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La distance dans l’enseignement bi/plurilingue : perspectives de l’altérité et de la mobilité proposées par Daniel Coste (Partie I)

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Ce compte rendu comprend deux parties sur la séquence de Daniel Coste, la première partie est les points de vue différents au sein des établissements institutionnels ainsi que la relation de la distance avec l’altérité et la mobilité. La deuxième partie est à ma collègue JIAO Shuman, qui va présenter.

Pendant la journée d’étude sur la question de la distance dans l’enseignement bi/plurilingue ayant lieu à 9h00 le 6/11/2015 dans le Centre International d’Etudes Pédagogiques (CIEP), l’introduction de ce colloque nous ouvre une perspective de la diversité linguistique qui, selon l’Institut Français, passe par un travail avec la force de l’enseignement bilingue, les connaissances interculturelles et la valorisation des filières bi/plurilingues.

A cette occasion, Daniel Coste, professeur à l’Ecole Normale Supérieure (ENS) situe cette question de la distance dans un contexte global en s’appuyant sur les modèles de reconnaissance institutionnelle.

Le conférencier relève d’abord que l’enseignement du français et la question de distance sont étroitement liés. On entend par l’enseignement bilingue l’accès à des connaissances. La construction d’une langue à l’autre est souvent basée sur les connaissances qui sont déjà là. Dans ce sens, on s’interroge sur le contact des langues éloignées dont l’interprétation peut être très variée du point de vue des chercheurs, des enseignants, de l’institution, de la réflexion didactique ou l’intervention didactique.

La distance est double, voire quadruple.

Double : distance possible par rapport aux autres, aux connaissances qui peuvent être construites, qu’on peut par le biais de telle ou telle activité.

Quadruple : le travail d’enseignement bilingue implique un retour sur les connaissances, sur les répertoires langagiers et cognitifs, sur la prise de conscience des connaissances qui sont déjà là,  une prise de distance suivie de distance des acquis antérieurs de façon de les situer, de les défamiliariser.

Ensuite, D. Coste nous montre deux points de vue possibles pour traiter la question de distance. La distance se positionne en terme de relation avec l’altérité et avec la mobilité.

Pour cette première, il utilise une métaphore de l’appareil photo en montrant que la distance exige d’une certaine façon une mise au point qui peut donner lieu à des effets de zoom, de téléobjectif qui pose des problèmes d’angle, de vide, de cadrage, de flash qui implique un besoin d’éclairage brut. L’importance est comment on peut avoir des points de vue photographiques de se focaliser sur l’accès aux connaissances nouvelles. Est-ce que l’on peut faire une analogie entre le problème de diffusion et le problème d’appropriation ? Dans ce sens, le présentateur signale que l’altérité est en fait un problème de focalisation. Sur quoi est-ce qu’on focalise ? Comment est-ce qu’ on se focalise ?

Au niveau de mobilité, le rapport de dynamique avec la distance posé par la distance de l’enseignement bilingue en termes de trajectoire, de parcours : l’anticipation de parcours, la prévision de certains obstacles, cela se situe dans une perspective de manière d’agir. On peut s’interroger sur dans un parcours justement le travail de médiation pour faciliter l’appropriation. La médiation est un travail de réduction de la distance entre deux pôles en tension comme une mise en relation forte.

Pour conclure dans cette première partie, D. Coste nous pose une question de positionnement de langue et d’approche par rapport aux différents types d’acteurs, apprenants, enseignants, responsables institutionnels, didacticien, etc.

Réflexion : Le principe d’économie et cette distance.

Comment essayer de réduire cette distance de manière acceptable pour les apprenants ?

Sur les plans graphique et linguistique : dans un manuel des langues pour les étrangers dont la langue source est distante de la langue cible, il faut respecter le principe d’économie, autrement dit on passe du plus simple au complexe ou du plus fréquent au moins fréquent. Je prends tout d’abord comme exemple la conception des prénoms dans un manuel de Joël Bellasen, <<汉语语言文字启蒙>>. Le caractère ”懂” (comprendre) est très difficile pour les apprenants français, car il comprend des composants et beaucoup de traits, mais il paraît assez fréquent dans la vie quotidienne. Néanmoins, les composants dans ce caractère sont décomposables, dans ce sens notre travail est simplifié. Si on regarde dans ce manuel, il y a un personnage qui s’appelle ”王里重” dont ”里重” n’est pas un prénom à la chinoise. Certes cela perd un peu le sens socioculturel dans la perspective actionnelle, mais il n’empêche pas la suite pour introduire le caractère ”懂”. Attention : les manuels pour les niveaux bas sont toujours didactisés. Ce genre de conception respecte également la progression en spirale. On enseigne tout d’abord le moins pour enseigner le plus. J’observe que c’est le même cas dans les manuels de FLE, pour enseigner ”comment allez-vous”, on passe premièrement ”ça va”. La grammaire aussi, dans leçon 7 de Nouveau Taxi ! 2, le future simple est un point de grammaire et dans leçon 11 de ce même manuel le futur dans le passé est introduit.

Sur le plan culturel : on distingue les savoirs passifs (réception) et les savoirs actifs (production), leurs statuts sont évolutifs, c’est-à-dire que les savoirs passifs peuvent devenir ceux d’actifs. Par exemple, si on demande un apprenant français à utiliser trois termes pour qualifier Confucius, son lieu ou sa ville d’habitation (le Shandong) est moins probable comme réponse que son titre ou statut social (philosophe, éducateur, etc.), donc ce premier pour cet apprenant est un savoir passif (connaissance nouvelle). Le principe d’économie est de passer du connu à l’inconnu.

Références :

La journée d’étude du 6 novembre 2015, la question de la distance dans l’enseignement bi/plurilingue, séquence de Daniel Coste, Savoir Prendre Ses Distances.

Joël Bellassen (白乐桑)， <<汉语语言文字启蒙>>， 北京, 华语教学出版社, 1997.

Guy Capelle, Robert Menand, Le Nouvequ Taxi ! 2, Paris, Hachette, 2011.

QIAN Cheng

Etudiant de Paris 3

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La littérature : une histoire d’altérité racontée par la voix haute

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Durant la journée d’études ayant lieu le 7 octobre 2015 (9h-17h) dont le sujet s’intitule Passages de Paroles, Paroles de Passages, organisée par le DILTEC de la Sorbonne Nouvelle-Paris 3, l’un des participants Fabrice NOWAK nous propose une réflexion sur la fonction d’altérité de la lecture des textes littéraires à voix haute.

Le présentateur F. NOWAK affirme d’abord que la littérature a pour fonctions dans l’enseignement de français langue étrangère de cultiver un esprit ouvert et de créer les dialogue et rencontre avec une autre science. Il signale ce que l’on oublie depuis longtemps, c’est la pratique de la littérature qui n’agit pas de la même façon sur des individus. Il se demande si la littérature est pertinente pour travailler l’altérité et en quoi la lecture à haute voix peut être intéressante. Selon F. NOWAK, la lecture à voix haute est de passer la parole à l’autre. Il considère cette lecture comme une sorte de sous-mentale, autrement dit, même si la voix est élevée, le contenu n’entre pas forcément dans la tête et c’est un passage obligé.

Ensuite, Fabrice remarque un autre problème, c’est que l’on a toujours un grand plaisir d’entendre de bonnes lectures, cependant, il n’y a aucune indication sur comment apprendre à bien faire sa lecture. Suite à cela, ce jeune présentateur conseille de ”mettre le ton’’ qui, d’après lui, n’a pas pour la question de monotonie, mais une sous-théâtralisation qui signifie comme des textes joués avec de l’émotion sur scène. Il ajoute que ”mettre le ton” est aussi de mettre une espèce de mélodie artificielle propre aux lecteurs, non pas celle du texte. En revanche, ”mettre le ton” ne correspond pas à l’altérité. À l’avis de F. NOWAK, cette dernière est plutôt liée au corps. Mettre en scène est de passer la parole écrite à la parole scénique. Il faut quitter la posture de réflexe intellectuel, qui serait cassée par la vision si l’on retourne aux faits de la littérature et de l’altérité. Cette vision provient de la lecture avec le corps, où on se sent quelque chose qui n’est pas en soi. Dans ce sens, c’est l’altérité.

Puis, pour mettre en évidence la relation entre la lecture à haute voix et l’altérité, Fabrice introduit une discipline de ”mettre sur scène”. La technesthésie possède de trois dimensions dans le langage : intellectuel (message et sens), émotion (on met le ton pour exprimer une émotion), sensation (parler, c’est avant tout, avoir la sensation dans la vie et un style vocal). Il insiste que cette dernière permet de travailler sur l’interprétation et de déconstruire son propre style vocal. Les différents tons donnent de différentes interprétations. C’est l’altérité.

De plus, le présentateur associe la littérature à la lecture esthétique de réception en notant que la lecture à voix haute est de retrouver ce que l’auteur a voulu dire et de prendre le texte en soi. Pour que cela soit efficace, on met à l’écoute des interprétations des autres. On se sent de l’altérité dans le sens de rencontre avec l’autre. Pour Fabrice, le texte est un prétexte à appliquer des outils, un prétexte préconçu qui va nous retirer du texte.

En conclusion, F. NOWAK revient au sujet. Il souligne que la lecture à voix haute fait rencontrer l’altérité en mettant à distance de soi-même et qu’elle est également un détour nécessaire enfin pour nous enrichir.

Référence

La journée d’études du 7 octobre 2015, Passages de Paroles, Paroles de Passages, séquence de Fabrice NOWAK, Lire à haute voix la parole d’un autre : un apprentissage citoyen de l’altérité.

QIAN Cheng

Etudiant de Paris 3

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La littérature maghrébine comme approche de la compétence interculturelle

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Dans le contexte actuel de l’apprentissage/enseignement des langues et plus particulièrement en ce qui concerne le FLE,la compétence interculturelle est devenue une des priorités. De fait, le champ de l’inter¬culturalité pose la question du dialogue des cultures, des civilisations et par la même occasion celle des rapports que doivent entretenir les groupes humains. Aussi, l’interculturalité représente une chance et une richesse lorsqu’elle est vécue comme une amorce de dialogue et d’échanges entre les différentes communautés.

Toutefois, malgré l’importance accordée à cette compétence nous constatons dans le cas de l’Algérie, que les manuels de langue française, les dispositifs méthodologiques et les guides pédagogiques destinés aux enseignants algériens, font très peu de référence à la littérature, aux textes littéraires,et aux extraits poétiques et romanesques d’expression française.
Partant du principe que l’interculturalité s’inscrit dans une dynamique interactionnelle, il est indéniable que la littérature et plus particulièrement la littérature francophone peut être envisagée comme un dialogue des cultures qui permettrait une régulation multiculturelle. Mais, force est de constater aujourd’hui que dans certains pays, comme dans le cas de notre terrain d’étude, les moyens qui servent à la connaissance de l’Autre sont occultés. De ce fait, le danger est que la négation de l’autre continue à distiller des stéréotypes qui créent la peur de la différence, et nourrit la suspicion qui favorise le repli communautaire.
La littérature maghrébine d’expression française a souvent été perçue comme un espace d’exploration de la pluralité et des métissages des cultures. C’est un espace par conséquent des plus favorable à la réalisation de la dynamique interactionnelle et le champ de l’étude du concept de l’interculturalité et du traitement de l’altérité. De par les inventivités langagières, les intertextualités, les jeux des résonances, les assonances et les consonances qu’elle renferme, la littérature francophone maghrébine est à la fois le lieu où se confrontent et se définissent les cultures. Le lieu de l’émergence de l’Autre, le lieu de l’immersion et de la transcendance. La littérature francophone est sans conteste un champ infini de métissage, de l’hybridation, de l’acculturation, de l’entre-langue, mais c’est aussi un espace sans conteste d’une nouvelle altérité linguistique, reflet d’une identité plurielle.
Dans les écrits des auteurs algériens d’expression française à l’instar de ceux d’Assia Djebar cohabitent différentes langues, et de ce fait,la langue française qui à priori apparaît comme unilingue est de fait un matériau indéniable de plurilingue. C’est le champ idéal pour connaître et comprendre une autre culture, étant donné le croisement entre les langues et les cultures qui s’y produisent.

Dans mon mémoire j’envisage d’explorer la part de l’Autre, le moi différent dans la langue de l’autre. Mon mémoire s’interrogera sur la place de la littérature francophone dans la question de l’interculturalité, car on se heurte forcément à cette question en abordant le sujet de la littérature et du texte littéraire lors de l’enseignement de la langue étrangère. Et cette question n’en sera que plus cruciale lorsqu’il s’agit de la littérature francophone. Dans mon analyse j’aborderai l’importance de la littérature comme espace d’émergence de l’Autre comme j’analyserai en quoi la littérature et plus particulièrement la littérature dite francophone est un espace privilégié où se déploie l’interculturalité comme mise en commun des expériences qui cherchent à répondre à la question du comment vivre ensemble tout en sachant que les hommes sont différents.

Mots-clés : compétence interculturelle – identité – altérité – interlangue- entre-les-langues.

ABDALLAH-PRETCEILLE, M., La littérature comme espace d’apprentissage de l’altérité et du divers, Synergies Brésil N° 2, 2010.
BESSE, Henri, Cultiver une identité plurielle. In : Le Français dans le monde, n°254, janvier 1993, p. 42-48.
DJEBAR, A., Ces voix qui m’assiègent…en marge de ma francophonie, Presses de l’université de Montréal, 1999.
GAUVIN, Lise, Introduction. D’une langue l’autre. La surconscience linguistique de l’écrivain francophone, Gauvin, Lise : L’Écrivain francophone à la croisée des langues. Entretiens. Paris : Editions Karthala, 1997.

PUREN, Christian, BARTOCCHINI, Paola – CONSTANZO, Edvige, Se former en didactique des langues, Paris : Ellipses, 1998, 206 p.

ZARATE, Geneviève, Enseigner une culture étrangère, Paris : Hachette, 1986, 159 p.
ZARATE, Geneviève, Représentation de l’étranger et didactique des langues, Paris : Didier, 1995, 128 p.

Naima

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