Enquête de terrain et les obstacles rencontrés au quotidien

Il est vrai que le temps file à toute allure, il nous reste à peine deux mois pour tout boucler, le stresse monte considérablement mais bon, ne nous laissons pas abattre et faisons donc de notre mieux pour terminer ce mémoire.  J’ai tenu à rédiger ce billet pour présenter quelques difficultés que j’ai rencontrées jusqu’à présent et comment j’ai essayé tant bien que mal de les résoudre.

La première difficulté concerne mon sujet de recherche, en effet, même si dans mon esprit, je savais pertinemment sur quoi travailler, j’avais du mal à préciser mon thème,  je me suis alors recentrée sur mon objectif principal et j’ai pu ainsi structurer les choses. Pour le moment, mon sujet demeure inchangé donc, je ne sais pas à la fin s’ il évoluera ou restera le même.

La deuxième difficulté fait référence à ma problématique que j’ai eu du mal à cerner au début, je ne savais pas si je ciblais spéciquement mon sujet et si elle était pertinente, jusqu’à présent, à mon sens, elle est loin d’être bien élaborée. J’essaye donc de me recentrer sur mon sujet et sur mes enquêtes car, ces dernières sont déterminantes dans la problématisation de mon mémoire et je pense qu’au fil de la recherche, ma problématique se précisera nettement plus.

La dernière difficulté est non la moindre concerne l’organisation spatio temporelle de mon terrain de recherche, cette difficulté fait notamment allusion à mes entretiens et plus précisément à la structure dans laquelle ils vont se dérouler. Au départ, c’était loin d’être évident de trouver un organisme d’enseignement, en effet, lorsque, j’ai contacté pour la première fois le CASNAV de mon département, je n’ai pas eu la réponse souhaitée puisque à chaque fois on m’orientait vers un responsable de la formation, qui me demandais d’envoyer mon CV et ma lettre de motivation ou encore si j’avais une convention de stage.

A ce moment précis, j’étais désorientée et j’avais surtout une appréhension quant au temps, je me suis demandée si j’allais avoir une réponse positive et si j’aurais le temps de mener à terme mes entretiens et surtout est-ce que j’aurais le temps de les analyser. Ces questions m’ont vraiment freiné dans ma motivation et dans ma volonté à continuer ce mémoire. Cela étant, ma « période noire » s’est vite éclaircit et j’ai pu rebondir en songeant à mon objectif principal, j’ai alors pensé à différentes solutions : la première était de faire appel à mon directeur de mémoire qui a pu m’orienter vers une personne travaillant dans le milieu que je recherchais. Cette personne en question est une enseignante en UPE2A, elle a accepté gentiment de m’accorder un entretien, elle m’a également suggéré de contacter directement les centres de CASNAV et de leur envoyer un mail en précisant ma thématique de recherche. Ces courriels ont porté leur fruit puisque, j’ai eu quelques réponses positives.

Au départ, mon objectif était de réaliser deux entretiens avec deux professeur UPE2A du 1er degré, ensuite, après réflexion, j’ai voulu faire un entretien avec un professeur du second degré, mais malheureusement, l’enseignante ne travaillait pas avec les albums de jeunesse. J’ai alors abandonné l’idée et j’ai voulu me focaliser uniquement au premier degré. Un autre changement s’est également opéré dans ma recherche réflexive, puisqu’avant, j’étais partie sur deux entretiens et à l’état actuel, j’en ai réalisé trois et il me reste le dernier à effectuer prochainement. Ce choix n’est pas fortuit car, les quatre enseignantes utilisent les albums de jeunesse comme support d’apprentissage et en plus,  elles travaillent dans des écoles différentes et donc pas de la même manière.

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TAOUS NADI

MASTER 2 Didactique des langues, spécialité Didactique du français langue étrangère et langues du monde

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PLAN DE MÉMOIRE DE RECHERCHE « Dernière ligne droite ! »

Ce plan de mémoire se subdivise en trois parties traitant différents chapitres, certains titres de la première et deuxième partie sont susceptibles d’être modifiés selon mon contexte de recherche et de mon sujet. Quant à la dernière partie, elle est loin d’être exhaustive puisqu’elle comprend les enquêtes par entretiens qui ne sont pas encore achevés, mais également des titres qui vont s’ajouter au fur à mesure de mes lectures qui continuent d’inonder ma réflexion.

Partie I : La littérature de jeunesse : un genre littéraire en plein expansion

  1. L’évolution historique de la littérature de jeunesse
  2. La place de la littérature de jeunesse dans le système scolaire français

2.1. L’enseignement de la Littérature de jeunesse au cycle 2 (CP, CE1, CE2)

2.2. L’enseignement de la Littérature de jeunesse au cycle 3 (CM1, CM2)

3. La littérature de jeunesse en classe de FLE et son rapport avec la théorie du genre

3.1. La littérature de jeunesse : une culture médiatique

3.2. Les stéréotypes perçus dans la littérature de jeunesse

  1. Qu’est-ce qu’un album de jeunesse ?

4.1. L’intérêt des albums de jeunesse en classe de FLE

4.2. Le rôle de l’enseignant dans l’étude de l’album de jeunesse

4.3. L’enseignement du FLE à partir de l’album de jeunesse

  1. Les albums de jeunesse comme vecteur d’apprentissage et un outil pour développer les compétences des apprenants

5.1. Les activités à privilégier dans les albums de littérature de jeunesse

5.2. Les canaux de diffusion des livres de jeunesse

5.3. Promouvoir les albums de jeunesse dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture

Partie II : Les albums de jeunesse au cœur de l’oralité

  1. Définition de la notion d’oralité
  2. La représentation de l’oralité dans les albums de jeunesse
  3. Les pratiques langagières à explorer dans l’étude des livres de jeunesse

3.1. L’interaction orale entre texte et image

3.2. Le déploiement de la notion de voix dans les albums de jeunesse

3.3. La lecture à voix haute

3.4. Le rythme dans les livres de jeunesse

3.5. La dimension corporelle et gestuelle dans les albums narratifs

Partie III : Enquête par entretiens et analyse des données

  1. Choix de l’entretien semi-directif

2. Catégorie thématique des entretiens

3. Analyse thématique des entretiens

3.1 L’apprentissage du français comme langue étrangère

3.2 L’apport de la diversité linguistique

3.3 Les représentations des étudiants sur le bilinguisme/ plurilinguisme

3.4 Définition de la littérature et de la littérature de jeunesse (d’après les interviewés)

3.5 Résultat de l’entretien sur la définition de l’album de jeunesse

  1. L’approche plurilingue dans l’étude des albums de jeunesse
  2. Le rapport entre texte et image dans l’enseignement et l’apprentissage du FLE

Conclusion

Bibliographie

Annexes

Annexe 1 : Guide d’entretien

Annexe 2 : Codification de la transcription

Annexe 3 : Transcription 1 (entretien avec Alexandra)

Annexe 4 : Transcription 2 (entretien avec Mikhail)

Annexe 5 : Exemples d’albums de jeunesse comme corpus d’étude

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TAOUS NADI

MASTER 2 Didactique des langues, spécialité Didactique du français langue étrangère et langues du monde

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Catégorisation des genres littéraires : une rêverie didactique

Il y a trois genres littéraires bien différents : la poésie qui est chantée, le théâtre qui est parlé et la prose qui est écrite.

– Marcel Pagnol

 

La Bande Dessinée (BD), est-ce de la littérature ? Et le cinéma ? Le théâtre ? Oui, le théâtre en fait partie. Mais pourquoi pas les deux premiers ? Après tout, ils ont tous en commun de proposer des dialogues écrits. Certains écrivains sont d’ailleurs réputés pour avoir travaillé pour d’autres médias. L’un des cas les plus emblématique en France étant sans doute celui de Jacques Prévert, dont les dialogues pour les films de Marcel Carné  (Le Quai des brumes, Les Visiteurs du soir, Les Enfants du paradis…) sont restés célèbres. Quid de Michel Audiard ? Sur Wikipedia, il est présenté ainsi : « dialoguiste, scénariste et réalisateur français de cinéma, également écrivain et chroniqueur de presse ». Wikipedia différencie donc l’écriture de dialogues, de scénarios et de chroniques du travail de l’écrivain. Continuer la lecture de Catégorisation des genres littéraires : une rêverie didactique

Jan-Mark Naaijer

Étudiant en M2 de Didactique du Français Langue Étrangère à la Sorbonne Nouvelle ; fortement intéressé par la façon dont la connaissance et la pratique des Arts et de la Littérature peuvent permettre à un apprenant de trouver sa voie/voix.

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Petit blabla de mi-parcours

Les jours se succèdent plus vite qu’on ne le voudrait et les mois défilent devant nous. Juin sera rapidement là, et je me suis dit qu’il était temps de faire un petit rapport sur l’état actuel de mon mémoire : un petit blabla de mi-parcours.

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Caroline A.

Étudiante en Master 2 de Didactique du Français langue étrangère et Langues du monde à l'Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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« Et s’il y avait, au cœur même de l’oralité, quelque chose comme une écriture ? » De la notion d’auralité chez les Maures.

« Et s’il y avait, au cœur même de l’oralité, quelque chose comme une écriture ? »

Au delà de l’opposition mécanique entre l’oral et écrit, cette question posée par Jean-Louis Siran dans son compte-rendu sur l’ouvrage De la voix au texte : l’ethnologie contemporaine entre l’oral et l’écrit (Belmont & Gossiaux, 1997), nous invite à transcender cette dichotomie en s’interrogeant sur le caractère non-exclusif voire complémentaire de l’écrit et de l’oral. Il faut alors distinguer les notions d’oralité et d’auralité. La première est liée à la voix, la parole et la production orale et la seconde renvoie à la vue et l’audition. Si l’on retrouve des traces d’oralité dans l’écriture, l’auralité est une écriture en elle-même, une inscription sensorielle, une écriture incarnée par l’ouïe et la vue.

Pour comprendre ces questions, prenons l’exemple des pratiques poétiques chez les sociétés maures du XVIIe et XIXe siècles, où culture aurale et oralité se rencontrent.

« De l’oreille du marabout… » (1)

L’apprentissage du Coran, fondement de l’enseignement traditionnel maure est un exemple d’auralité.
Le Coran est un écrit oralisé — c’est la transmission d’une parole dans une écriture qui a pour vocation d’être dite. Son apprentissage est marqué par les processus suivants : 

    • l’écriture ou apprendre à écrire et reconnaître les lettres
    • la récitation, mode de transmission aurale/orale.
    • la lecture ou lecture-récitation de passages qui ont été d’abord récités. 

L’enseignement religieux est aural. Le sémantisme des verbes liés à l’apprentissage du Coran en atteste :  gṛa de l’arabe classique qara’a, signifie en hassania (2) lire et étudier. Ḥfađ̣  (réciter le Coran) signifie aussi garder en mémoire, conserver et par extension, apprendre par coeur. L’apprentissage passe par la lecture (l’oeil) et la récitation. Il s’agit de mémoriser les sourates récitées avant de pouvoir les réciter soi-même dans une relation très corporelle avec la langue. Pour transmettre les textes, il faut les inscrire dans le corps des apprenants par l’écoute, à travers une métrique, une prose naturelle qui transforme les sonorités en doux balancements. 

Les marabouts (zwâye) sont en charge de cet enseignement religieux. Ils constituent l’élite de la société maure aux côtés des guerriers (hassan). Ce sont des chefs religieux, considérés comme des hommes de lettres, des savants (3). Ils composent des poèmes et écrivent des textes à la gloire de Dieu et du Prophète.
Les marabouts ont un rapport aural et donc sensoriel à la langue. On observe, par exemple, une résistance face à la voyellation des textes en arabe littéraire
. Pour une langue consonantique, la voyelle rapproche de la parole car elle facilite la lecture du texte, sans avoir accès à la compréhension. Lire devient synonyme de déchiffrer une écriture par le corps et donner vie au texte en lui y insufflant sa voix.

« … à la bouche du griot »

La bouche du griot prononce la parole du monde. Les griots sont des musiciens-chanteurs d’une classe sociale moins élevée. En hassania, ils chantent les louanges des guerriers, des chefs de tribus et autres parentés de la caste noble. S’ils souffrent de leur image de gentils bouffons couards, les griots ont aussi une place symboliquement forte dans la société, car ils sont chargés de défendre l’honneur des personnes dont ils font l’éloge. L’oralité du griot se réalise dans l’énonciation et la performativité de sa parole. En quelques mots, il peut défaire une réputation. Sa parole fait acte de langage. Langue de l’affect, le dialecte chanté par le griot parlent et agit sur les hommes tandis que le marabout se fait l’intermédiaire avec Dieu.

L’oralité du griot est une hétéroglossie à bien des niveaux :

  • linguistique car le hassania est un dialecte qui emprunte au berbère, à l’arabe classique mais aussi aux autres langues des ethnies voisines (wolof, pulaar,soninké, bamabara). 
  • culturelle, car elle reflète le contact des traditions bédouines et des traditions négro-africaines.
  • musicale — de la voix de la femme griotte qui chante en secret ses sentiments amoureux, à la vocalité masculine qui traduit vocalement la variété des états émotifs de différents modes musicaux (4)

La culture aurale savante du marabout et l’oralité du griot ne s’opposent que dans la rivalité entre ces deux personnages. C’est le rapport à la langue qui distingue réellement le lettré du musicien-chanteur. Le premier est dans le temps d’une transmission longue, qui prend corps dans un langage aural. Le deuxième se situe dans le temps court de l’énonciation, sa bouche crée des images plus qu’elle ne communique des mots.

Ces questions de transmission nous intéressent aussi en didactique des langues. Pour les approfondir, je conseille l’excellent article « Le chant : de l’auralité à l’oralité » de Pascal Terrien, extrait de La voix et l’éducation musicale – Contribution à la réflexion et à l’action pédagogique.  L’auteur revient sur les notions de musique, vocalité, oralité, auralité et explique comment la voix de l’élève est au coeur du processus d’apprentissage.

De l’oralité du locuteur-enseignant à l’auralité de l’apprenant, il s’agit pour nous, futurs professeurs d’allier l’oeil et la bouche, l’oreille et la voix.  Dans cet espace liminal entre auralité et oralité, la transmission a lieu.

T’as l’oeil  dans l’oreille
ta voix 
en trompe-l’oeil.

Si l’écriture est une bouche
Poème,
Laisse-moi lire sur tes lèvres
Ces lettres qui s’abouchent.

Notes
(1) « De la bouche du griot à l’oreille du marabout » titre d’une sous-partie de Catherine Taine-Cheikh
(2) dialecte arabe bédouin marqué par l’influence du berbère ancien ainsi que par le wolof et le zenaga. Parlé en Mauritanie et au Sahara Occidental majoritairement.
(3) savants en référence au sciences islamiques, soit l’étude des fondements théologiques, du droit islamique et l’histoire des traditions orientales musulmanes.
(4) Il existe trois cycles de modes musicaux :  lebyad (blanc), lekhal (noir) et zrag (bigarré) qui se distinguent selon les thématiques abordées, les schèmes rythmiques et mélodiques et les instruments employés.

Bibliographie

TAINE-CHEIKH Catherine. (1999). Langues, savoirs et pouvoirs en milieu maure in Nomadic Peoples. Berghahn Journals.

TERRIEN Pascal (2012).« Transmettre un chant : de l’oralité à l’auralité » dans La voix et l’éducation musicale – Contribution à la réflexion et à l’action pédagogique.  Terrien, P. and Leroy, J. (2012). Paris. L’Harmattan.

SIRAN, J.-L. (1998), « C. r. de De la voix au texte. L’ethnologie contemporaine entre l’oral et l’écrit, éd. N. Belmont & J.-Fr. Gossiaux, Paris, éd. du CTHS, 1997, 255 p., L’Homme, 147, 312-4.

VOISSET Georges (1989). Enquête sur la littérature mauritanienne : formes et perspectives. In: Revue du monde musulman et de la Méditerranée, n°54, 1989. Mauritanie, entre arabité et africanité. pp. 188-199.

Beya Mehaouat

Etudiante en M2 Didactique des langues à Paris 3

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Méthode articulatoire vs. méthode verbo-tonale

Dans ce billet je vais essayer de comparer deux approches de l’enseignement de la prononciation que sont la méthode articulatoire et la méthode verbo-tonale. Je citerai ici l’opinion des chercheurs et je donnerai mon propre point de vue.

Je vous invite aussi à partager votre point de vue dans les commentaires!

La méthode articulatoire vise plutôt l’acquisition consciente de la prononciation. L’apprenant doit savoir décomposer les sons en un nombre de gestes articulatoires nécessaires pour sa production. Il doit mémoriser ces mouvements articulatoires et acquérir des automatismes de prononciation. Tandis que la méthode verbo-tonale permet à l’apprenant d’élaborer ses propres gestes articulatoires pour la production des sons perçus.

Il faut dire que l »efficacité des deux méthodes est souvent contestée par les chercheurs.

Les adeptes de la méthode verbo-tonale (ex.Billières) aussi que ceux de la méthode articulatoire (ex. Troubetskoy) avouent que les mêmes effets acoustiques peuvent être atteints avec l’implication de différents organes articulatoires et la production de différents gestes articulatoires. (Sсherba appelle ce phénomène le « polymorphisme » (Scherba, 2004: 186)). Ainsi, les notions telles que les voyelles antérieures, consonne fricative, etc, peuvent être contestées par les chercheurs (Troubetskoy, 2000: 97). Pourtant, aujourd’hui nous utilisons toujours la terminologie physiologique développée par la phonétique classique pour la description des sons. Cela me mène à l’idée que la méthode verbo-tonale ne pourrait peut-être pas voir son développement sans les bases théoriques de la méthode articulatoire.

Je pense que les deux théories peuvent très bien si compéter. Les enseignants peuvent recourir en même temps à la correction de l’intonation, du timbre et rythme, aussi qu’à la correction de l’articulation dans le cas des sons particulièrement difficiles.

D’après Scherba, «il existe un lien entre 2 phénomènes: l’acoustique et les mouvements articulatoires. Au cours de l’intellection les images acoustiques peuvent être substituées par les images motrices et vice versa». Afin d’obtenir une étude objective du son il faudrait se référer à une analyse acoustique et mécanique en même temps (Scherba, 2004: 186).

D’après Bernstein, «l’idée erronée de la méthode imitative est de faire confiance à la perception auditive parfaite et impartiale de la part des apprenants» (Bernstein in Leontiev, 1975: 9). Bernstein affirme que lors de l’apprentissage de la prononciation, nous ne pouvons pas faire des analogies avec un bébé qui perçoit les paroles de ses parents. Dans ce cas-là, la conscience de l’enfant peut être considérée comme tabula rasa (cela veut dire que l’enfant ne peut pas comparer la langue de ses parents à une autre langue, ne peut pas appliquer un filtre). Dans le cas de l’apprenant d’une langue étrangère, il s’agit d’un fond perceptif bien établi. Sans avoir une représentation auditive de tel ou tel son d’une langue étrangère, l’apprenant est privé de la possibilité de trouver par lui même une bonne série des gestes articulatoires afin d’obtenir l’effet acoustique souhaité. Il ne pourra pas maîtriser la prononciation jusqu’à ce qu’il maîtrise les principes de la décomposition et de la synthèse des sons (ibid.).

Cette idée peut être contestée, car la méthode verbo-tonale apporte de bons résultats de prononciation chez les apprenants et l’enseignant ne recourt pas (ou très rarement, dans les cas les plus difficiles) à la décomposition des sons. Les apprenants sont quand même capables de différencier et de reproduire les sons dans la chaîne parlée et d’adapter leurs organes à la production satisfaisante.

C’est vrai que nous pouvons percevoir le côté articulatoire de la parole d’une manière plus différenciée et consciente. Nous pouvons la décomposer en un nombre de mouvements élémentaires que nous pouvons sentir, toucher, observer. Ces mouvements peuvent être décrits et expliqués avec des dessins.

Mais lors d’un discours naturel nous ne pouvons pas observer la netteté de l’articulation, qu’il est impossible de prédire les gestes articulatoires à cause d’une forte influence des sons voisins. Les didacticiens ont souvent peur que la prononciation apprise dans le cadre de la méthode articulatoire puisse être perçue comme très artificielle, car l’apprenant prend toujours contrôle de chaque geste qu’il produit. Mais il me semble logique de prendre conscience d’abord de l’articulation du son pur, localiser sa formation, apprendre à le percevoir correctement pour pouvoir ensuite le produire dans la chaîne parlée et adapter son appareil articulatoire à la production plus naturelle, en essayant de produire le même effet sonore en diminuant un peu la tension des organes articulatoires par rapport à l’hypertension exigée lors de l’entraînement.

Lors de l’apprentissage articulatoire l’apprenant est censé comparer ses mouvements articulatoires aux sons produits. Quand il aura acquis la prononciation d’une langue étrangère, il sera capable d’appliquer la même méthode de reconnaissance et de localisation des sons pour l’apprentissage d’autres langues.

Certains didacticiens disent que la correction phonétique touche au plus personnel, au corps humain. La correction peut être gênante pour les apprenants. De ce point de vue la correction articulatoire est plus gênante, car elle oblige les apprenants à déformer leurs habitudes articulatoires, à produire des sons et des mouvements articulatoires compliqués et inhabituels. Ils pourront être déstabilisés par la peur d’être ridicules aux yeux des autres.

Il est difficile de dire quelle méthode est la plus efficace, car les deux peuvent donner des résultats tout à fait satisfaisants. Il me semble que le choix de la méthode ne sera pas influencé par son efficacité, mais plutôt par les habitudes éducatives des apprenants et de l’enseignant.

Qu’en pensez-vous?

Bibliographie

Leontiev A., Les questions sur la phonétique et l’enseignement de la prononciation, édition de l’université d’Etat de Moscou, 1975.

Scherba L., Le système de la langue et la fonction verbale, 2e édition, édition de la littérature scientifique et scolaire (URSS), 2004.

Tchistovitch L., La physioligie de la parole. La perception de la parole par les humains, Nauka, Leningrad, 1976.

Troubetskoy N., Principes de phonologie, 2e édition, édition Aspent-press, Moscou, 2000.

Citographie

Blog de Billières « Au son du FLE »: https://www.verbotonale-phonetique.com/

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Différences typologiques entre le russe et le français (le cas de l’article)

Le français et le russe sont des langues typologiquement et génétiquement assez différentes. Le français est une langue romane analytique alors que le russe est une langue slave synthétique qui possède six cas et n’a pas de catégorie formelle d’articles. L’article dans la langue française exprime la détermination, catégorie sémantico-syntaxique du nom. Il joue le rôle d’actualisateur principal du nom. Il est à noter que dans beaucoup de cas, l’expression de détermination est facultative en russe. Du point de vue typologique, l’article en français possède des formes plus variées et une extension d’emploi plus large que dans d’autres langues ayant des articles. Selon V. Gak, « les discussions théoriques portant sur l’article concernent les problèmes suivants :

  1. l’inventaire des articles en français ;
  2. son statut morphologique ;
  3. ses fonctions dans la langue et ses significations » (Gak, 2000 : 110 -111).

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Ovodenko Mikhail

Etudiant en M2 "Didactique des langues" à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Thèmes de recherche : didactique de la grammaire, approche sémantique de la grammaire, contextualisation du discours grammatical, linguistique générale, anthropologie linguistique.

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Théorie de détermination (notion “d’assiette” introduite par J. Damourette et E. Pichon)

Il est à noter que la théorie de détermination est une des théorie les plus populaires du point de vue de la grammaire pratique parce qu’elle cherche à définir les critères de l’emploi de l’article. Dans la tradition française, c’est dans les travaux de Jacques Damourette et Édouard Pichon (Des mots à la pensée. Essai de Grammaire de la Langue Française, 1968 – 1971) que nous trouvons la présentation détaillée de cette conception. La catégorie grammaticale exprimée par les articles est appelé “assiette” : “l’assiette est le répartitoire par lequel sont définies le conditions plus ou moins étroites que le quantum substantiel, dont l’espèce et la quantitude sont déjà déterminées, doit encore remplir pour jouer le rôle que la pensée lui assigne” (Damourette et Pichon, 1968 : 468). “L’assiette” montre de quelle portion de notion (“quantum de substance”) il s’agit dans un moment donné du discours. Le concret et l’abstrait peuvent être exprimés par des articles définis et indéfinis. Selon Damourette et Pichon, il y a seulement deux articles (le et un) en français, l’article partitif n’est qu’une variante combinatoire de un. Pourtant, ils ajoutent le démonstratif ce à la liste des articles en français. De cette façon, les chercheurs affirment l’existence de quatre degrés de détermination : Continuer la lecture de Théorie de détermination (notion “d’assiette” introduite par J. Damourette et E. Pichon)

Ovodenko Mikhail

Etudiant en M2 "Didactique des langues" à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Thèmes de recherche : didactique de la grammaire, approche sémantique de la grammaire, contextualisation du discours grammatical, linguistique générale, anthropologie linguistique.

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La nostalgie en classe de langue (séminaire de Simon Coffey 13/03/18)

« Maintenant, on va jouer et vous allez prendre un cours d’anglais »

Le professeur divise la classe en quatre groupes de quatre à cinq étudiants puis distribue à chaque groupe le premier couplet d’une chanson scindé en quatre étiquettes. Il manque un mot sur chacune d’entre elles, ce qui rend la tâche bien plus complexe qu’il n’y parait. La consigne, très vague à la vue des bouts de papiers et de leurs trous  « mettez-les dans l’ordre », sème le trouble.

sure they ________________ sow potatoes, nor barley, nor wheat

Oh Mary, this London’s a wonderful ________________

with people all _____________ by day and by night

but there’s gangs of them ______________ for gold in the street

Réponse :

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Pauline Rigaldie

Étudiante en M2 spécialité 1 « Didactique du français langue étrangère et langues du monde » à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

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État des lieux d’un milieu de recherche

Il y a quelques temps, je me suis rendue compte que mon plan en trois parties (celui dont je parlais de manière assez évasive dans mon billet précédent État des lieux d’un début de recherche) n’était pas vraiment cohérent. En effet, il contenait des tas de petits paragraphes qui n’appartenaient, ni à aucune de mes trois parties (langue/culture/cinéma), ni à aucun de mes axes de recherche, mais étaient pourtant bien trop importants pour que je puisse envisager de les sacrifier.  Continuer la lecture de État des lieux d’un milieu de recherche

Pauline Rigaldie

Étudiante en M2 spécialité 1 « Didactique du français langue étrangère et langues du monde » à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

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Méthode articulatoire: typologie d’activités

Nous allons présenter ici les principes de base de l’entraînement articulatoire qui sont proposés par des phonéticiens et qui sont souvent mis en pratique par les enseignants recourant à la méthode articulatoire.

Il faut dire que chaque enseignant modifie le programme d’après les besoins et le profil professionnel des apprenants. Par exemple, les apprenants, futurs spécialistes de langue auront une partie théorique et un nombre d’heures dédiées à l’apprentissage plus importants que les apprenants n’ayant pas de profil linguistique, ils devront également recourir à l’analyse des transcriptions phonétiques et des phénomènes articulatoires et prosodiques d’une manière plus fréquente et rigoureuse. Pourtant, les principes généraux restent les mêmes.

Afin d’élaborer une association stable entre la perception auditive et les mouvements articulatoires, l’enseignant recourt à un entraînement combiné de l’ouïe et des organes articulatoires, aussi qu’à l’entraînement de l’attention permettant de prendre conscience et de mémoriser l’impression auditive due à des mouvements articulatoires bien définis et mémorisés (Bernstein, 1975 : 11).

Certains phonéticiens, par exemple Rapanovitch, proposent de suivre un système d’entraînement préalable visant l’acquisition de l’aspect technique de la parole avant de passer à l’entraînement articulatoire des sons d’une langue étrangère. Elle propose de mettre en œuvre 3 catégories d’activités : entraînement de la diction et des muscles articulatoires, la respiration et la voix. Selon elle, chaque catégorie nécessite un entraînement spécifique (Rapanovitch, 1969: 94).

Une bonne diction est une articulation claire et nette de toutes les voyelles et consonnes qui peut être acquise grâce à l’entraînement des muscles articulatoires. Chaque muscle nécessite un entraînement spécifique : lèvres, langue, mâchoire, en fonction de la base articulatoire de la langue maternelle des apprenants. L’entraînement de la diction permet « d’éviter l’hypertension et l’immobilité des muscles articulatoires, les rend plus flexibles et mouvants et donc, contrôlables par la volonté du locuteur » (ibid.).

Par exemple, pour les Russes il est difficile de faire travailler la lèvre supérieure qui est assez active dans la prononciation française et beaucoup moins impliquée dans la prononciation russe. Ainsi, les enseignants proposent de procéder par un entraînement des muscles de la lèvre supérieure, d’essayer d’observer et de contrôler ses mouvements (en se munissant d’un miroir) avant de pouvoir passer à l’articulation des sons concrets du français.

Rapanovitch propose également une série d’activités permettant de faire une gymnastique respiratoire qui, d’après elle, permettrait de garder le timbre et le rythme du discours.

Après avoir réalisé ces entraînements, nous pouvons passer à l’entraînement de la voix. Par exemple, afin d’initier les apprenants Russes à la sonorité des nasales françaises qui sont absentes dans la langue russe, un entraînement suivant pourrait être proposé : faire passer le son par la partie supérieure de la cavité buccale, en faisant vibrer les fosses nasales (faire une sorte de « meuglement »). Cet entraînement pourra permettre aux apprenants de localiser la formation des nasales françaises. Pendant la production des nasales concrètes [õ][ᾶ] l’apprenant devra essayer de reproduire les mêmes sensations et le même effet de vibration qu’il avait fait pendant l’entraînement.

Dans le cadre d’un entraînement préalable de l’apprentissage de la prononciation française par les Russes, les apprenants sont souvent censés imiter le « modèle croissant » de l’intonation française avec des syllabes ouvertes pour pouvoir comprendre la différence avec le « modèle décroissant » de l’intonation russe. Cette activité permet de « sensibiliser les étudiants à la stabilité du timbre vocalique, régularité syllabique, l’accent de la durée » (Boubnova, 2006 : ).

En ce qui concerne l’apprentissage articulatoire général, nous pouvons distinguer deux approches de l’entraînement articulatoire : 1) l’approche explicite qui consiste à décomposer, à observer et à produire le mouvement articulatoire des sons isolés ou des syllabes d’une manière consciente. Dans ce but les apprenants sont souvent munis d’un miroir qui leur permet d’observer et de contrôler leur mouvements articulatoires. 2) l’approche implicite qui permet de travailler l’articulation cachée ou « difficilement observable », à « systématiser le matériel phonique » en recourant à des exercices structuraux (Boubnova, 2006 : 9).

Généralement, l’articulation des sons d’une langue étrangère est étudiée en comparaison avec celle de la langue maternelle des apprenants. C’est pourquoi, l’enseignant doit parfaitement maîtriser le système phonétique des deux langues du point de vue théorique et pratique (Bernstein, 1975 : 13).

Bernstein propose de «commencer l’apprentissage de la prononciation avec des sons isolés, car une analyse consciente de la perception-articulation et la synthèse des unités sonores ne peuvent pas se réaliser si nous commençons l’apprentissage avec des mots ou des phrases» (Bernstein in Leontiev, 1975: 39). Pourtant, certaines caractéristiques des sons isolés peuvent être mieux perçues dans une combinaison des sons, c’est pourquoi souvent même pendant les premiers cours il est désirable d’introduire des mots monosyllabiques. Le temps dépensé à l’entraînement de tel ou tel son ou d’une catégorie de sons est défini en fonction des difficultés de l’acquisition dues à la langue maternelle des apprenants.

D’après Bernstein, aux premiers cours les enseignants ne doivent faire appel qu’aux sons les plus proches de la langue maternelle des apprenants et former des mots monosyllabiques contenant ces sons (ibid.). Il est intéressant à remarquer que quand je suivais des cours de prononciation en Russie, nous avons commencé par l’apprentissage du son [ø] qui n’a pas d’analogie en russe. Ensuite, nous avons procédé par l’apprentissage de l’articulation des voyelles en fonction de groupes auxquels elles appartiennent (cf. triangle phonologique) et en les associant à des groupes de consonnes (fricatives, … etc) pour former des syllabes et les reproduire en imitant le modèle croissant.

D’habitude l’apprentissage de la prononciation est organisé de la manière suivante : nous procédons par l’apprentissage de l’articulation des sons isolés, des syllabes, des mots isolés, de courtes phrases comprenant les sons étudiés en cours en recourant à des exercices structuraux (bien qu’ils soient souvent critiqués par les chercheurs). D’après Bernstein, « l’acquisition des automatismes articulatoires est impossible en dehors du discours suivi », ainsi dans le cadre de la MA les apprenants procèdent par la production non seulement des phrases isolées mais aussi des dialogues ou monologues enregistrés en imitant la prononciation et l’intonation des locuteurs natifs.

Il est à noter que le travail articulatoire ne vise pas l’apprentissage du discours spontané, il s’agit d’un travail mécanique ne faisant pas recours au sens des mots et à la construction des phrases. Le but d’un tel entraînement est d’acquérir des automatismes articulatoires. (Bernstein, 1975 :14).

Il faut dire que pendant tout l’apprentissage un rôle important est accordé à la transcription phonétique (les apprenants doivent savoir la comprendre et la produire), car elle permet de mieux différencier les phonèmes, marquer les effets phonétiques et phonologiques. On peut dire qu’elle favorise également une meilleure perception des sons et correction orthographique, car elle permet de visualiser le rapport entre les phonèmes et les lettres. Afin d’acquérir une bonne intonation, les élèves doivent placer les accents mélodiques et les groupes rythmiques dans la transcription du discours suivi.

Les apprenants sont souvent censés enregistrer leur production pour l’évaluation et la correction de l’enseignant.

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Deux théories d’actualisation

Théorie d’actualisation (C. Bally)

Les linguistes français ont cherché à expliquer le fonctionnement général de l’article dans le cadre de l’opposition saussurienne “langue – parole”. Les fondements de cette théorie sont tout d’abord liés au nom de Charles Bally. Dans sa Linguistique générale et linguistique française (1932), Charles Bally a souligné l’importance des déterminants comme actualisateurs de noms, grâce auxquels la notion « virtuelle » devient « actuelle » dans la pratique langagière : “Pour devenir un terme de la phrase, un concept doit être actualisé. Actualiser un concept, c’est l’identifier à une représentation réelle du sujet parlant. En effet, un concept est en lui-même une pure création de l’esprit, il est virtuel ; il exprime l’idée d’un genre (chose, procès ou quantité). Or, la réalité ignore les genres : elle n’offre que des entités individuelles” (Bally, 1965 : 77). Selon lui, sans articles (ou autres déterminants) le nom ne peut pas remplir ses fonctions syntaxiques principales (sujet, complément d’objet direct, complément d’objet indirect, etc) ; si le nom s’emploie sans articles, il perd son propre sens grammatical et passe dans les fonctions d’une autre catégorie (par exemple, prendre peur, vivre en paix, mourir de froid; Paul est artiste). Continuer la lecture de Deux théories d’actualisation

Ovodenko Mikhail

Etudiant en M2 "Didactique des langues" à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Thèmes de recherche : didactique de la grammaire, approche sémantique de la grammaire, contextualisation du discours grammatical, linguistique générale, anthropologie linguistique.

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État des lieux de recherches

Je vous présente ma table des matières et ma bibliographie (fin mars) :

Table des matières

Table des matières   1

Introduction   3

Réflexion d’ordre méthodologique autour d’une citation :
raisons de solutions multiples dans la grammaire théorique   3

Structure et problématique du mémoire   6

Partie 1. Cadre théorique de la construction du discours grammatical   8

1.1. Grammaire : de la polysémie inévitable de ce terme vers le discours grammatical   8

1.2. Transposition didactique – concepte de base   11

1.3. Contextualisation du discours grammatical   13

1.4. Transposition didactique et contextualisation : relations de complémentarité   14

Partie 2. Cadre linguistique, terrain, corpus   16

2.1. Différences typologiques entre le russe et le français (le cas de l’article)   16

2.2. Article(s) dans les grammaires “savantes” et et pédagogiques du français   24

2.2.1. La façon de présenter les formes des articles dans les grammaires françaises pédagogiques   25

2.2.2. Regard historique sur la description des articles en français   28

2.2.3. La grammaire de Port-Royal   30

2.2.4. Théorie d’actualisation   32

2.2.5. La théorie de l’article de G. Guillaume   32

2.3. Trois théories linguistiques russes de l’article : entre structuralisme et fonctionnalisme linguistiques   33

2.4. Présentation du corpus analysé   37

2.4.1. Popova, I., Kazakova, J., Cours pratique de grammaire française   38

2.4.2. Tarasova, A., Grammaire française d’aujourd’hui   39

2.4.3. Steinberg, N., Grammaire française   40

2.4.4. Popova, I., Kazakova, J., Kovaltchouk, G., Manuel de français 41

2.4.5. Gromova, T., Malychéva, N., Klyuéva, É., Le français pour débutants   43

2.4.6. Mochenskaya, L., Diterlène, A., Chose dite, chose faite   44

2.4.7. Aleksandrova, E., Tchitakhova, L., Le français.ru. Manuel de français   45

2.4.8. Potouchanskaya, L., Kolesnikova, N., Kotova, G., Cours de base
de la langue française   46

Partie 3. Analyse du corpus / Exemple d’analyse du discours grammatical   48

3.1. Formes de l’article (aspect morphologique)   48

3.2. Aspect syntaxique   49

3.3. Aspect sémantique   49

3.3.1. Entre morphosyntaxe et sémantique   50

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Ovodenko Mikhail

Etudiant en M2 "Didactique des langues" à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Thèmes de recherche : didactique de la grammaire, approche sémantique de la grammaire, contextualisation du discours grammatical, linguistique générale, anthropologie linguistique.

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