enfant qui écoute la voix de ses parents avant qu’il commence à parler. Pour lui, il nécessaire de développer d’abord une écoute attentive chez l’apprenant afin qu’il puisse reproduire les sons correctement.

Ainsi, afin de « muscler » l’oreille, les enseignants proposent à leurs stagiaires d’écouter la musique de Mozart non filtrée dans le casque à conduction osseuse 2 heures par jour pendant 13 jours. Tomatis explique que le choix de Mozart est lié à l’irrégularité rythmique de sa composition et que les contrastes musicaux de sa musique permettent de « surprendre » l’oreille et de la sensibiliser au changement fréquentiel. Il paraît que n’importe quelle autre musique pourrait être utilisée à ce propos, car Mozart bien évidemment n’est pas le seul compositeur dont les pièces ont une irrégularité rythmique. Mais les œuvres de Mozart faisant partie de la musique dite « classique »  peuvent posséder des qualités curatives et utilisées dans des traitements médicaux, ce qui est une pratique assez répandue aujourd’hui.

Pendant cette phase de l’écoute passive les stagiaires travaillent en autonomie à la maison. Leurs actions sont contrôlées à distance par l’enseignant à qui ils peuvent parler des sensations qu’ils éprouvent lors de l’écoute.

Cette phase devrait rendre le stagiaire plus attentif à la mélodie, au rythme, aux sons de la musique. Son attention doit être focalisée au maximum sur ce qu’il entend et sur les sensations qu’il éprouve en entendant tel ou tel son, car il devra pouvoir en parler à son coach après la séance. C’est une sorte de l’entraînement de l’attention de l’écoute. Le fait de devoir se concentrer sur les sons pendant 2 heures par jour peut demander beaucoup d’efforts de la part des stagiaires, surtout s’ils n’en ont pas l’habitude. Donc, forcément, cet entraînement devra leur permettre de garder plus d’attention plus longtemps pendant les cours de la phase active.

Phase active

Après cette phase préparatoire, les stagiaires ont un mois de pause pour qu’ils puissent s’habituer à la sonorité de nouvelles fréquences qu’ils ont appris à entendre. Ils doivent s’habituer à distinguer les moindres nuances sonores dans leur vie quotidienne. Ainsi, en reprenant les cours ils seront prêts à capter plus de détails des sons de la langue qu’ils veulent apprendre (de l’anglais dans ce cas-là).

La deuxième partie correspond à la phase active. Elle comprend la partie d’écoute et de reproduction. Les stagiaires écoutent la parole filtrée (on utilise les filtres passe-haut et passe-bas, c’est-à-dire que les stagiaires écoutent la parole dans les fréquences au-dessus et au-dessous de 700 Hz) et leur propre voix filtrée en même temps qu’ils produisent les phrases. D’après les partisans de cette méthode, nous n’avons pas l’habitude d’entendre notre propre voix, car à cause de la conduction osseuse notre voix nous semble être plus basse qu’elle ne l’est en réalité. C’est pourquoi, pour ne pas « choquer » les stagiaires par la sonorité réelle de leur voix, ils leur font écouter leur voix filtrée dans les fréquences de la langue qu’ils veulent apprendre.

« Il s’agit pratiquement de faire écouter à l’apprenant un message en langue étrangère filtré pour renforcer les zones fréquentielles qui ne sont pas utilisées dans sa propre langue. C’est cette différence de point de vue qui creuse le fossé entre la méthodologie verbo-tonale de correction phonétique en cours de langue qui opère une analyse « locale » par utilisation de « contextes favorisants » mettant en valeur les caractéristiques du son.» (Lauret, 1998 : 00)

Le type de support qui est le plus souvent utilisé c’est le texte du « Petit Prince » de Saint-Exupéry, car selon les enseignants c’est un texte universel, connu de tous les stagiaires, donc il est plus facile à exploiter.

Pendant tout l’apprentissage l’accent est mis surtout sur l’intonation, car l’utilisation de l’intonation appropriée assure une meilleure transmission du message. D’après les enseignants, une personne qui sait ajuster son intonation pourra être mieux comprise par ses interlocuteurs que la personne qui articule correctement les sons, mais qui n’utilise pas l’intonation appropriée. C’est pourquoi, une correction articulatoire n’est presque jamais mise en place par les enseignants.

Afin de sensibiliser l’apprenant au rythme et à l’intonation de l’anglais, les enseignants recourent à l’utilisation du filtre passe-bas, donc ils font entendre les basses fréquences au stagiaire. (Ici on peut faire le lien avec le fœtus qui n’entend que les basses fréquences et qui est plus sensible à l’intonation qu’aux sons particuliers de la parole.)

Les enseignants font parcourir tout l’ensemble des fréquences (« balayage ») aux stagiaires pour que leur oreille s’habitue à une large gamme de fréquences.

La phase active dure autant que la phase passive, c’est à dire, les élèves doivent s’entraîner 2 heures par jour pendant 13 jours. Ensuite, la phase active peut être répétée deux fois si le stagiaire le souhaite. Au bout de 3 répétitions, le cursus est considéré accompli, le résultat maximal est atteint.

Evaluation

Pour l’évaluation, les enseignants recourent au test de l’audiométrie comme au début du cursus. On peut y avoir plusieurs tests intermédiaires pour contrôler le progrès des apprenants.

Selon les praticiens de la méthode, les résultats du premier et du dernier test varient visiblement. Les apprenants font du progrès, ils arrivent à percevoir une plus large gamme de fréquences. Ils apprennent à focaliser leur attention sur de moindres différences sonores ce qui favorisent leur production et compréhension orale des langues étrangères (notamment de l’anglais dans le cas de « Sound Sense »).

Malheureusement, nous n’avons pas eu la possibilité de comparer les deux tests d’évaluation et nous ne pouvons pas savoir si la courbe osseuse descend comme le voulait Tomatis.

Il est à noter que l’audiogramme peut varier beaucoup en fonction de l’état psychologique et de l’attention de la personne à un moment donné. Il me semble que les sons qui apparaissent vers la fin du test peuvent être moins bien perçus à cause de la baisse de l’attention de la part de l’apprenant. Il faut se tenir compte que le test dure 45 minutes ce qui peut être assez fatigant pour lui.

Il est important de savoir que les clients de cette école ont déjà essayé d’autres méthodes dites « traditionnelles » de l’apprentissage des langues et apparemment n’ont pas acquis de résultats satisfaisants. Donc, ils considèrent l’école Tomatis comme leur « dernière chance » d’améliorer leur production en langue étrangère. Ainsi, ils sont très motivés pour montrer le progrès qu’ils ont fait, et il est possible qu’ils soient beaucoup plus concentrés pendant le test final que pendant le premier test.

Le but de l’apprentissage c’est non seulement de rendre les apprenants plus sensibles aux fréquences des autres langues mais aussi d’acquérir un accent neutre américain. Il faut dire que la suppression totale de l’accent n’est possible que dans de très rares cas. Généralement, les stagiaires apprennent à rendre leur accent un peu moins prononcé et arrivent à se servir des outils prosodiques afin de rendre leur discours plus compréhensible.

Conclusion

Le cursus proposé par les écoles Tomatis comprend non seulement l’entraînement acoustique mais aussi tout un travail psychologique. Grâce à un grand nombre de témoignages positifs, les stagiaires viennent ici en cherchant leur dernière chance d’améliorer leurs compétences en langues étrangères. Dans ces écoles ils ont la possibilité de parler de leurs problèmes à un coach de langue et peuvent profiter de son assistance permanente tout au long du cursus. Le coach leur permet de créer de la confiance en eux-mêmes et contribue à une meilleure motivation.

Il est difficile de dire ce qui influence davantage le progrès des apprenants : le travail de psychanalyse mené par le coach ou l’entraînement des organes auditifs. Ou peut-être, c’est l’ensemble des deux approches. Le plus important c’est que le progrès des stagiaires est remarquable et incontestable.

 

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Méthode Tomatis: base théorique

Dans un des billets précedents j’ai publié le questionnaire pour l’entretien que j’ai mené auprès de l’école « Sound Sense », une école-sœur du centre Tomatis, spécialisée surtout sur l’apprentissage de l’anglais oral.

Il faut dire qu’il s’agit d’un système d’enseignement complémentaire qui aidera les stagiaires à mieux percevoir et donc à mieux produire les sons de l’anglais américain. Les stagiaires qui ont suivi ce cursus témoignent des résultats remarquables, pourtant la base théorique sur laquelle cette méthode est fondée est souvent contestée par les chercheurs. C’est pourquoi cette question a attiré mon attention.

Dans ce billet je vais expliquer les principes généraux de cette méthode et les causes des critiques qu’elle suscite.

Base théorique

Alfred Tomatis, un oto-rhino-laryringologiste (un personnage assez médiatisé à l’époque), a élaboré des schémas (ou des éthnogrammes) qui montrent la différence entre les langues du point de vue fréquentiel et permettent d’ajuster les activités d’entraînement en fonction de la langue maternelle et de la langue cible de l’apprenant. Ils montrent quelles zones fréquentielles sont moins impliquées dans la langue maternelle des apprenants et donc quelles fréquences il faudrait renforcer pendant l’entraînement pour améliorer leur perception et prononciation de la langue cible.

Voici deux schémas qu’on peut trouver sur le site Internet de l’école Tomatis (https://tomatis-paris.fr/).

Probablement, ces schémas représentent les spectres sonores de différentes langues. L’axe des abscisses représente la fréquence (Hz) et l’axe des ordonnées l’intensité (dB). Lors de l’entretien, nous avons appris que ces schémas ont été obtenus à la base des consonnes, qui selon Tomatis, sont des éléments de langue « moins stables » que les voyelles. Les zones fréquentielles où les voyelles devraient se trouver sont mises en couleur (gris ou pourpre) sur les éthnogrammes.

Il est difficile de répondre à la question pourquoi les consonnes sont moins stables que les voyelles et ce que Tomatis sous-entend sous le terme « stable ». Nous ne connaissons pas les raisons pour lesquelles il a décidé d’éliminer les voyelles de l’analyse. Cette décision peut paraître irrationnelle, car toutes les langues se composent d’un nombre de consonnes et de voyelles et il est impossible d’affirmer que ce sont les consonnes ou les voyelles qui influencent davantage le spectre sonore d’une langue. Ce serait difficile d’obtenir des résultats fiables sur le spectre sonore à long terme sans prendre en considération un de ses éléments. Dans ce cas-là, l’analyse serait incomplète.

Comme nous avons déjà dit, ces schémas sont privés de preuve scientifique, c’est pourquoi les résultats obtenus sont souvent critiqués par les universitaires. Souvenons-nous de la recherche menée par Byrne qui a été évoquée précédemment et dont les résultats ont justifié qu’il n’y a pas de différences entre les langues du point de vue de leur spectre sonore. Donc, l’idée de pouvoir sensibiliser l’oreille à percevoir les sons dans les fréquences absentes dans la langue maternelle des apprenants semble être fausse.

Bien que les schémas obtenus soient contestés par les chercheurs, ils servent de base pour l’élaboration de la méthode de l’enseignement des langues qui apporte des résultats exceptionnels.

Il semble que le rôle majeur des éthnogrammes consiste à déculpabiliser l’apprenant, en leur montrant que leur problème de l’apprentissage des langues ne dépend pas de leurs qualités personnelles ni capacités mentales, mais des différences des fréquences de leur langue maternelle et de la langue cible. Par exemple, d’après ces schémas, nous voyons que le russe couvre une plus large gamme de fréquences par rapport aux autres langues, c’est pourquoi, d’après Tomatis, les Russes sont plus « doués » à l’apprentissage des langues étrangères. Mais évidemment, le progrès de chacun dépend de son implication dans l’apprentissage et pas seulement de sa langue maternelle ou de ses capacités innées.

Ainsi, le premier pas vers un apprentissage réussi est de motiver le stagiaire à apprendre, de l’assurer de l’efficacité de la méthode d’après lequel l’apprentissage est construit, de lui expliquer les causes de son problème du point de vue (pseudo)scientifique, de lui proposer la résolution du problème, de le persuader (mais sans aucune insistance) de faire confiance aux conseils des coachs professionnels. Il faut dire que d’habitude les stagiaires n’ont pas besoin d’être persuadés par les enseignants, car ils viennent dans ce centre étant déjà conscients de l’obtention de l’aide des professionnels grâce à de nombreux témoignages de résultats impressionnants.

Une fois cette étape réussie, les stagiaires sont prêts à s’impliquer pleinement dans l’entraînement. L’école Tomatis prouve encore une fois l’idée du rôle primordial de la motivation des apprenants dans l’acquisition des savoir-faire, dont nous avons parlé dans le premier chapitre.

Il faut dire que ces schémas ne sont pas le seul outil mis en pratique par les enseignants. Ils élaborent leur programme en fonction des difficultés concrètes de chaque apprenant en se basant sur le test d’audiométrie, dont nous parlerons plus loin.

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Test des logiciels de reconnaissance vocale: obtention de la licence

Je voudrais remercier deux entreprises  Sanako Pronounce (basé en Finlande) et Rosetta Stone (basé en Grande Bretagne), qui proposent des programmes de formation linguistique en-ligne et qui ont aimablement consenti de me donner accès à leur logiciel. Je leur remercie pour leur participation dans ma recherche.

Les deux entreprises proposent des systèmes d’apprentissage des langues étrangères et visent l’acquisition de toutes les compétences. Comme vous le savez, je m’intéresse surtout à l’aspect phonétique, donc je n’analyserai que la partie dédiée à la prononciation.

Ces deux systèmes d’enseignement ont attiré mon attention, car ils utilisent des logiciels de reconnaissance vocale qui permettent d’enregistrer la voix des apprenants et de la comparer à la voix des locuteurs natifs ou à la voix synthétique. Il s’agit des approches progressistes qui n’ont pas (au presque pas) d’équivalents en Europe.

Je vais tester les logiciels et faire un tableau comparatiste des deux méthodes. Ensuite, je vais essayer de faire des suggestions pour le perfectionnement possible des systèmes.

Les logiciels seront comparé d’après les critères suivants :

  • L’interface du logiciel
  • Le nombre de langues possible à étudier
  • Le public cible
  • Les types et la structure des activités
  • Les critères de l’évaluation de la voix des apprenants
  • Les procédés de correction

Les autres critères pour la comparaison restent à développer.

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Entretien: Tomatis Sound Sense

Aujourd’hui j’ai eu la possibilité de rencontrer le directeur du centre de langue « Tomatis Sound Sense ». Ce centre de formation est spécialisé dans l’apprentissage de l’anglais oral et la réduction de l’accent.  Il s’agit d’une méthode alternative de l’apprentissage des langues qui a été élaborée par Alfred Tomatis et qui préconise l’utilisation du filtrage fréquentiel global du message afin de sensibiliser l’oreille de l’apprenant aux fréquences de la langue qu’il souhaite apprendre.

Je vous présente ici les questions qui ont été posées pendant l’entretien. Je publierai ensuite le compte rendu de l’interview.

La structure de l’entretien:

  1. Les bases théoriques de la méthode Tomatis
  • Commentaire du tableau des fréquences des sons :
    • Comment les résultats ont-ils été obtenus ?
    • Les schémas obtenus correspondent-ils au spectre moyen de la parole ?
  1. Test d’écoute
  • En quoi consiste le test ?
  • Qu’est-ce que les apprenants écoutent?
  • Qu’est-ce que les apprenants sont censés faire ?
  • Qu’est-ce qui est évalué par l’appareil ?
  • Les résultats obtenus correspondent-ils au schémas élaborés par Tomatis ? peuvent-ils changer en fonction du locuteur ?
  1. Entraînement
  • Quelle est la durée du cursus ?
  • Quel niveau de langue les apprenants doivent-ils avoir pour intégrer le cursus ?
  • Comment identifiez-vous quelles zones de fréquence il faut renforcer afin d’améliorer la perception de l’apprenant ?
  • Les locuteurs natifs des langues différentes auront-ils un entraînement différent (par ex. un Russe et un Français ) ? En quoi consiste cette différence ?
  • Avez-vous des exemples des audiogrammes qui illustrent la perception des sons par l’apprenant avant et après le cursus ?
  • La structure des cours :
    • Lors de l’entraînement préalable les apprenants sont censés écouter de la musique avec des fréquences différentes. Quel est le but de cette activité? Comment la musique est-elle choisie ? Les apprenants écoutent-ils tous la même chose ?
    • Quelle est la structure des cours ? Quels types d’exercices sont proposés ?
    • D’après quels critères les phrases à imiter sont-elles choisies ?
    • Y a-t-il recours à l’écrit afin d’améliorer la correspondance phonie-graphie ?
  • Comment se passe la correction si l’apprenant n’arrive pas à prononcer un son ou un groupe de sons d’une manière systématique ? Recourez-vous à la correction locale ? ou à la correction de l’articulation si nécessaire ?
  1. Evaluation
  • Comment les apprenants peuvent-ils contrôler leur progression ? Doivent-ils s’enregistrer? Auto-évaluation ? Evaluation par l’enseignant ? Par l’appareil ?

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Projet de mémoire. Enseignement/apprentissage de la prononciation dans des classes multilingues

Je voudrais consacrer mon mémoire au problème de l’enseignement/apprentissage de la phonétique dans des classes multilingues.

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Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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L’Orthographe : un mystère qui tourne parfois au désastre

Dans le cadre de la semaine Réussir son orthographe, organisée par la Mission Réussite de la Sorbonne Nouvelle, j’ai assisté aux trois conférences portant sur des questions d’orthographe française. Dans ce compte rendu je souhaite refléter la conférence de Danièle Manesse, professeure de sciences du langage à l’université Sorbonne Nouvelle-Paris 3. Lors de son intervention, elle nous a expliqué pourquoi l’orthographe française est si compliquée, s’il est possible de la réformer et les moyens de son apprentissage. J’ai trouvé sa conférence particulièrement intéressante car elle m’a permis d’avoir une vision diachronique sur la phonétique du français, comprendre les différentes réformes et les difficultés de l’apprentissage de l’orthographe.

Tout d’abord, Danièle Manesse nous a décrit l’évolution diachronique de la phonétique du français. En effet, selon elle, la connaissance de l’histoire de la phonétique est nécessaire car, pour apprendre l’orthographe il faut tout d’abord comprendre pourquoi l’orthographe est compliquée. Danièle Manesse a précisé que le français vient du latin mais pas uniquement. En effet, en 51 av J.- C. Jules César a conquis la Gaule et les romains ont commencé à s’installer sur ce territoire. Mais ces romains – les soldats, les gens mal instruits – parlent le latin populaire, le bas-latin, cela n’est pas le latin classique de Cicéron. Ensuite ce bas-latin se mélange avec le substrat gaulois. Selon Danièle Manesse il nous reste, par exemple, de la langue gauloise dans le son [y] que l’on ne trouve pas dans d’autres langues romanes. À partir du IV siècle la Gaule subit de grandes invasions des peuples germains. Ainsi, la langue française se construit et commence à émerger. Les premières œuvres littéraires apparaissent, comme, par exemple, Tristan et Iseut écrite au XII siècle. Néanmoins, l’Église parle le latin, qui est le latin de la traduction de la Bible, le latin classique. Ainsi, vers le XII-XIII siècle, la question de l’orthographe du français ressurgit, car on constate qu’avec l’orthographe latine on ne peut pas mettre à l’écrit le français. Par exemple, à l’époque, la langue française contient 30 voyelles (des voyelles brèves, longues et des diphtongues), alors que le latin n’en avait que cinq : a, e, i, o, u.

Selon Danièle Manesse, les gens qui travaillent avec la loi, en premier, ont eu besoin que la langue soit fixe et précise. Ainsi, les hommes de loi – les avocats, les notaires – ont commencé à mettre à l’écrit la langue française en élaborant de nouvelles règles. Par exemple, en latin, il n’y a qu’une lettre « e ». Mais, au moment où on transcrit le français, il fallait transcrire plusieurs sons de cette lettre, comme par exemple [e], [ε] et [ə]. Ainsi, on s’est dit, qu’à chaque fois qu’il y a une lettre « z » on aura le son [e] : le nez, chez. Pour [ε] on va mettre une « s » derrière ou redoubler la consonne comme dans le verbe j’appelle. Selon Danièle Manesse, on n’a pas voulu, à l’époque, mettre des accents sur « e » car il ne fallait surtout pas modifier l’alphabet de la Bible : tout le pays était christianisé et à l’Église on travaillait avec la Vulgate de Saint Jérôme.

Danièle Manesse a expliqué que l’on dit à tort que l’Académie Française en 1673 a imposé l’orthographe. En effet, le premier réformiste de l’orthographe c’était l’Académie Française. C’est vrai que les académiciens ont voulu garder l’orthographe savante avec des lettres latines pour distinguer les cultivée des femmes et des ignorants. Néanmoins, selon Danièle Manesse, on ne cite jamais la suite du texte de l’Académie qui dit que cette orthographe ne sera jamais obligatoire et que le rôle de l’Académie est de l’observer. Par exemple, même les mémoires de Louis XIV, écrits plus tard, en 1686, n’ont pas d’orthographe stable. En 1742 l’Académie Française réforme l’orthographe en introduisant l’accent grave et l’accent aigu.

Danièle Manesse a précisé que les erreurs d’orthographe se glissent dans nos écrits parce que souvent, en français, on n’écrit pas ce que l’on entend. Ensuite, elle a donné l’exemple d’une erreur qu’elle a relevé dans un journal où, au lieu de le visage empreint de tristesse, on a écrit le visage emprunt de tristesse. Selon Daniele Manesse, le problème de l’orthographe française consiste dans le fait que l’on est obligé, avant d’écrire, de penser au sens de mots. Par exemple, pour écrire correctement il résonne beaucoup, on doit penser au sens du nom raison et au sens du verbe résonner. Pour les monosyllabes on doit réfléchir à l’étymologie et c’est encore le sens. Par exemple, dans la phrase Le maire était ceint de l’écharpe tricolore, il ne faut pas écrire ceint comme saint. Si quelqu’un nous dit d’écrire le mot tant, on ne sait pas si on doit écrire temps ou tant. Selon Danièle Manesse c’est un vrai problème de l’orthographe française car tous les enfants écrivent ce qu’ils entendent. Ainsi, si on dit que la [i] s’écrit comme « i » ils vont faire une erreur quand il faudra écrire « y ». Pour le dire clairement, les enfants écrivent un son – une lettre. Danièle Manesse a insisté sur le fait qu’il s’agit là d’un idéal de l’orthographe et que pour cette raison l’écriture alphabétique, qui existe dans d’autres langues, est une invention humaine géniale, car elle laisse aux enfants peu de choses à apprendre.

Danièle Manesse a expliqué que l’orthographe française est difficile aussi parce que la langue orale du français s’est éloignée énormément de la langue écrite depuis le XVII siècle. Par exemple, au XVII siècle on prononçait toutes les lettres : le son [e] à la fin de mon ami[e]. On entendait l’accord du participe passé la fille que j’ai vu[e], la rose que j’ai cuilli[e], le « s » final de mes ami[s]. Ainsi, on n’oubliait pas le [e] et le [s] finals à l’écrit car on les entendait, on avait ainsi moins de problèmes de l’orthographe. Mais personne ne retenait la langue orale, et elle continuait à s’éloigner, les générations passant, de la langue écrite. Danièle Manesse a remarqué également que la langue écrite peut influencer la langue orale. Par exemple, le mois d’août se disait [ləmwadu] et maintenant on prononce aussi [ləmwadut]. Le fait que les finales de la plupart des mots ne se prononcent plus est le point difficile de l’orthographe française. Par exemple, dans la phrase Les éléphants roses chantent sous la pluie le pluriel est marqué qu’une seule fois et les lettres « silencieuses » sont des lettres grammaticales. Cela pose des problèmes aux étrangers car ils sont habitués à entendre les lettres de pluriel, par exemple, comme en anglais.

Selon Danièle Manesse, les lettres finales sont devenues silencieuses en français parce qu’elles n’ont jamais été sous l’accent tonique. En effet, l’accent tonique en français n’a pas du tout la valeur discriminative, comme, par exemple, en russe où moukà (« мука ») veut dire la farine et mouka (« мука » avec l’accent tonique sur la première syllabe) veut dire la souffrance. En français on n’entend pas la désinence grammaticale et, dans le cas où le sens est porté seulement par les lettres grammaticales, des difficultés de compréhension peuvent survenir. Par exemple, quand on entend la phrase Les petites brises la glacent on se rend compte qu’elle peut dire plusieurs choses : les petites filles, qui brisent la glace ou bien les petites brises qui glacent (à ce moment-là, glacent est un verbe). Ainsi, à l’école, on doit « automatiser » les lettres grammaticales, en apprenant à réfléchir sur la langue lors de l’écriture. Mais il faut faire attention, car l’entrée terrorisante en écrit, les erreurs soulignées en rouge font que les élèves sont d’emblée pris de panique et n’arrivent plus à apprendre l’orthographe. Danièle Manesse a précisé aussi que l’orthographe s’apprend avec les yeux car on l’approprie en lisant. Ainsi, la lecture reste le grand pourvoyeur de l’orthographe et beaucoup de recherches ont montré que tous les grands orthographieurs sont de bons lecteurs. Néanmoins, cela ne confirme pas non plus que de bons lecteurs sont nécessairement de bons orthographieurs car parfois des gens très brillants sont mauvais en orthographe.

 Danièle Manesse a expliqué que depuis le XV siècle il y a eu de plusieurs mouvements pour la réforme de l’orthographe.

 

En effet, la réforme c’est un instrument démocratique, qui simplifie l’accès à l’écrit. Par exemple, dans La Grammaire de Porte Royale Antoine Arnauld et Claude Lancelot préconisaient la présence d’autant de lettres autant que de sons. Ainsi, dès le début, on constate une pression phonétiste forte : une lettre – un son. En décembre 1990 on a fait une réforme de l’orthographe, dont l’une des modifications est la suppression de l’accent circonflexe sur « i » et « u ». Mais malheureusement, la plupart de gens ne connaissent pas cette réforme de l’accent circonflexe, dont 700 mots ont été concernés. Danièle Manesse a insisté sur la nécessité de réformer beaucoup plus, accepter de modifier l’orthographe, parce que quand on reforme avec des exceptions, cela n’est pas une réforme, ce sont des rectifications. Mais, malheureusement, dès que l’on touche à l’orthographe la société pense qu’elle va perdre son passé.

En effet, pour réformer il faut tout d’abord comprendre, pourquoi on réforme. Par exemple, le mot nénuphar vient de la langue arabe, mais ensuite on lui a rajouté des lettres grecques. Par conséquent, quand on a réformé l’orthographe de nénuphar en nénufar beaucoup d’opposants ont pensé que ce mot venait du grec. Lors de cette conférence Danièle Manesse a également évoqué son travail avec André Chervel, un linguiste et grammairien français. Selon lui il faudrait une génération pour s’habituer à la réforme et ensuite on l’approprie de plus en plus vite. Danièle Manesse a expliqué également que la relation à l’écrit oblige à préciser la pensée : quand on n’arrive pas à écrire c’est que notre pensée n’est pas claire. En conséquence, l’orthographe est un outil. Danièle Manesse a ajouté qu’elle est pour une pression populaire qui dira que notre langue nous appartient et qu’il faut faire de l’orthographe française un outil intelligent et compréhensible par tous.

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Hétérogénéités en classe de chinois: atout ou inconvénient?

Aujourd’hui, le 11 Mai, une journée d’étude s’est organisée à Inalco par Plidam ( Pluralité des langues et des identités : didactique, acquisition, médiations) sur l’hétérogénéité dans la classe de langue : comment et pourquoi différencier.  Parmi plusieurs enseigants-locuteurs, ce qui m’a impressionné le plus, c’est la présentation de Min LIAO, qui est enseignante du chinois à Inalco. En effet, avant du commencement de sa présentation, nous avons eu une courte discussion avec elle. Elle nous a dit que cette présentation était fondée sur ses propres expériences pendant ces dernières années, mais peu de théories là-dessus.  Personnellement, bien que les théories soient importantes, mais sans pratique, elles vont perdre ses valeurs.

Retour à notre mouton ,  elle a montré quelques raisons en citant la théorie de Benoît Galand (2009) de l’hétérogénéité dans la classe de langues : l’âge, le profil d’acquisition, le niveau scolaire global, les acquis dans une matière, l’origine sociale, la diversité de la motivation des élèves à travailler et à apprendre, etc.  Elle a classifié en 3 représentations d’hétérogénéité observées :

  • L’hétérogénéité d’âges
  • L’hétérogénéité des origines socioculturelles
  • L’hétérogénéité des compétences linguistiques

En fonction de leurs propres expériences, dans un cours de chinois en expression orale en Licence 2 à Inalco, il y a des étudiants russe, italien, français, chinois dans sa classe. Les jeunes étudiants sont plus rapides, ils ont les esprits vifs, alors que les retraités sont plus lents, mais plus assidus. Ils s’entraident plus entre eux par rapport aux jeunes. Les plus âgés encouragent les jeunes à prendre la parole dans la classe. Donc, dans ce cas-là, hétérogénéité d’âges  est un facteur avantageux pour le progrès de toute la classe.  Par ailleurs, l’hétérogénéité des origines diverses aussi comme un atout lors des discussions en classe sur les différences culturelles et traditionnelles. Alors que pour les étudiants d’origine étrangère , la langue à apprendre pourrait être un blocage. Dans ce cas-là, on va trouver quelle stratégie à adopter ?

L’enseignante LIAO a nous partagé leur expérience dans le cours de chinois commercial en M2 à l’Université de Cergy- Pontoise, il y a 7 étudiants, dont :

  • 3 Français ayant un niveau chinois B1, qui souhaitent d’améliorer la compétence en expression orale en chinois,
  • 4 Chinois souhaitent de renforcer leur capacité d’exprimer en français.

En fonction des objectifs différents, LIAO a proposé une stratégie de réconcilier les besoins de deux groupes. C’est-à-dire, quand à la production orale, les Chinois parlent avec les Français en français, afin de répondre aux questions,  dans le cas contraire, les Français parlent avec les Chinois en chinois. Les élèves entre eux auto-corrigent.

Cette présentation m’a rappelée tout de suite, de notre contexte de recherche. Le chinois, en tant qu’une langue étrangère pour les Français a le même statut  pour nous, en tant que Chinois, qui apprend le français comme une langue étrangère. Partant de ses expériences concrètes, nous pourrions pénétrer dans les stratégies d’apprentissage du français dans le contexte cohérent.

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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Et si on allait au cinéma ?

En allant à la Bibliothèque Nationale de France, je suis tombée, par hasard, sur l’affiche de l’avant-première d’un film, dont le titre, Á Voix Haute – La force de la parole, a éveillé ma curiosité. La promesse de la présence du réalisateur a été suffisante pour me séduire complètement et, me voilà, dans l’ambiance feutré de la salle de cinéma, en train de rire et de me questionner devant un film passionnant, drôle, dramatique et surtout tellement proche du monde estudiantin.

Pour éclairer le contexte, le film Á Voix Haute est un film documentaire de Stéphane de Freitas qui reflète la préparation d’un groupe d’étudiants de l’université de Saint Denis Paris 8 au concours Eloquentia, crée afin d’élire le meilleur orateur de Saint Denis. Ainsi, tout au long du film on suit le groupe d’étudiants, venus de tous les horizons disciplinaires, lors de leur préparation intensive au concours. Ce groupe devient presque la famille Eloquentia, la famille de cœur. On découvre leur parcours personnel semé d’embûches et, en passant par des exercices d’éloquence, de slam, de jeu de rôle, on découvre également que notre parole est une arme de combat.

Le film reflète une aventure humaine un peu à part car les étudiants révèlent leur talent exceptionnel et, ayant un sens aigu de l’esprit d’équipe, progressent très vite. Avec sincérité, ils nous décrivent leur rapport à la parole, qui s’avère plus difficile que celui à l’écrit. En effet, l’écrit est solitaire, la parole, il faut la partager et, pour cela, il faut trouver une voix. Si on n’arrive pas à trouver notre voix, les rapports aux autres mutent. Comment trouver ces phrases justes qui sonneront comme un coup de tonnerre dans la nuit ? C’est le but de la préparation au concours.

Cette formation a eu lieu tous les samedis et a duré six semaines, ce qui était un délai très court pour apprendre à argumenter, à convaincre et à avoir aussi une parole libre pour pouvoir parler sans ses notes. Une centaine des candidats d’Eloquentia se sont battus dans les salles de TD de Paris 8 afin d’accéder à la finale et ainsi devenir ambassadeur de la liberté d’expression. Lors du concours les étudiants se penchent sur les sujets de débats comme, par exemple, L’erreur est-elle un droit ? ou bien La réalité est-elle mieux que le rêve ? Les étudiants qui ont participé au film étaient également présents dans la salle. Selon eux, les sujets de concours étaient assez vastes, ainsi, grâce aux « pirouettes verbales », ils ont pu débattre sans aller à contre-courant de leurs idées. Par exemple, en défendant, que le meilleur n’est pas à venir, ils ont avancé que le meilleur n’est pas à venir mais à chercher…Selon eux, ils ont pu garder leur esprit d’équipe car personne ne perd Eloquentia s’il y en a un d’entre eux qui gagne.

Grâce à l’intervention de Stéphane de Freitas on en apprend plus sur les coulisses de cette aventure humaine. En effet, il y a cinq ans, avant que le projet du film ne soit né, il a eu l’idée de créer le concours Eloquentia visant un double objectif. D’une part, Stéphane de Freitas a voulu créer une formation de préparation au concours qui met en place une pédagogie de développement personnel via la prise de parole en public. Cette formation, comme a précisé le réalisateur, a été créée non pas pour développer l’éloquence des sophistes, mais pour permettre aux étudiants de gagner en confiance en soi. Ainsi, l’axe majeur de la pédagogie est de faire un « voyage » à travers différents contextes de prise de parole. Par exemple, les étudiants doivent se familiariser avec la prise de parole en milieu professionnel, ainsi qu’aux discours classiques, ils font également du théâtre. Cette formation de préparation est appelée également à transmettre aux étudiants trois valeurs fondamentales. La première est le respect des opinions des autres. La deuxième est le questionnement : tout au long de la formation on incite des étudiants à commenter les prestations d’autres étudiants, cela les aide à nourrir la réflexion sur leurs prestations. La troisième valeur est la bienveillance, car, dans une société où le dialogue s’avère parfois tendu, il faut accepter de recevoir la parole de l’autre.

D’autre part, venant lui-même du 93, Stéphane de Freitas voulait montrer que l’image que l’on crée de la jeunesse de banlieue est caricaturale. Par conséquent, son film Á Voix Haute traduit non seulement son engagement artistique mais aussi son engagement militant. En effet, il voulait déprogrammer les concepts que l’on fait des jeunes de banlieue, à la suite desquels on finit par les convaincre que l’échec est imminent. Ainsi, afin de détruire, en restant dans la réalité, ces stéréotypes et de donner l’image de la banlieue comme on devrait la voir, Stéphane de Freitas a décidé de créer un film documentaire sur les jeunes ordinaires qui sont loin de la violence.

Aujourd’hui, le projet Eloquentia ne fait que monter, Stéphane de Freitas reçoit des centaines de demandes provenant de collèges et de lycées de toute la France et espère faire d’Eloquentia le plus grand concours de prise de parole en France. Selon Stéphane de Freitas, même si le concours discerne le meilleur orateur de Saint Denis, cette distinction est purement symbolique car il y beaucoup d’autres jeunes talentueux qui auraient pu l’être. Le concours permet juste de créer un moment culturel symbolique important. En effet, la formation de préparation n’est ouverte qu’aux jeunes inscrits à l’Université Paris 8 mais le concours est ouvert à tous les jeunes du département de Saint-Denis qui ont entre 18 et 30 ans. Parti du 93, Eloquentia se développe à Nanterre, à Limoges et à Grenoble. Le réalisateur a ajouté que, malheureusement, aujourd’hui tout le monde parle sur Instagram, Twitter et Facebook mais personne ne s’écoute, il n’y a presque plus d’espace pour le dialogue réel. Le temps du concours est le moment où tout le monde se ressemble et s’écoute.

Grâce à ce documentaire on apprend beaucoup de choses sur la parole, par exemple, que le public retient plus l’attitude d’un orateur : ses gestes et son regard. On apprend comment s’articulent les parties du discours et comment on produit le slam, les mots qui claquent. On réfléchit également à notre rapport à la parole, à son pouvoir et si les bons mots, pour défendre nos idées, nous ont déjà manqué…J’ai réfléchi également, au contexte du FLE et au rôle du français parlé. Je peux dire qu’en regardant le film Á Voix Haute on vit une aventure, tant éducative qu’humaine.

 

 

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Le cinéma, média, vidéo et audio-visuel, quels rapports ?

Suite à une petite synthèse sur la production pédagogique, le mois dernier,  finalement, je trouve qu’elle était encore flou. Pour aller plus loin et plus profonde, ces temps-ci, j’ai lu pas mal de livres pour bien cerner la question. Viser à nos objectifs,  les théories qui traitent autour de nos mots clés du mémoire de recherche qui pourrons être le premier levier pour nourrir nos connaissances.  Nous devons résoudre les problèmes au lieu de les éviter.  J’aimerais partager avec vous ce  « fruit » peut-être utile.

L’utilisation du cinéma, plus précisément, l’utilisation des exploitations du cinéma en classe de langue portent souvent, d’abord, sur les rapports entre les média et la didactique des langues qui sont à la fois constants et nombreux. Le cinéma, en tant que l’un des média majeurs, au carnaval de l’histoire pédagogique et dans la didactique des langues étrangères, tient aujourd’hui un des rôles principaux, qui peuvent servir à diffuser de contenus d’apprentissage de langue[1] (Jean Pierre Cuq , 2003 :163). Les média ont eu essentiellement deux incarnations, d’inégale importance ; la diffusion technologique massive de programmes d’enseignement (cours par radio, télévision, cinéma, etc.) et les célébrissimes « méthodes audio-visuelles »[2], l’explique Louis Porcher (1981: 4). Dans un ouvrage coordonné par Jean-Pierre Cuq (2003 : 28), le terme « audio-visuelle » à savoir ce qu’on entend par l’utilisation de supports audiovisuels que ce soient une bande annonce, un extrait de film, un documentaire, etc.. Nous citons :

« […]les méthodes audio-visuelles associaient des enregistrements sonores d’exercices, énoncés ou récits à des séquences d’images projetées sur un écran à partir de films fixes. […]le premier prototype européen de méthode audiovisuelle : voix et image de France (VIF) ; dont la mise au point  et l’expérimentation,allaient servir de base à l’élaboration progressive de la problématique SGAV (structuro-global audiovisuel).. . »

La question de cinéma et vidéo[3], d’après Philippe Dubois (1988 : 267), est une question ouverte.  Pour aborder cette question ouverte, il a précisé dans son ouvrage :

« nous avons donc pris un biais : celui du cinéma (ce n’est pas le plus simple). Non pas le cinéma contre (versus) la vidéo, mais le cinéma et (avec) la vidéo, les deux ensemble, en même temps, à l’horizon d’un seul et même regard.[…] Dans le cinéma, là où la vidéo n’apparaît pas[…] le cinéma et vidéo sont interpénétrations.»

La vidéo est à la fois un véhicule culturel et un outil servi par le cinéma avec ses débouchés pédagogiques. Elle n’est pas un spectacle, non plus, l’image étant au service du professeur et non l’inverse. Cependant, l’accent sur le cinéma, en tant que support audiovisuel, qui devient un nouveau objet s’ouvrant de nouvelles perspectives et de nouveau types d’analyse permettant aux apprenants chinois de favoriser leurs compétences langagières. C’est ce qui nous intéresse dans l’enseignement du FLE en Chine.

[1] Jean Pierre Cuq, 2003,  Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris : CLE International.

[2] Louis Porcher, 1981,  Des média dans les cours de langues. Paris : CLE International.

[3] Philippe Dubois, Marc-Emmanuel Melon, Colette Dubois,  1988,  Article : Cinéma et vidéo : interpénétration. In: Communications, 48, Vidéo. pp. 267-321.

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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Compte rendu de la conférence Les enjeux du français langue seconde : contextualisation du discours grammatical

Le 1er mars 2017 j’ai pu assister à la conférence de Mme Sofia Stratilaki Les enjeux du français langue seconde : contextualisation du discours grammatical qui s’est déroulée à l’Institut du Monde Anglophone. En effet, je me suis particulièrement intéressée à cette conférence car, souvent, en faisant moi-même recours à la grammaire contextualisée (la grammaire du français éditée en Russie, destinées aux russophones), je voulais savoir comment ce genre de la grammaire est créé et quelles sont ses caractéristiques.

Lors de cette conférence Sofia Stratilaki nous a expliqué les principaux enjeux des grammaires contextualisées ainsi que leur rôle dans l’enseignement du français langue seconde. Sofia Stratilaki nous a décrit également l’aspect pratique de ses recherches. Ces analyses entrent dans la lignée des recherches sur l’éducation plurilingue, le développement du répertoire plurilingue et son aspect holistique.

Selon Sofia Stratilaki, le phénomène de la fossilisation des erreurs qui présentent des traits de la langue première est déjà bien connu des enseignants. Par exemple, souvent, les enseignants désignent par les termes anglicisme, germanisme les erreurs caractéristiques des élèves anglophones ou bien germanophones. Ainsi, afin de remédier à ces erreurs, les enseignants ont tendance à « mettre en garde ces élèves » : ils font recours à des stratégies pédagogiques qui consistent à utiliser la description alternative de la grammaire française, plus précisément, ils utilisent la grammaire contextualisée, créée ad hoc, que l’on appelle aussi la grammaire pédagogique.

Sofia Stratilaki a expliqué que la grammaire pédagogique est l’objet et l’outil privilégié d’un enseignant, car elle présente le discours grammatical vulgarisé et facilite également la recherche des axes d’amélioration didactique. Cette grammaire ne vise pas l’exclusivité descriptive des principes de la langue, son but est de rendre facile l’accès aux principes-organisateurs de la langue. C’est un ouvrage de consultation. Dans la grammaire pédagogique on transpose tant des savoirs savants (tels qu’on les connaît dans Le Bon Usage de Grevisse), tant l’expérience professionnelle des enseignants.

Selon Sofia Stratilaki, la grammaire pédagogique se distingue de la grammaire de référence par son discours grammatical. En effet, les enseignants font recours à la catégorie et la terminologie de la langue première des élèves, afin de mieux expliquer la grammaire française. Ce recours est tout à fait logique car, ces enseignants, souvent non-francophones, ont fait le même cheminement pour apprendre le français lors de leurs études de la langue. Ainsi, avec ces savoirs on aboutit à la description contextualisée de la grammaire française, car, en observant la langue maternelle des élèves, les enseignants procèdent à une  sorte de bricolage didactique, applique leur créativité afin d’améliorer la didactique de la grammaire. Cette grammaire s’écarte de la description traditionnelle du français. Selon Sofia Stratilaki, cette description alternative de la grammaire est utilisée plutôt dans le contexte de l’enseignement local.

Sofia Stratilaki a expliqué qu’en identifiant les spécificités langagières de la langue maternelle des élèves et de la langue en apprentissage, un enseignant entre dans le discours grammatical comparatif. En effet, en faisant cette comparaison, les enseignants identifient les différences et les ressemblances, ce qui relève de l’analyse contrastive. Ensuite Sofia Stratilaki a donné quatre principes de l’analyse contrastive.

Le premier principe consiste dans le fait qu’apprendre une langue étrangère veut dire « changer les habitudes linguistiques d’un apprenant ». Le deuxième principe de l’analyse contrastive dit que l’on n’apprend pas la langue étrangère comme on a appris la langue maternelle. Le troisième principe consiste dans le fait que la prise en compte des habitudes linguistiques différentes modifiera l’enseignement de la langue seconde car les difficultés d’un apprenant seront vues comme liées à sa langue maternelle. Pour le dire clairement, les difficultés d’un apprenant ne seront pas perçues comme inhérentes à la langue seconde enseignée, mais plutôt liées aux habitudes qu’un élève a pris en apprenant la langue étrangère. Le quatrième principe de l’analyse contrastive consiste dans l’existence du transfert des schémas de la langue maternelle et de la culture d’un apprenant vers la langue et la culture étrangère.

Sofia Stratilaki a précisé que selon Rober Lado, spécialiste de l’analyse contrastive, si on procède à la comparaison systématique entre deux systèmes langagiers on facilite l’apprentissage de la langue. En conséquence, l’analyse contrastive permet de prévoir les éléments qui facilitent l’apprentissage. Sofia Stratilaki a parlé également de transferts positifs et de transferts négatifs entre la langue maternelle d’un élève et la langue étrangère en apprentissage. Elle a précisé que le transfert négatif crée des interférences linguistiques qui mènent un élève à produire des énonces erronés. Ainsi, un enseignant doit amener les élèves à prendre conscience de ces interférences. En conséquence, le rapport que l’on peut établir suite aux présences de ces alternances linguistiques vont faciliter la tâche didactique d’un enseignant.

Sofia Stratilaki a expliqué qu’un enseignant accumule la connaissance des difficultés de ces élèves. Ensuite il adapte et transforme ses savoirs afin de créer des pratiques pédagogiques correspondantes, la manière d’expliquer la plus saillante. En procédant ainsi, il établit des liens entre les savoirs savants de la langue française et les savoirs déjà acquis par un élève dans sa langue maternelle. Sofia Stratilaki a précisé également que Claude Beacco, dans son ouvrage La didactique de la grammaire dans l’enseignement du français et des langues, constate que l’enseignant dispose d’un répertoire didactique qui se constitue progressivement tout au long de sa pratique professorale. En effet, ce répertoire est formé par l’ensemble des ressources diversifiées qui proviennent des pratiques contrastives spontanées, de prise en compte des erreurs des élèves.

Pour attester le degré de contextualité et mettre en évidence que le discours grammatical n’est pas le même dans la grammaire pédagogique et dans la grammaire de référence, Sofia Stratilaki a analysé dans le cadre de ses recherches dix-sept grammaires reparties dans le temps entre les années 1958 et 2012. Pour illustrer ses analyses, elle a donné l’exemple de l’aspect grammatical de la phrase. Elle a souligné également qu’il y a des éléments qui sont plus difficiles à contextualiser que les autres. En effet, on ne procède pas à la contextualisation d’un élément grammatical s’il ne présente pas de difficultés pour un élève. Ainsi, le rôle de l’enseignant est de détecter les éléments qui demandent à être contextualisés.

Sofia Stratilaki fait partie d’un réseau international de groupes de recherche GRAC (Grammaire actuelle et contextualisée), dont le but est d’analyser et de valoriser les pratiques diverses qui répondent au souci de contextualisation. Les premiers résultats de leurs recherches (sous forme de synthèse de différentes contextualisations) sont déjà mis en ligne sur le site : http://www.francparler-oif.org/grac-a1a2/sommaire/

Marie T.

M2 Didactique des langues

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« film, cinéma et vidéo » en tant que production pédagogique

 Pendant la recherche, j’ai rencontré pas mal de questions, l’une des représentants c’est que la relation ou le rapport entre « film, cinéma et vidéo » en tant que production  pédagogique.
 Ici, j’aimerais dire merci à mon ami Aymeric qui a parfaitement répondu à ma question. Aussi, j’aimerais faire une petite synthèse et partager avec mes camarades surtout les étrangers qui n’ont pas trouvé les frontières entre ces trois notions. En fait, il n’est pas obligatoire de comprendre totalement les frontières de  tous les notions, puisqu’il n’existe peut-être pas de frontières entre les choses.
Ce point de mise en évidence de ces 3 notions va avoir une incidence pédagogique qui rencontre mon sujet de recherche.
Au départ, je voulais utiliser le cinéma comme support pédagogique. On appelle cinéma ici non pas la salle, mais l’ensemble des œuvres cinématographiques faites pour être diffusées dans un cinéma. Mais, si l’on veut aller au cinéma, on a souvent un but de voir un film.
Aymeric m’a dit : c’est intéressant pour la France, parce que c’est en France qu’on a inventé le cinéma et que le système de production français n’est pas le même qu’à Hollywood.
Les Américains font des films de studio, sans auteur, payés par un producteur pour divertir le public (entertainment). En France, on fait des « films d’auteurs ». C’est le réalisateur qui décide de tout et il est comme l’auteur qui a écrit un livre. On pense facilement qu’un film est une oeuvre d’art. 
Quand on dit « le cinéma », on pense plutôt à ce cinéma d’auteurs, c’est-à-dire des films dont le réalisateur est connu et dont il a presque tout fait : Gance, Renoir, Godard, Rohmer, Truffaut, Chabrol, Carné, Clouzot, Carax, Assayas, et ainsi de suite.
En général,  le  « film » qui dure entre 1h et 2h avec une histoire complète. On dit aussi « long métrage ». Si ça dure entre 5 min et 30 minutes, on dit « court métrage ». Entre 30 minutes et une heure, on dit « moyen métrage ».
Dans l’ouvrage de Chiristian Merz, « langage et cinéma » , quant à lui, à l’intérieur du cinéma, c’est le fait filmique. A l’intérieur du fait filmique, c’est le cinéma.   le cinématographique, en plus du total des entours du film, c’est le total des films mêmes ou encore le total des traits qui dans les films sont supposés caractéristiques d’un certain langage pressenti. En français commun, on peut dire que le film commence par le plus souvent par le générique, mais non pas que le cinéma commence plus souvent par le générique, que le film a un début et une fin, mais non pas que le cinéma a un début et une fin[…]  (langage er cinéma, Chiristian Merz, 38)
D’après Gilbert Cohen Séat: « Le film n’est qu’une petite partie du cinéma, car ce dernier constitue un vaste ensemble de faits dont certains interviennent avant le film (infrastructures économiques de la production, financement, techniques des appareils, studios…), d’autres après le film (influence culturelle, réaction des spectateurs, mythologie des « stars »…), d’autres encore pendant le film, mais à côté et en dehors de lui (rituel social de la séance de cinéma, équipement des salles, problème de la perception des images..).»
Quant à vidéo, d’après Philippe Dubois, elle est vraiment une question ouverte. comme dans son ouvrage, cinéma et vidéo, interpénétrations  Pour aborder cette question ouverte, « nous avons donc pris un biais : celui du cinéma (ce n’est pas le plus simple). Non pas le cinéma contre (versus) la vidéo, mais le cinéma et (avec) la vidéo, les deux ensemble, en même temps, à l’horizon d’un seul et même regard. Cinéma et vidéo sont interpénétrations. « 
A ce moment, je pense que je suis capable d’utiliser ces 3 termes sans difficulté dans mon mémoire .
Par ailleurs, pour ceux qui s’intéressent aux notions spécifiques du cinéma, j’aimerais vous partager également quelques notions intéressantes et qui seront utiles pour mes camarades travaillant sur le cinéma et le théâtre. Comme  bande-image, bande-son, canal, etc. (le document vidéo, Thierry LANCIEN, 130)
Bande-image: cinéma ou vidéo sur lesquelles sont enregistrées les images.  Par extension: contenu des images
Bande-son: cinéma ou vidéo sur laquelle sont rassemblés les sons. Par extension: contenu de la bande sonore: dialogues, monologues, bruits, musique.
Référence: 
1. Thierry LANCIEN, Le document vidéo, 1976 ,  Clé international, P.130
2. Chiristian Merz, langage et cinéma, 1977, Editions Albatros, P. 38
3. http://emile.simonnet.free.fr/sitfen/cinema/distinguo.htm

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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Un mémoire en construction /!\

 

A l’approche de la pré-soutenance, je me suis dit que j’allais spécifier à nouveau mon sujet de mémoire (qui a plus que changé depuis le début de l’année). Dans celui-ci, je me suis intéressée au travail entre pairs en lien avec le numérique mais aussi à comment les interactions orales qui surviennent lors des échanges entre apprenants favorisent le développement de la compétence langagière.

Crédits photo : TED Blog

Ce qui m’a poussé dans cette direction a été le travail d’un homme, le Professeur Sugata Mitra, enseignant à l’université de Newcastle, en Angleterre, qui a conduit une expérience, The School in the Cloud, dans plusieurs pays anglophones. Son expérience consiste à mettre un nombre réduit d’ordinateurs à la disposition des apprenants afin de les faire travailler en groupes. L’enseignant donne, au début du cours, une « grande question », comme il l’appelle, à laquelle les apprenants vont essayer de trouver des réponses. Cette grande question est interdisciplinaire et est conçue pour ne pas être répondue en étant simplement googlée . Sugata Mitra a pour objectifs de former les apprenants à la recherche (mettant le contenu au second plan puisqu’il considère que celui-ci est trouvable sur Internet), de favoriser les interactions et donc, à travers ces éléments, de favoriser le développement des compétences langagières en anglais langue étrangère ou langue seconde. Une grande question peut être assez spécifique mais large, par exemple, « pourquoi est-ce que certaines langues ont des mots qui ont des genres ? », « pourquoi est-ce que certaines langues meurent ? » ou « comment les langues sont-elles liées entre elles ? », voire plus pied-à-terre et scientifique comme « pourquoi est-ce que le ciel est-il bleu ? » , ou même d’ordre géopolitique : « avons-nous besoin de la mondialisation ? ». Bien sûr, les grandes questions sont adaptées aux apprenants et à leurs capacités cognitives afin de ne pas être trop compliquées ou d’être trop faciles et donc de démotiver les apprenants .

Les groupes d’apprenants ne sont pas fixes, les apprenants peuvent donc partir d’un groupe ou même aller voir ce que d’autres groupes ont trouvé afin d’échanger avec les autres. L’objectif n’est pas un travail individuel mais bien un travail collectif afin de surmonter des difficultés matérielles mais aussi linguistiques. Cela permet aux apprenants ayant des compétences plus faibles d’avoir accès au contenu, comme les autres, mais cela permet aussi de les rendre actifs  et de ne pas avoir d’apprenants qui ne travaillent pas.

Je me suis donc interrogée sur les éléments nécessaires à la mise en place d’un tel dispositif, à ses limites mais aussi à ceux qui pourraient y faire barrière, ce qui m’a permis d’étudier la distance entre théorie et pratique. Je me suis demandée si ce dispositif, conçu pour des enfants, pouvait être utilisé avec n’importe quel apprenant mais aussi s’il pouvait être transposé au français langue étrangère voire même au FOS, FOU, FLS et Fli. Je me suis alors intéressée aux notions d’autonomie dans l’apprentissage mais aussi de motivation (notion au cœur même de cette expérience), qui se lie avec les émotions des apprenants dans l’apprentissage et la création d’une communauté d’apprenants dans la classe de langue.

J’ai souhaité effectuer mon mémoire sur ce sujet afin d’être prête à mettre le dispositif en place, dans mes futures classes.

Sources :

Si vous êtes intéressés par l’expérience de Sugata Mitra, voici le lien de son site internet : https://www.theschoolinthecloud.org/

Je l’ai connu lors d’un TED Talk auquel j’ai pu assister lorsque j’étais aux Etats-Unis, voici une version : https://www.youtube.com/watch?v=y3jYVe1RGaU

(Pour ce qui est de la bibliographie des notions, voir mon prochain billet)

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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Bon à savoir!

Vous connaissez ce titre: bon à savoir ?  Cela vient d’une des rubriques de direct matin! Je le lis souvent le matin dans le métro et je trouve qu’il est  intéressant pour nous, le bon à savoir!

Donc, aujourd’hui, j’ai décidé de  partager l’un de petits savoirs avec  vous, surtout avec mes camarades étrangers.

Savez-vous  d’où vient l’expression « à tour de rôle » ?  A vrai dire, je ne sais pas.  Alors, c’est parti!

L’expression « à tour de rôle » a vu le jour au  XVe siècle et aujourd’hui, signifie les uns après les autres, à chacun son tour. Devinez-vous quel mot va donner tout son sens dans cette locution?   Bravo! c’est le mot « rôle »!

A l’époque, le mot « rôle » vient du latin médiéval « rotulus » qui désignait un parchemin  enroulé. On écrivait sur ces cylindres qui étaient des objets rares et chers, des actes importants, etc.  Au moment d’appeler les personnes ou les objets recensés sur ces rouleaux, ils étaient énumérés chacun à leur tour et au fur et à mesure qu’on  déroulait le parchemin, donc « à tour de rôle ».  Pour éviter la fraude, l’emploie de « contrôleur » a également été inventée.

Peu à peu, à partir de la fin du XVIIe siècle, avec la démocratisation du papier, le « rôle » ont été remplacé par des cahiers ou des carnets, tels qu’on connaît aujourd’hui.  Pourtant, l’expression  » à tour de rôle » est restée dans la langue courante.

Je pense qu’ il est intéressant pour nous, en tant que futur enseignant de FLE, qu’ on accumule tous les jours de petits savoirs  et qui nous  permettent de motiver les apprenants, n’est-ce pas? Puisque le bon à savoir a déjà attiré mon attention sur un aspect didactique, en tant qu’étudiante étrangère.

Référence:   N° 2008 JEUDI 26 JANVIER 2017, le direct matin

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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La didactique du FLE et du FOS: la convergence probable

…le français général est aujourd’hui un français spécifique. La langue française est faite de ces divers territoires, aussi digne l’un que l’autre, et appartenant pareillement au français. On peut donc se demander légitimement s’il existe encore une quelconque utilité à identifier et séparer pédagogiquement, des régions différentes dans notre langue. A mon avis non. C’est dans le colloque toujours singulier, malgré le hourvari des spécialistes patentés (qui ne veulent pas qu’on détruise leur petite épicerie), entre un enseignant et ses élèves, que s’instaure telle ou telle orientation. 

(Louis Porcher, Sur le bout de la langue‑La didactique en blog, p.42)

 

Dans cet article je cherche à justifier si les démarches didactiques en FOS peuvent être convergentes avec les démarches didactiques en FLE. Pour dire le plus clairement, faut-il se limiter au FOS lors d’une mise en place de programme de FOS ? Cette problématique a des dimensions théorique et pratique car elle touche tant aux recherches dans le domaine qu’à la réalité que doit affronter un enseignant du FOS ayant eu une formation en FLE.

C’est à partir des années 1960-1970 qu’on approprie au FOS des pratiques pédagogiques spécifiques, en les « décalquant » sur l’enseignement de l’anglais sur objectifs spécifiques, l’ESP (English for specific purposes). Ainsi, tous les ouvrages que l’on peut trouver par exemple chez l’enseigne de vente de livres neufs et d’occasion Gibert Jeune ont un air de déjà vu, car leur organisation textuelle et leur structure thématique rappellent l’enseignement de l’anglais, laissant penser à tort que les professionnels de l’enseignement du FOS n’auraient jamais songé à la méthode propre à la langue français. Les ouvrages en français sont en quantité moins nombreuse et ont les thématiques plus restreintes que ceux d’anglais professionnel. Aujourd’hui, les domaines principaux du FOS sont le français des affaires, le français du tourisme, le français juridique, le français des médecins et le français des infirmiers. À première vue, on constate que le domaine du FOS est un domaine juteux et qui deviendrait, probablement, encore plus rentable si le français gagnait en importance par rapport à l’anglais.

En effet, en répertoriant les domaines que couvre le FOS, on peut dire d’emblée que la demande de cette formation n’est pas assez étudiée en France. Par exemple, on ne trouve pas ou peu de manuels de FOS destinés à ceux qui travaillent dans le bâtiment ou dans l’informatique (il existe qu’un seul manuel Informatique.com, l’édition CLE), alors que la demande de cours particuliers de français est très importante dans ces domaines selon les témoignages d’enseignants du FOS. En effet, le secteur du bâtiment est particulièrement concerné par cette problématique. Selon la « clause Molière » (l’amendement n° AS410 du 1 avril 2016 qui complète l’article L. 1262-2 du Code du travail) : Au titre de la protection des salariés, tout salarié détaché doit parler et comprendre le français. À défaut, l’employeur doit prendre à sa charge les services d’un interprète.

On constate que le FOS a beaucoup de contraintes en matière de temps, d’objectif et d’évaluation. Par exemple dans le contexte professionnel, les apprenants ont des objectifs précis et souhaitent être opérationnels au plus vite, ce que nous confirment également les recherches dans le domaine. Par exemple, selon Holtzer, les apprenants de FOS sont les publics non spécialistes de français qui ont besoin de cette langue pour des objectifs autres que linguistiques. Selon Lehmann les apprenants de FOS ne veulent pas apprendre LE français mais plutôt DU français pour réaliser des objectifs bien précis dans un domaine donné…

Une autre difficulté d’enseignement du FOS consiste à cerner les besoins du public apprenant. En effet, selon Lehmann, l’étape d’identification des besoins des apprenants est primordiale : Se demander ce que des individus ont besoin d’apprendre, c’est poser implicitement qu’ils ne peuvent pas tout apprendre d’une langue, donc que des choix doivent être opérés. Cette tâche est d’autant plus difficile qu’un enseignant de FOS doit pallier les besoins subjectifs (du français général) et objectifs (du FOS) d’un apprenant en classe de FOS.

Il me parait indiscutable qu’il faut débuter une formation en FOS par un enseignement de français général avant de débuter la formation en FOS, comme suggèrent J.M. Mangiante et C. Parpette : N’est-il pas préférable pour l’enseignement d’utiliser une méthode généraliste en début de formation et de consacrer son énergie et son temps à la création d’un matériel spécifique destiné à un niveau un peu plus avancé ? Néanmoins les séries de manuel en FOS proposent de débuter l’apprentissage avec le niveau A1/A2, ce qui, en matière de français professionnel à visée générale (le français des affaires, le français du tourisme) est très économique et performent d’un point de vue méthodique. Par conséquent, ce point reste discutable car les domaines professionnels ont des réalités pratiques différentes, et même si on sait bien que l’on commence l’enseignement du FOS au niveau débutant par la classique séquence de présentation de soi, on doit tenir compte de la possible spécificité de celle-ci selon les situations. Par exemple, la structure discursive de la présentation dans l’armée (le nom, le prénom, la hiérarchie, l’âge (pour les hommes et pour les femmes), le statut matrimonial, le nombre d’enfants), est très loin de la vie de tous les jours…

Si on passe au niveau supérieur des apprenants, par exemple, aux niveaux B1/B2, il faut poser la question de la préparation à l’apprentissage non-programmé, en environnement allophone, c’est-à-dire à l’apprentissage qui a lieu en dehors de la classe de FOS, là où cette forme d’errance entre le français général et le français spécifique s’avère saillante. C’est en dehors de la classe de FOS qu’un apprenant gravite entre la submersion et l’immersion langagières. Et, en effet, le risque de submersion est d’autant plus élevé que la spécificité de didactique du français professionnel est saillante en cours de FOS. Suite à mes recherches, je constate que la valeur de l’apprentissage non-programmé d’un élève reste sous-estimée par les didacticiens du FOS, malgré le réel profit que l’on pourrait tirer de cet apprentissage, lequel facilitera par la suite tant l’apprentissage du FOS que l’immersion sociolinguistique d’un apprenant.

On constate que dans le domaine du FOS il n’existe pas de méthode spécifique car l’enseignement du FOS implique un public restreint à des objectifs précis et c’est le rôle de l’enseignant que de construire le matériel didactique adapté afin de palier la thématique professionnelle généraliste des manuels. On sait également que le FOS, selon sa définition, pose la question des contextes, mais on oublie qu’il y a, en environnement allophone, le contexte de classe où on travaille pour apprendre le FOS et le contexte de la vie quotidienne. On peut donc avancer qu’en partant de sa définition, le FOS doit prendre en compte ces deux contextes. Ainsi le rôle de l’enseignant est également de valoriser l’apprentissage non-programmé d’un élève en dehors de la classe de FOS, ou comme disait Louis Porcher à propos du français général et du français spécifique :  C’est dans le colloque toujours singulier, …entre un enseignant et ses élèves, que s’instaure telle ou telle orientation.

 

Bibliographie

 

  1. Louis Porcher, La didactique en blog, Paris, CLE International, 2013
  2. L’amendement n° AS410 du 1 avril 2016, présenté par M. Moreau, ASSEMBLÉE NATIONALE, Paris
  3. Jean-Pierre Cuq (sous la direction de), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE International, 2003
  4. Les cahiers de l’asdifle. FLE : l’instant et l’histoire. Actes des 49e et 50e Rencontres, Paris, CLE International, 2013
  5. CECRL, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, 2001
  6. Gisèle Holtzer, Du français fonctionnel au français sur objectif spécifiques. Histoire des notions et des pratiques, Paris, Le Français dans le monde, 2004
  7. Denis Lehmann, Français fonctionnel, enseignement fonctionnel de français dans Robert Galisson et al. Lignes de force du renouveau actuel en didactique des langues étrangères. Remembrements de la pensée méthodologique, Paris, CLE International, 1980
  8. Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette, Le Français sur Objectif Spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Paris, Hachette FLE

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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