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Soutenance de la thèse d’Adji R. D. THIAW

UNIVERSITE SORBONNE NOUVELLE – PARIS 3

Ecole Doctorale 268 « Langage et Langues : description, théorisation, transmission »

DILTEC (Didactique des langues, des textes et des cultures)

Thèse de doctorat en Didactique des langues et des cultures

présentée par Adji R. D. THIAW

DIMENSIONS PSYCHOAFFECTIVE ET DIDACTIQUE  DU FEEDBACK CORRECTIF A L’ORAL DANS L’AGIR ENSEIGNANT : 446 pages

Thèse préparée sous la direction de Madame Francine CICUREL

Soutenue le 30 juin 2016

Jury :

Madame Lucile CADET, Professeure à l’université Paris Est-Créteil

Madame Francine CICUREL, Professeure émérite à l’université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

Madame Martine MARQUILLO LARRUY, Professeure à l’université Lumière Lyon 2

Monsieur Daniel VERONIQUE, Professeur à l’université Aix-Marseille

RESUME[1]

Le présent travail de thèse propose une réflexion sur la correction de l’erreur de l’apprenant de langue étrangère envisagée sous un nouvel angle d’analyse qui centre le débat autour des affects et de la notion de « face » développée par Goffman (1974). Il vise principalement l’investigation du rôle de la variable affective dans la prise de décision située du maître, en relation avec la gestion et le traitement des écarts de production langagière orale. Il a également pour objectif l’analyse de la mise en récit de l’expérience à travers le phénomène de la réflexivité de l’action et du « dire sur le faire ».

Le cadre de l’étude – qui postule que les émotions guident partiellement l’acteur dans ses choix décisifs in situ – s’inscrit dans la théorie damasienne d’intervention des affects dans le raisonnement et la prise de décision. Théoriquement ancrée dans les domaines de la cognition enseignante, de l’agir professoral, des émotions et du feedback correctif, l’étude offre une perspective émique de l’acte d’enseignement en rapport avec le phénomène de la remédiation.

Entre cognition (pensées et émotions) et agir, l’acteur-enseignant sera convié à décliner sa vitrine actionnelle et à commenter ou expliciter les motifs qui sous-tendent certains de ses choix stratégiques. Corriger, ne pas corriger et la manière de corriger dépendront d’un ensemble de facteurs qui montrent un praticien pris entre disposition et contexte, entre typicalité et situation.

Si le modèle de décision proposé par Shavelson et Stern (1981) décrit un « enseignant-penseur » comme acteur conscient et capable de raisonner sur la base de routines préétablies, il manque de considérer les facteurs contextuels susceptibles de rendre compte des motivations d’agir. Notre travail de thèse tente de montrer que les émotions, positives et négatives, font partie de ces catégories « déplanifiantes » du cours de l’action.

L’action de l’homme pluriel occupe une place non négligeable dans l’analyse que nous proposons. Il s’agit d’une action conjointe ; pour la plupart, verbale ; créative et productive ; à haut risque mais libre ; évaluatrice ; et réflexive sur commande. Nous accordons une importance cruciale au phénomène de l’oralité dans le dispositif didactique. L’étude postule que la prise de parole au sein de l’action conjointe n’est pas émotionnellement neutre. Les mécanismes d’enseignement / apprentissage gravitent autour de cette parole émise à des fins de transmission de savoirs et de savoir-faire langagiers, mais également (re) produite et évaluée en retour.

Le débat que nous proposons est centré autour du « moi » intrapsychique et émotionnel de l’acteur pluriel et complexe que représente l’enseignant. L’action corrective sera bien évidemment envisagée d’un point de vue didactique (donc stratégique), avant d’être analysée d’un point de vue psychoaffectif. Le point de vue didactique est focalisé sur l’objet de connaissance, à savoir la langue, tandis que le psychoaffectif est centré sur le sujet interactant, à savoir l’enseignant face au groupe-classe.

Le praticien agit et réagit face à la production langagière de l’apprenant, son co-llaborateur privilégié du dispositif didactique. Les interactants de la scène scolaire coopèrent au sein d’un système de jeux de rôles et de places propres à cette forme d’interaction sociale particulière. Le rituel conversationnel organisé autour du discours, pré-ratifié et (re) connu d’avance, place pourtant les co-acteurs dans un réseau de fluctuations émotionnelles diverses. La langue objet et instrument de savoirs les relie à travers la relation pédagogique, une relation humaine complexe et naturellement chargée d’affects.

D’un point de vue méthodologique, l’étude se déroule sur trois terrains éducatifs : la France, les Etats-Unis et le Sénégal. Nous disposons ainsi de trois contextes différents : un cours d’anglais, dans une classe de 4ème européenne, au sein d’un collège public francilien ; un cours de français conversation II, dans une université du sud de la Floride ; et un cours d’anglais, dans une classe de 1ère S, au sein d’un lycée public de Dakar.

Afin de résoudre les questions liées aux problèmes[2] épistémologiques que nous souhaitons résoudre, nous empruntons une méthode ethnographique d’enquête-terrain. Cette démarche nous a conduit au filmage d’une séance de cours des enseignants Jean-Michel (en France), Martine (aux USA) et Samba (au Sénégal). Ensuite nous avons confronté les acteurs à leurs pratiques respectives à travers une stratégie de verbalisation négociée qui nous octroie une posture d’investigateur engagé dans la « mise en débats » de l’action et ses interprétations possibles. A l’instar du sociologue, nous avons parfois nommé les significations singulières de l’expérience auxquelles l’acteur serait théoriquement « inculte ».

Une série de données à usage complémentaire est constituée d’un entretien semi-directif respectivement réalisé avec Samba et sa collègue Fall, au Sénégal ; d’une fiche de parcours professionnel – pour l’ensemble des participants, plus une cinquième secondaire, Aurélie, collègue de Jean-Michel – et d’un questionnaire de dix entrées ouvertes sur l’enseignement en général, et l’erreur en particulier.

Une approche sociologique compréhensive nous a permis une forme d’extraction et de segmentation des données qui offre une vision panoramique des catégories sémantiques repérées et / ou de leur récurrence. Une telle méthode fournit l’occasion d’attribuer du sens à l’action, pour le compte de la pratique enseignante et celle de l’agenda de la recherche.

Les résultats indiquent que deux enseignants (Jean-Michel et Martine) sur trois confirment l’intervention de la variable affective dans la prise de décision située relative à la correction de l’erreur orale, tandis qu’un (Samba) réfute ce postulat de départ. Les informations recueillies hors contexte, dans le questionnaire et la fiche de parcours, soutiennent chez les enseignantes Aurélie et Fall, l’idée de Samba selon laquelle l’émotion n’intervient en aucune manière dans la réparation des déviations langagières verbales.

Les données montrent que, d’une manière générale, l’erreur est déplacée de l’objet vers le producteur du savoir. Son caractère fatal est unanimement ratifié par l’ensemble des participants. Selon une approche constructiviste de « learning by doing »[3] et de « tâtonnement expérimental », elle est considérée comme nécessaire au processus didactique. Elle constitue un moyen d’apprentissage et indique les stratégies  mobilisées puis mises en œuvre par l’élève pour faciliter l’appropriation langagière. En cas de correction, les techniques déclarées par les participants, comme un idéal pédagogique, participent du principe de la négociation autour du sens et des formes du savoir ; le maître jouant uniquement le rôle d’arbitre facilitateur de l’acquisition finale.

L’étude révèle des profils d’enseignant centrés, tantôt sur la formation (Samba, Aurélie), tantôt sur la personnalité (Martine, Fall, Jean-Michel). Selon le rapport affectif au public (Martine, Fall) ou le rapport affectif à la langue (Jean-Michel), ou encore la considération objective du savoir (Aurélie, Samba), le répertoire didactique navigue dans un réseau fluctuant entre formation, expérience et style de l’enseignant. Il concourt également avec des composantes contextuelles telles que les émotions positives ou négatives (Jean-Michel et Martine). Les réactions affectives de Martine sont souvent centralisées autour du public apprenant, alors que celles de Jean-Michel sont souvent ramenées à la « belle langue ».

En ce qui concerne le « dire » sur l’action située de Jean-Michel et de Martine, nous avons pu mieux appréhender la provenance du bagage didactique de l’acteur. La mise en récit révèle également le recours à des stratégies pédagogiques gages d’une pratique efficiente. La narration post-action nous a permis de voir que lorsque le praticien verbalise son expérience, outre l’usage de techniques d’enseignement appropriées, il partage ses principes méthodologiques ; évalue sa pratique et celle de l’élève ; catégorise les individus et singularise leur mode d’apprentissage ; revendique un style propre mais également l’appartenance à une doxa pédagogique ; appréhende quelque chose du dispositif didactique ; décide parce que, ou en vue de  et légitime ainsi certains actes fondamentaux. La réflexivité permet d’entrevoir un agir enseignant en construction. Le retour sur l’expérience permet à l’acteur de se réaliser à travers le langage, il peut ainsi avoir une visée formative.

L’étude tente d’apporter une contribution à la didactique des langues étrangères par l’adjonction des affects au tableau des croyances, des savoirs, des expériences, comme l’ensemble de ces éléments concourt à la mise en œuvre de stratégies décisionnelles ayant pour finalité la gestion de l’erreur. Corriger, ne pas corriger, ainsi que la manière de corriger dépendront du style de l’enseignant et du feeling qu’il aura de la situation didactique. Le travail invite la formation des enseignants à mettre en relief le caractère particulier de la relation humaine et sociale qui unit maître et élève autour du savoir.

S’intéresser aux émotions de l’enseignant de langue étrangère revêt un double enjeu. Il permet de valoriser le praticien tout en lui faisant prendre conscience de l’existence d’un certain nombre d’éléments intrapsychiques réels qu’il convient d’assumer dans la relation pédagogique. Il permet également de lui accorder une meilleure liberté actionnelle ainsi qu’une plus ample marge de manœuvre dans sa prise en charge cognitive des apprentissages.

Le présent travail compte ouvrir des perspectives de recherche – en didactique des langues – visant à remédier à l’erreur cartésienne de séparation de l’émotion et de la cognition dans la prise de décision, du moins située. A la lumière de cette analyse, nous espérons que d’autres études centrées sur le rôle des émotions dans le processus didactique verront le jour. Elles feraient éventuellement appel à d’autres populations, d’autres contextes, et à des catégories didactiques autres que la correction de l’erreur.

Il serait également intéressant de croiser les émotions de l’enseignant et celles de l’apprenant sur une même ligne d’action corrective à l’oral, afin de déceler l’existence d’une convergence ou d’une divergence à propos des ressentis. Une telle analyse permettrait de jeter une passerelle entre agir / cognition enseignants et agir / cognition apprenants et donnerait ainsi l’occasion de mieux estimer la complexité du processus de transmission / acquisition des savoirs langagiers.

 

Dimensions psychoaffective et didactique du feedback correctif à l’oral dans l’agir enseignant

A la croisée des chemins entre la didactique des langues étrangères et les sciences de l’éducation, cette thèse porte principalement sur la prise de décision située de l’enseignant face à la survenue de l’erreur à l’oral, ainsi que ses enjeux didactiques et psychoaffectifs. Elle vise à démontrer que la correction n’est pas émotionnellement neutre. Corriger ou ne pas corriger, la question s’attachera à la dimension socio-humaine de l’inter-agir maître-élève envisagé sous l’angle de la « face » goffmanienne. Entre désir pédagogique d’enrôler le public à la performance langagière et objectif didactique d’évaluer cette prestation orale, les fonctions d’animateur et d’évaluateur du praticien rivaliseront autour de fluctuations émotionnelles diverses. L’ancrage théorique de l’étude se situant dans les domaines du feedback correctif, de la cognition enseignante, de l’agir professoral et de la théorie des émotions permet d’accorder une place de choix à la particularité de l’action enseignante dans les mécanismes linguistiques de transmission/apprentissage. D’un point de vue méthodologique, une démarche phénoménologique et ethnographique d’enquête-terrain permet le repérage et l’extraction de catégories qui font sens de part et d’autre de la recherche et de la pratique. Une stratégie de verbalisation négociée via un rappel stimulé donne à l’enquêteur l’opportunité de co-construire les sens de l’expérience avec l’acteur convié à commenter ses actions, entre situation et typicalité. Les résultats montrent que deux participants sur cinq confirment la théorie damasienne d’intervention de la variable affective dans le raisonnement, tandis que trois autres rejettent son rôle dans les processus décisionnels. L’étude ouvre une perspective de recherche – en Didactique Des Langues Etrangères – visant à repenser la place des affects dans l’agir et la formation des enseignants, afin de remédier à l’erreur de Descartes à travers d’autres contextes et d’autres populations.

Mots-clés : erreur langagière, oral, feedback, correction, cognition, pensée, émotion, agir enseignant, prise de décision située.

The cognitive dimension of corrective feedback during negotiation of meaning in the foreign language classroom

At the cross-roads of foreign language teacher-learner practices and teacher education, the present study seeks to address, from an emic perspective, the role of emotions in contextual decision-making when faced with a learner error. It highlights the human and social dimension of the pedagogical relationship between teachers and learners. The theoretical framework is based upon research into teacher cognition, corrective feedback, teacher practices, and emotions. A careful consideration is given to the importance of teacher actions within classroom interaction and negotiation of meaning. Learner error within the construction of knowledge is highlighted in relation to the notion of face developed by Goffman. A comprehensive-phenomenological approach mainly using transcribed classroom video footage followed by a simulated recall technique allows the researcher to negotiate with 3 practitioners the meaning lying behind their in situ actions. Another dataset – sent to the 3 teachers mentioned above and two secondary ones – is comprised of a questionnaire and a short teacher-written biography underlying their practice histories and teaching philosophies, mostly concerning error treatment. The findings indicate that teachers’ contextual decision-making in relation to corrective feedback can be emotion-free, which fails to support the Damasian theory underpinning an intervention of the affective variable into reasoning processes and decision-making. The study suggests directions for further inquiry into the field of foreign language teaching and learning throughout other contexts and other populations, in order to rectify the Cartesian error.

 

Keywords: teaching, learning, language, error, corrective feedback, teacher cognition, decision-making, emotions, teacher thoughts and practices.

 Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

ED 268 « Langage et langues » / UFR DILTEC – 46 rue St Jacques – 75005 Paris.

 

[1] Afin de faciliter la lecture du résumé, nous choisissons délibérément de ne citer les auteurs que s’il s’avère indispensable de le faire. L’ensemble des idées et notions du résumé est repris dans le corps du texte de la thèse avec les références appropriées.

[2] A) correction située et émotions ; B) mise en récit de l’expérience

[3] Apprentissage par l’action.

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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En dévoilant l’agir professoral

Du 19 janvier 2015 jusqu’au 23 février 2016, j’ai assisté au séminaire doctoral « Reflexivité et action enseignante. Vers une découverte de l’agir professoral » organisé par Francine Cicurel à la Sorbonne-Nouvelle Paris 3.

Ce séminaire de 12 heures, ayant pour objectif de mettre en lumière le travail « réflexif » d’enseignant et son action d’enseigner, était ouvert non seulement aux doctorants mais aussi aux étudiants de Master 2 Recherche.

Afin d’aborder le contenu du séminaire, il s’agit de présenter deux ensembles de questions.

Le premier réunit les questions principales autour de deux notions, notamment l’agir professoral et le travail d’enseignant : l’agir professoral, que signifie cette notion? L’enseignant, quels actes accomplit-il quand il enseigne? Quels sont les obstacles dans le travail d’enseignant? Le « désir didactique », existe-t-il ? Si oui, comment se manifeste-t-il?

Le second vise les questions autour des types de données et des types d’entretiens : quels sont les types de données pour faire de la recherche autour de l’action enseignante? Quels sont les types d’entretiens avec les enseignants pour analyser l’agir professoral?

Pour ce qui est du premier ensemble de questions, il s’agit de préciser que l’action enseignante, autrement dit l’agit professoral, c’est un phénomène complexe qui dépend des expériences, réflexions, observations et lectures de l’enseignant. Pour accomplir l’agir professoral, l’enseignant fait des hypothèses et des choix, il prend les décisions, réfléchit sur le public d’apprenants, les cultures éducatives, les manières d’enseigner et les méthodes à utiliser. Pourtant, il y a toujours du côté d’inconnu dans cette action, car l’enseignant ne peut pas tout savoir. Il découvre en enseignant ce qu’il ne sait pas ou ne savait pas. Pour pouvoir mieux analyser son travail et essayer de résoudre les difficultés rencontrées, l’enseignant est conseillé d’avoir un carnet sur soi permettant de mettre en ordre ses réflexions.

Ainsi, l’agir professoral comprend 3 éléments essentiels mentionnés ci-dessous :

  • l’ensemble d’actions observables (verbales, non verbales, stratégies, intentions et émotions) et actions non observables (la pensé enseignante, autrement dit la vie mentale de l’enseignant incluant toutes sortes de dilemmes, doutes, regrets) ;
  • la planification (« je voulais faire…») et la déplanification (« je voulais faire…mais… j’ai fait… ») ;
  • le répertoire didactique de l’enseignant, en d’autres mots l’ensemble des ressources sur lesquelles l’enseignant s’appuie en enseignant. Par exemple, ses formations et ses expériences.

En outre, comme tout autre travail, le travail d’enseignant a aussi de différents obstacles, plus précisément des obstacles externes et des obstacles internes. Pour donner quelques exemples, il convient d’énumérer d’abord les obstacles externes :

  • manque de matériels ;
  • manque d’échanges avec d’autres enseignants ;
  • insécurité linguistique ;
  • silence des apprenants / manque de motivation de la part des apprenants ;
  • non-conscience du public ;
  • hétérogénéité du public ;
  • gestion de la parole des apprenants ;
  • cultures éducatives éloignées (l’enseignant a une autre culture éducative que celle(s) des apprenants) ;
  • gestion du groupe (discipline, nombre).

Parmi les obstacles internes, il s’agit d’expliciter les obstacles suivants :

  • planification / déplanification du cours ;
  • rapport à la langue ;
  • émotions (négatives, positives) ;
  • représentations figées sur comment il « faut » enseigner ;
  • gestion des traits du caractère de l’enseignant ;
  • adaptation à la langue des élèves ;
  • l’enseignant est regardé, jugé, vérifié, apprécié ou pas ;
  • mesure de la posture physique et cognitive de l’enseignant ;
  • mesure de la posture des élèves.

Néanmoins, quels que soient les obstacles, l’enseignant éprouve le plaisir d’enseigner en basant son travail sur le « désir didactique ». Ce phénomène, proposé par Francine Cicurel, accompagne l’action enseignante et donne à l’enseignant le sens, la raison d’enseigner, de même que la réponse aux questions du type : pourquoi j’enseigne ? Qu’est-ce que j’aime faire ? Quels sont mes désirs à moi qui m’aident à me situer dans le métier d’enseignant ?

Le « désir didactique » se compose donc de nombreux désirs, notamment le désir de communiquer, transmettre, partager, contrôler, dominer, juger, jouer, montrer son savoir, civiliser/humaniser/socialiser, apprendre, s’autoformer, transmettre la société, évaluer, échanger et beaucoup d’autres.

 

Le second ensemble de questions concerne les types de données et les techniques de recueil des données pour pouvoir analyser l’agir professoral.

Ainsi, il existe les données naturelles et les données provoquées.

Les données naturelles représentent les données auxquels l’interlocuteur n’intervient pas, en d’autres termes il les observe, les comprend, les sélectionne et les transcrit.

Les données provoquées renvoient au fait que le chercheur fait des questionnaires pour provoquer des verbalisations de l’enseignant à propos de son agir professoral, ensuite il enregistre le discours et recueille les données.

Mais quelles sont les techniques de  recueil des données ?

Il existe deux types principaux d’entretiens avec les enseignants qui dépendent des objectifs visés : l’entretien à « chaud » et l’entretien à « froid ».

L’entretien à « chaud » avec l’enseignant a lieu tout de suite après le cours et permet de recueillir tous les détails du cours grâce aux commentaires d’enseignant sur son agir professoral.

L’entretien à « froid », c’est celui qui a lieu quelque temps après le cours et permet de prendre plus de recul par rapport à l’agir professoral. Pourtant, il existe toujours le risque que l’enseignant oublie beaucoup de particularités importantes liées à ses actions.

 

En guise de conclusion, il me semble important de mentionner également les spécificités du séminaire que j’ai beaucoup appréciées:

  • ce séminaire était riche en documents supports, diaporamas et vidéos ce qui nous permettait de suivre chaque séance avec un grand intérêt ;
  • atmosphère accueillante ;
  • les discussions fréquentes dans mini groupes donnant la possibilité à chaque participant d’échanger des idées sur les sujets abordés ;
  • des doctorants ont également pris part aux discussions du séminaire ce qui nous a permis d’avoir également leurs avis sur les difficultés rencontrées au cours de leur recherche et d’avoir leurs conseils sur les manières de résoudre ces difficultés, plus précisément les difficultés liées aux supports techniques, aux manières d’interviewer l’enseignant, de recueillir les données et d’autres. Leurs interventions étaient très utiles pour avoir les exemples concrets sur de nombreuses manières de faire de la recherche.

Pour apporter la touche finale à ce compte rendu, il me semble intéressant et utile de présenter certains logiciels et supports techniques conseillés par les doctorants pour la transcription et l’annotation des données : Elan [1], Clan [2], Transana [3], Transformer [4], Exmaralda [5], Audacity [6].

Sitographie :

[1] ELAN. Consulté le 01/03/2016, site toujours actif. URL : http://icar.univ-lyon2.fr/projets/corinte/confection/elan.htm

[2] CLAN. Consulté le 01/03/2016, site toujours actif. URL : http://icar.univ-lyon2.fr/projets/corinte/confection/clan.htm

[3] TRANSANA. Consulté le 01/03/2016, site toujours actif. URL : http://icar.univ-lyon2.fr/projets/corinte/confection/transana.htm

[4] TRANSFORMER. Consulté le 01/03/2016, site toujours actif. URL : http://www.oliverehmer.de/transformer/

[5] EXMARALDA. Consulté le 01/03/2016, site toujours actif. URL : http://icar.univ-lyon2.fr/projets/corinte/confection/exmaralda.htm

[6] AUDACITY. Consulté le 01/03/2016, site toujours actif. URL : http://www.commentcamarche.net/download/telecharger-113-audacity

VORONTSOVA-MENALO Anna

Etudiante en Master 2 Didactique du FLE/S et langues du monde, à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

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L’efficacité de la pédagogie différenciée dans les instituts de langue en région parisienne

L’efficacité de la pédagogie différenciée en ce qui concerne l’enseignement/apprentissage du FLE dans les instituts de langue en région parisienne

Neim ABDULKARIM

Université Paris 3 La Sorbonne Nouvelle

En 2014 à l’Université Paris 3, j’ai réalisé un mémoire de Master 1 intitulé « L’utilisation du manuel et/ou conception de matériel pédagogique en classe de FLE ». Suite à cette recherche, des réponses à différentes questions sont apparues dont celle sur l’utilisation du matériel pédagogique en classe de FLE pour répondre aux besoins spécifiques de chaque apprenant. J’ai démontré qu’il était préférable d’utiliser, plutôt qu’un manuel, du matériel pédagogique conçu par l’enseignant pour des niveaux hétérogènes.

Cette recherche m’a poussée à poser les interrogations suivantes : Pourquoi la pédagogie différenciée est-elle efficace pour l ‘enseignement/ apprentissage du FLE ? Surtout dans une classe où le professeur, le plus souvent, n’a pas le temps et les moyens suffisants pour préparer son propre matériel. Ou quand des raisons institutionnelles lui imposent l’utilisation d’un manuel à suivre linéairement. L’autre question que je me pose est : Pourquoi dans la classe est-il plus pertinent d”adapter l’enseignement aux besoins de chaque apprenant ?

J’envisagerai ensuite l’efficacité de cette pédagogie d’un point de vue méthodologique dans l’enseignement et son impact sur l’apprentissage en analysant d’abord l’agir professoral, puis l’apprentissage/acquisition des individus ou même du groupe au sein de la classe.

Je tenterai de répondre à ces questions en analysant des cours dans des classes de FLE dans différentes institutions de langue dans la région parisienne.

Bibliographie

Puren, C (2001) « Observation, conception et mise en œuvre de séquences de pédagogie différenciée ». Les Langues modernes,oct-nov-dec 2001(pp.10-20).+DVD de 2h30(40 séquences de 4 minutes environ)

Robert, J-M (2009). Manières d’apprendre. Pour des stratégies d’apprentissage différenciées. Paris : Hachette

Ponce, C (1996) « Pédagogie différenciée ». Revue française de pédagogie, Vol. 114(1), (pp.97-102)

Meirieu, P , Hameline, D (2004),L’ école, mode d’emploi la pédagogie différenciée est-elle dépassée?:des méthodes actives à la pédagogie différenciée postface,Issy-les-Moulineaux, ESF

Barre-de-Miniac, C (1983) « Chercheurs et praticiens:construire ensemble des instruments de formation à la pédagogie différenciée ». Revue française de pédagogie,Vol.65 (1),(pp.104-110)