Théorie de détermination (notion “d’assiette” introduite par J. Damourette et E. Pichon)

Il est à noter que la théorie de détermination est une des théorie les plus populaires du point de vue de la grammaire pratique parce qu’elle cherche à définir les critères de l’emploi de l’article. Dans la tradition française, c’est dans les travaux de Jacques Damourette et Édouard Pichon (Des mots à la pensée. Essai de Grammaire de la Langue Française, 1968 – 1971) que nous trouvons la présentation détaillée de cette conception. La catégorie grammaticale exprimée par les articles est appelé “assiette” : “l’assiette est le répartitoire par lequel sont définies le conditions plus ou moins étroites que le quantum substantiel, dont l’espèce et la quantitude sont déjà déterminées, doit encore remplir pour jouer le rôle que la pensée lui assigne” (Damourette et Pichon, 1968 : 468). “L’assiette” montre de quelle portion de notion (“quantum de substance”) il s’agit dans un moment donné du discours. Le concret et l’abstrait peuvent être exprimés par des articles définis et indéfinis. Selon Damourette et Pichon, il y a seulement deux articles (le et un) en français, l’article partitif n’est qu’une variante combinatoire de un. Pourtant, ils ajoutent le démonstratif ce à la liste des articles en français. De cette façon, les chercheurs affirment l’existence de quatre degrés de détermination : Continuer la lecture de Théorie de détermination (notion “d’assiette” introduite par J. Damourette et E. Pichon)

Ovodenko Mikhail

Etudiant en M2 "Didactique des langues" à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Thèmes de recherche : didactique de la grammaire, approche sémantique de la grammaire, contextualisation du discours grammatical, linguistique générale, anthropologie linguistique.

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La nostalgie en classe de langue (séminaire de Simon Coffey 13/03/18)

« Maintenant, on va jouer et vous allez prendre un cours d’anglais »

Le professeur divise la classe en quatre groupes de quatre à cinq étudiants puis distribue à chaque groupe le premier couplet d’une chanson scindé en quatre étiquettes. Il manque un mot sur chacune d’entre elles, ce qui rend la tâche bien plus complexe qu’il n’y parait. La consigne, très vague à la vue des bouts de papiers et de leurs trous  « mettez-les dans l’ordre », sème le trouble.

sure they ________________ sow potatoes, nor barley, nor wheat

Oh Mary, this London’s a wonderful ________________

with people all _____________ by day and by night

but there’s gangs of them ______________ for gold in the street

Réponse :

Continuer la lecture de La nostalgie en classe de langue (séminaire de Simon Coffey 13/03/18)

Pauline Rigaldie

Étudiante en M2 spécialité 1 « Didactique du français langue étrangère et langues du monde » à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

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État des lieux d’un milieu de recherche

Il y a quelques temps, je me suis rendue compte que mon plan en trois parties (celui dont je parlais de manière assez évasive dans mon billet précédent État des lieux d’un début de recherche) n’était pas vraiment cohérent. En effet, il contenait des tas de petits paragraphes qui n’appartenaient, ni à aucune de mes trois parties (langue/culture/cinéma), ni à aucun de mes axes de recherche, mais étaient pourtant bien trop importants pour que je puisse envisager de les sacrifier.  Continuer la lecture de État des lieux d’un milieu de recherche

Pauline Rigaldie

Étudiante en M2 spécialité 1 « Didactique du français langue étrangère et langues du monde » à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

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Méthode articulatoire: typologie d’activités

Nous allons présenter ici les principes de base de l’entraînement articulatoire qui sont proposés par des phonéticiens et qui sont souvent mis en pratique par les enseignants recourant à la méthode articulatoire.

Il faut dire que chaque enseignant modifie le programme d’après les besoins et le profil professionnel des apprenants. Par exemple, les apprenants, futurs spécialistes de langue auront une partie théorique et un nombre d’heures dédiées à l’apprentissage plus importants que les apprenants n’ayant pas de profil linguistique, ils devront également recourir à l’analyse des transcriptions phonétiques et des phénomènes articulatoires et prosodiques d’une manière plus fréquente et rigoureuse. Pourtant, les principes généraux restent les mêmes.

Afin d’élaborer une association stable entre la perception auditive et les mouvements articulatoires, l’enseignant recourt à un entraînement combiné de l’ouïe et des organes articulatoires, aussi qu’à l’entraînement de l’attention permettant de prendre conscience et de mémoriser l’impression auditive due à des mouvements articulatoires bien définis et mémorisés (Bernstein, 1975 : 11).

Certains phonéticiens, par exemple Rapanovitch, proposent de suivre un système d’entraînement préalable visant l’acquisition de l’aspect technique de la parole avant de passer à l’entraînement articulatoire des sons d’une langue étrangère. Elle propose de mettre en œuvre 3 catégories d’activités : entraînement de la diction et des muscles articulatoires, la respiration et la voix. Selon elle, chaque catégorie nécessite un entraînement spécifique (Rapanovitch, 1969: 94).

Une bonne diction est une articulation claire et nette de toutes les voyelles et consonnes qui peut être acquise grâce à l’entraînement des muscles articulatoires. Chaque muscle nécessite un entraînement spécifique : lèvres, langue, mâchoire, en fonction de la base articulatoire de la langue maternelle des apprenants. L’entraînement de la diction permet « d’éviter l’hypertension et l’immobilité des muscles articulatoires, les rend plus flexibles et mouvants et donc, contrôlables par la volonté du locuteur » (ibid.).

Par exemple, pour les Russes il est difficile de faire travailler la lèvre supérieure qui est assez active dans la prononciation française et beaucoup moins impliquée dans la prononciation russe. Ainsi, les enseignants proposent de procéder par un entraînement des muscles de la lèvre supérieure, d’essayer d’observer et de contrôler ses mouvements (en se munissant d’un miroir) avant de pouvoir passer à l’articulation des sons concrets du français.

Rapanovitch propose également une série d’activités permettant de faire une gymnastique respiratoire qui, d’après elle, permettrait de garder le timbre et le rythme du discours.

Après avoir réalisé ces entraînements, nous pouvons passer à l’entraînement de la voix. Par exemple, afin d’initier les apprenants Russes à la sonorité des nasales françaises qui sont absentes dans la langue russe, un entraînement suivant pourrait être proposé : faire passer le son par la partie supérieure de la cavité buccale, en faisant vibrer les fosses nasales (faire une sorte de « meuglement »). Cet entraînement pourra permettre aux apprenants de localiser la formation des nasales françaises. Pendant la production des nasales concrètes [õ][ᾶ] l’apprenant devra essayer de reproduire les mêmes sensations et le même effet de vibration qu’il avait fait pendant l’entraînement.

Dans le cadre d’un entraînement préalable de l’apprentissage de la prononciation française par les Russes, les apprenants sont souvent censés imiter le « modèle croissant » de l’intonation française avec des syllabes ouvertes pour pouvoir comprendre la différence avec le « modèle décroissant » de l’intonation russe. Cette activité permet de « sensibiliser les étudiants à la stabilité du timbre vocalique, régularité syllabique, l’accent de la durée » (Boubnova, 2006 : ).

En ce qui concerne l’apprentissage articulatoire général, nous pouvons distinguer deux approches de l’entraînement articulatoire : 1) l’approche explicite qui consiste à décomposer, à observer et à produire le mouvement articulatoire des sons isolés ou des syllabes d’une manière consciente. Dans ce but les apprenants sont souvent munis d’un miroir qui leur permet d’observer et de contrôler leur mouvements articulatoires. 2) l’approche implicite qui permet de travailler l’articulation cachée ou « difficilement observable », à « systématiser le matériel phonique » en recourant à des exercices structuraux (Boubnova, 2006 : 9).

Généralement, l’articulation des sons d’une langue étrangère est étudiée en comparaison avec celle de la langue maternelle des apprenants. C’est pourquoi, l’enseignant doit parfaitement maîtriser le système phonétique des deux langues du point de vue théorique et pratique (Bernstein, 1975 : 13).

Bernstein propose de «commencer l’apprentissage de la prononciation avec des sons isolés, car une analyse consciente de la perception-articulation et la synthèse des unités sonores ne peuvent pas se réaliser si nous commençons l’apprentissage avec des mots ou des phrases» (Bernstein in Leontiev, 1975: 39). Pourtant, certaines caractéristiques des sons isolés peuvent être mieux perçues dans une combinaison des sons, c’est pourquoi souvent même pendant les premiers cours il est désirable d’introduire des mots monosyllabiques. Le temps dépensé à l’entraînement de tel ou tel son ou d’une catégorie de sons est défini en fonction des difficultés de l’acquisition dues à la langue maternelle des apprenants.

D’après Bernstein, aux premiers cours les enseignants ne doivent faire appel qu’aux sons les plus proches de la langue maternelle des apprenants et former des mots monosyllabiques contenant ces sons (ibid.). Il est intéressant à remarquer que quand je suivais des cours de prononciation en Russie, nous avons commencé par l’apprentissage du son [ø] qui n’a pas d’analogie en russe. Ensuite, nous avons procédé par l’apprentissage de l’articulation des voyelles en fonction de groupes auxquels elles appartiennent (cf. triangle phonologique) et en les associant à des groupes de consonnes (fricatives, … etc) pour former des syllabes et les reproduire en imitant le modèle croissant.

D’habitude l’apprentissage de la prononciation est organisé de la manière suivante : nous procédons par l’apprentissage de l’articulation des sons isolés, des syllabes, des mots isolés, de courtes phrases comprenant les sons étudiés en cours en recourant à des exercices structuraux (bien qu’ils soient souvent critiqués par les chercheurs). D’après Bernstein, « l’acquisition des automatismes articulatoires est impossible en dehors du discours suivi », ainsi dans le cadre de la MA les apprenants procèdent par la production non seulement des phrases isolées mais aussi des dialogues ou monologues enregistrés en imitant la prononciation et l’intonation des locuteurs natifs.

Il est à noter que le travail articulatoire ne vise pas l’apprentissage du discours spontané, il s’agit d’un travail mécanique ne faisant pas recours au sens des mots et à la construction des phrases. Le but d’un tel entraînement est d’acquérir des automatismes articulatoires. (Bernstein, 1975 :14).

Il faut dire que pendant tout l’apprentissage un rôle important est accordé à la transcription phonétique (les apprenants doivent savoir la comprendre et la produire), car elle permet de mieux différencier les phonèmes, marquer les effets phonétiques et phonologiques. On peut dire qu’elle favorise également une meilleure perception des sons et correction orthographique, car elle permet de visualiser le rapport entre les phonèmes et les lettres. Afin d’acquérir une bonne intonation, les élèves doivent placer les accents mélodiques et les groupes rythmiques dans la transcription du discours suivi.

Les apprenants sont souvent censés enregistrer leur production pour l’évaluation et la correction de l’enseignant.

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Deux théories d’actualisation

Théorie d’actualisation (C. Bally)

Les linguistes français ont cherché à expliquer le fonctionnement général de l’article dans le cadre de l’opposition saussurienne “langue – parole”. Les fondements de cette théorie sont tout d’abord liés au nom de Charles Bally. Dans sa Linguistique générale et linguistique française (1932), Charles Bally a souligné l’importance des déterminants comme actualisateurs de noms, grâce auxquels la notion « virtuelle » devient « actuelle » dans la pratique langagière : “Pour devenir un terme de la phrase, un concept doit être actualisé. Actualiser un concept, c’est l’identifier à une représentation réelle du sujet parlant. En effet, un concept est en lui-même une pure création de l’esprit, il est virtuel ; il exprime l’idée d’un genre (chose, procès ou quantité). Or, la réalité ignore les genres : elle n’offre que des entités individuelles” (Bally, 1965 : 77). Selon lui, sans articles (ou autres déterminants) le nom ne peut pas remplir ses fonctions syntaxiques principales (sujet, complément d’objet direct, complément d’objet indirect, etc) ; si le nom s’emploie sans articles, il perd son propre sens grammatical et passe dans les fonctions d’une autre catégorie (par exemple, prendre peur, vivre en paix, mourir de froid; Paul est artiste). Continuer la lecture de Deux théories d’actualisation

Ovodenko Mikhail

Etudiant en M2 "Didactique des langues" à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Thèmes de recherche : didactique de la grammaire, approche sémantique de la grammaire, contextualisation du discours grammatical, linguistique générale, anthropologie linguistique.

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État des lieux de recherches

Je vous présente ma table des matières et ma bibliographie (fin mars) :

Table des matières

Table des matières   1

Introduction   3

Réflexion d’ordre méthodologique autour d’une citation :
raisons de solutions multiples dans la grammaire théorique   3

Structure et problématique du mémoire   6

Partie 1. Cadre théorique de la construction du discours grammatical   8

1.1. Grammaire : de la polysémie inévitable de ce terme vers le discours grammatical   8

1.2. Transposition didactique – concepte de base   11

1.3. Contextualisation du discours grammatical   13

1.4. Transposition didactique et contextualisation : relations de complémentarité   14

Partie 2. Cadre linguistique, terrain, corpus   16

2.1. Différences typologiques entre le russe et le français (le cas de l’article)   16

2.2. Article(s) dans les grammaires “savantes” et et pédagogiques du français   24

2.2.1. La façon de présenter les formes des articles dans les grammaires françaises pédagogiques   25

2.2.2. Regard historique sur la description des articles en français   28

2.2.3. La grammaire de Port-Royal   30

2.2.4. Théorie d’actualisation   32

2.2.5. La théorie de l’article de G. Guillaume   32

2.3. Trois théories linguistiques russes de l’article : entre structuralisme et fonctionnalisme linguistiques   33

2.4. Présentation du corpus analysé   37

2.4.1. Popova, I., Kazakova, J., Cours pratique de grammaire française   38

2.4.2. Tarasova, A., Grammaire française d’aujourd’hui   39

2.4.3. Steinberg, N., Grammaire française   40

2.4.4. Popova, I., Kazakova, J., Kovaltchouk, G., Manuel de français 41

2.4.5. Gromova, T., Malychéva, N., Klyuéva, É., Le français pour débutants   43

2.4.6. Mochenskaya, L., Diterlène, A., Chose dite, chose faite   44

2.4.7. Aleksandrova, E., Tchitakhova, L., Le français.ru. Manuel de français   45

2.4.8. Potouchanskaya, L., Kolesnikova, N., Kotova, G., Cours de base
de la langue française   46

Partie 3. Analyse du corpus / Exemple d’analyse du discours grammatical   48

3.1. Formes de l’article (aspect morphologique)   48

3.2. Aspect syntaxique   49

3.3. Aspect sémantique   49

3.3.1. Entre morphosyntaxe et sémantique   50

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Ovodenko Mikhail

Etudiant en M2 "Didactique des langues" à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Thèmes de recherche : didactique de la grammaire, approche sémantique de la grammaire, contextualisation du discours grammatical, linguistique générale, anthropologie linguistique.

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Grammaire : de la polysémie inévitable de ce terme vers le discours grammatical

Dans un premier temps, en synthétisant différentes définitions proposées dans des dictionnaires d’usage commun, nous pouvons constater que le mot français « grammaire » a trois acceptions :

  • la structure grammaticale, une partie intégrante du système de la langue (par opposition à la phonétique et au vocabulaire) ;
  • une science qui étudie la structure grammaticale de la langue ;
  • un ouvrage qui décrit la structure grammaticale ou qui prescrit des règles d’usage de la langue.

Un des personnages principaux de La Cerisaie dit : “Si pour lutter contre une maladie on donne une infinité de remèdes, cela signifie que la maladie est incurable” (Tchékhov, 1904). L’emploi de la notion de “grammaire” en français en général et dans la littérature scientifique et didactique est particulièrement ambigu selon les contextes : “on donne une infinité d’” acceptions (voir les définitions proposées  par R. Galisson et D. Coste (1976, p. 253), H. Besse et R. Porquier (1991, p. 11), C. Germain et C. Séguin (1995, p. 31) et J.-P. Cuq (2003, p. 119)). Nous n’avons pas l’intention ici de revisiter la pléthore d’acceptions possibles de la notion de “grammaire”, mais notre objectif est de parler de l’emploi de ce terme qui fera l’objet de notre étude. En l’occurrence, le mot “grammaire” signifiera “les ouvrages pédagogiques” contenant des savoirs issus de la linguistique “savante” où l’on trouve le “discours grammatical pédagogique”. Nous définissons le “discours grammatical pédagogique” comme les descriptions écrites portant sur les aspects formel, sémantique et fonctionnel de la langue circulant dans les manuels et méthodes d’enseignement / apprentissage du FLE. Continuer la lecture de Grammaire : de la polysémie inévitable de ce terme vers le discours grammatical

Ovodenko Mikhail

Etudiant en M2 "Didactique des langues" à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Thèmes de recherche : didactique de la grammaire, approche sémantique de la grammaire, contextualisation du discours grammatical, linguistique générale, anthropologie linguistique.

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Problème de la perception des sons d’une LE du point de vue de la méhode articulatoire

La méthode articulatoire et la méthode verbo-tonale sont deux approches opposées de l’enseignement de la prononciation qui traitent différemment le problème de la perception des sons des langues étrangères. Dans la présent article nous allons exposer le point de vue des partisans de l’approche articulatoire envers ce problème.

Troubetskoy met en œuvre la théorie du « crible phonologique », c’est une sorte de filtre par lequel passe tout ce que nous entendons. Il distingue trois filtres. Les caractéristiques acoustiques les plus marquantes des phonèmes passent par le premier crible. Le deuxième crible contient tout ce qui concerne la fonction appellative du langage, c’est-à-dire la caractéristique du locuteur, la manière dont il s’adresse à ses auditeurs. Tout ce qui concerne la fonction expressive du langage passe par le troisième crible (Troubetskoy, 2000 : 22).

D’après Troubetskoy ce filtrage par les cribles se réalise d’une manière inconsciente et automatique, c’est un processus auquel nous nous sommes habitués dès l’enfance, qui gère notre compréhension de la langue maternelle et étrangère.

Le problème mis en valeur par Troubetskoy est le fait que le système des cribles est différent d’une langue à une autre, ainsi nous appliquons toujours le filtre de notre langue maternelle. Nous considérons la sonorité des langues étrangères du point de vue de notre langue maternelle et essayons de trouver des phonèmes ou des combinaisons de phonèmes semblables à ceux de notre langue maternelle. C’est pourquoi, assez souvent, les sons d’une langue étrangère peuvent être mal interprétés sous l’influence du crible de notre langue maternelle.

Le locuteur essaie de décomposer le discours entendu en une suite d’éléments phonologiques qui soit logique du point de vue des lois des combinaison des phonèmes de sa langue maternelle. Les différences entre les représentations auditives et les phonèmes rééls peuvent être non seulement d’ordre qualitatif (une fausse intérprétation du son), mais aussi d’ordre quantitatif (la quantité des phonèmes) (Polivanov, 1968: 236).

En parlant de la méthode subjective de l’analyse de la parole, Scherba estime que les unités phonétiques (les phonèmes) ne coïncident pas toujours avec les unités acoustiques ou physiologiques (Scherba, 1974 : 137). Par exemple, pour les Russes le son [ц] représente un seul son ou un seul phonème, tandis que les étrangers en perçoivent deux [ts].

Cela prouve l’idée que « les unités phonologiques ne peuvent pas être substituées ni à des valeurs physiologiques ni physiques, les phonèmes sont des résultats de notre activité psychique au sein de laquelle se déroule la synthèse des données acoustiques et physiologiques et leur adaptation à des buts communicatifs » (Scherba, 1974 : 137). Donc, si lors de l’apprentissage d’une langue étrangère l’apprenant s’appuie seulement sur la perception subjective des sons, il peut commettre de nombreuses erreurs de prononciation. « Nous entendons ce que nous voulons entendre, ce à quoi nous avons l’habitude » (ibid.). Afin d’éviter les erreurs de perception et de production des sons, il faudrait vérifier sa perception par des méthodes objectives et donc, procéder par l’apprentissage de l’articulation.

Dans un des articles suivants nous allons présenter le point de vue des chercheurs sur l’efficacité des deux méthodes.

 

Bibliographie

Polivanov E., Séléction d’articles sur la linguistique générale, édition principale de la littérature de l’Est, Moscou, 1968.

Scherba L., Le système de la langue et la fonction verbale, 2e édition, édition de la littérature scientifique et scolaire (URSS), 2004.

Troubetskoy N., Principes de phonologie, 2e édition, édition Aspent-press, Moscou, 2000.

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Théâtre et propagande

Ce billet est un compte-rendu de la première moitié de l’article de Lo concernant l’enseignement du théâtre à Taiwan. Ce qui m’a principalement intéressé ici, c’est le lien très fort entre théâtre et propagande dans l’histoire de cet enseignement.  Continuer la lecture de Théâtre et propagande

Caroline A.

Étudiante en Master 2 de Didactique du Français langue étrangère et Langues du monde à l'Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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Sur la mésestimation du pouvoir représenté par un simple carnet et un petit crayon : digression

« Lui est encore là, à l’abri, avec, dans une poche de sa vareuse, un carnet, un gros crayon, et le papier de la caisse des retraites »

– Francis Ponge

 

Placez-vous en quelque lieu de passage et prenez des photos alentour, les chalands vous jetteront des regards noirs ou se masqueront le visage ; filmez et vous constaterez les mêmes hésitations ou rejets ; faites de même avec un micro, les passants changeront de trottoir ou soudain baisseront la voix ; posez votre chevalet, saisissez votre palette et brandissez votre pinceau, des badauds viendront immédiatement se planter derrière vous demander bêtement : « vous peignez quoi ? ». Asseyez vous, prenez un carnet et un crayon, notez[1] et… Personne ne vous remarquera ni ne vous embêtera ni ne vous esquivera. Vous aurez alors tout le loisir de contempler le monde, de le penser, de le restituer et ainsi de vous réaliser.

Continuer la lecture de Sur la mésestimation du pouvoir représenté par un simple carnet et un petit crayon : digression

Jan-Mark Naaijer

Étudiant en M2 de Didactique du Français Langue Étrangère à la Sorbonne Nouvelle ; fortement intéressé par la façon dont la connaissance et la pratique des Arts et de la Littérature peuvent permettre à un apprenant de trouver sa voie/voix.

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Une étudiante chez les docteurs : compte-rendu de la journée d’étude CLIODIL

 

Dans la salle Athena de la Maison de la recherche rue des Irlandais, les doctorantes de la Sorbonne Nouvelle s’apprêtent à prendre la parole pour présenter leurs recherches, des travaux qui mettent en parallèle les notions de contexte/contextualisation et historicité/historicisation. Nos chers professeurs ont endossés une nouvelle casquette, un rôle dans lequel on les connait peu : celui de chercheurs. Continuer la lecture de Une étudiante chez les docteurs : compte-rendu de la journée d’étude CLIODIL

Beya Mehaouat

Etudiante en M2 Didactique des langues à Paris 3

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Littératures francophones ? une tribune qui fait le point !

 

Tribune : Pour l’enseignement des écrivains francophones du Sud

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Écritures de la modernité : le jeu de go et l’Oulipo

Écritures de la modernité (séminaire d’équipe organisé par les doctorants de THALIM) ; séance du jeudi 15 mars 2018

 

Le jeu de go et l’Oulipo

Jacques Roubaud, Georges Perec et Pierre Lusson

 

Par Peter Consenstein, professeur à la City University of New York (CUNY)

 

Compte-rendu

 

Peter Consenstein, grand spécialiste de l’Oulipo et particulièrement de Jacques Roubaud, prévoyait comme titre original pour sa communication : « engagement désengagé, désengagement engagé ». Pourquoi ce choix ? Parce que ce qui a attiré Consentein vers l’Oulipo était justement la façon que ses membres avaient de concevoir l’engagement autour de 1968, celle-ci s’opposant à l’approche révolutionnaire de nombreux intellectuels de l’époque, comme Simone de Beauvoir.

Continuer la lecture de Écritures de la modernité : le jeu de go et l’Oulipo

Jan-Mark Naaijer

Étudiant en M2 de Didactique du Français Langue Étrangère à la Sorbonne Nouvelle ; fortement intéressé par la façon dont la connaissance et la pratique des Arts et de la Littérature peuvent permettre à un apprenant de trouver sa voie/voix.

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Trois théories linguistiques russes de l’article : entre structuralisme et fonctionnalisme linguistiques

Dans ce chapitre de notre mémoire, nous voudrions présenter certaines idées des linguistes russes qui ont contribué à la description et à l’analyse du fonctionnement de l’article en français. Nous avançons l’hypothèse que certains postulats de ces théories ont été transposés dans les grammaires pédagogiques russes et, de cette façon, ils vont nous permettre de mieux analyser le discours grammatical que l’on trouve dans les manuels de grammaire et les méthodes de FLE édités en Russie.

Dans un premier temps, il est question de la théorie structurale de l’article français élaborée en URSS dans les années 60 par Youri Stépanov, docteur ès lettres, professeur de la faculté des Lettres de l’Université d’État Lomonossov de Moscou. Dans son ouvrage Structure de la langue française (1965), Y. Stépanov propose l’analyse de l’article français fondée sur deux indices différentiels : Continuer la lecture de Trois théories linguistiques russes de l’article : entre structuralisme et fonctionnalisme linguistiques

Ovodenko Mikhail

Etudiant en M2 "Didactique des langues" à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Thèmes de recherche : didactique de la grammaire, approche sémantique de la grammaire, contextualisation du discours grammatical, linguistique générale, anthropologie linguistique.

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