Constituer une bibliographie

Il semble que la recherche bibliographique est assez pénible et compliquée. A force de chercher dans les coins de la bibliothèque universitaire on risque de sortir sans trouver les ouvrages qui alimenteront notre mémoire de master. Et de là on dira que nous avons  perdu du temps sans trouver ce que nous voulons. Mais parfois on retrouve beaucoup de document qui se rapprochent de notre sujet de mémoire, et là encore ça risque de ne pas choisir les bonnes sources ou même des ouvrages non plus scientifiques qui ne seront pas de grand apport à notre mémoire. Selon (D. Fondanéche. 2006, p 39) : « il conviendra donc d’éliminer de sa bibliographie des ouvrages dont la qualité scientifique n’est pas attestée, c’est-à-dire des productions non-universitaires ou qui ne sont pas d’un auteur reconnu comme étant un authentique spécialiste ». De là nous pouvons dire que « l’authenticité scientifique » est impérativement recommandée pour constituer une bibliographie fiable et solide.

Ces raisons nous ont poussées à mener une petite recherche dans des ouvrages méthodologiques qui peuvent-être de grand apport pour nous. Pour constituer une bibliographie qui se rapproche le plus à notre sujet de recherche, nous sommes dans l’obligation de passer par notre directeur de recherche, car lui met à notre disposition plusieurs pistes de recherche, des pistes à explorer. A ce sujet (D. Fondanèche. 2006, p39)  s’exprime :

« Une méthode […] qui consiste à faire une exploration bibliographique intuitive à partir des ouvrages de référence de base que votre directeur voua a indiqués. Ces œuvres comportent généralement une bibliographie. On va repérer parmi ces bibliographies les ouvrages récurrents que votre directeur vous a ou non signalé. Généralement, ce sont là des livres de référence, ceux dont tous les auteurs postérieurs à l’auteur initial se sont inspirés pendant des générations. Ce sont en quelque sorte, des ouvrages essentiels, des passages obligatoires de votre étude. »

C’est-à-dire les premiers ouvrages conseillés par le directeur de recherche sont un point d’appui important pour l’étudiant. C’est dans cette même vision que M. Greuter, (2012, p 65), stipule : « au début, les seules références sont celles d’ouvrages assez généreux, cinq ou six, souvent fournies par le directeur de mémoire pour amorcer la recherche. En consultant la bibliographie qui figure à la fin de ces ouvrages, l’étudiant se retrouve très vite avec une trentaine de titre au moins »

Au final, nous pouvons dire qu’une fois on a élaboré une bibliographie et commencé la lecture des ouvrages, nous aurons plus de chances de trouver d’autres pistes exploitables qui alimenteront notre mémoire.

Bibliographie 

-D, FONDANECHE, (2006), Rédiger un mémoire professionnel, de master ou une thèse, p 39. Paris, éd, Vuibert, . (2ème édition).

– M, GREUTER, (2012), Bien rédiger son mémoire ou son rapport de stage, p 65, Paris, éd, L’étudiant.

-M, GREUTER, (2013), Mémoire le choix des sources, l’adresse de URL :  http://www.letudiant.fr/etudes/3es-cycles-et-masters/memoire-le-choix-des-sources.html.

l’enseignement et L’apprentissage d’une langue à l’ère numérique — –réflexions sur Les Assises de la Lusophonie et de la Francophonie

Les Assises de la Lusophonie et de la Francophonie se sont déroulées entre le 6 décembre et le 8 décembre 2017. Plusieurs débats sont organisés afin de promouvoir la coopération linguistique, culturelle, politique et économique entre la Francophonie et la Lusophonie, les discussions concernent divers secteurs, tels que la santé, l’environnement, les médias, l’éducation, et la recherche, etc. Au cours de ces assises, les intervenants ont souligné aussi l’importance de l’enseignement du français et du portugais ainsi que leur culture. Ce qui m’intéresse le plus, ce sont leurs réflexions sur l’enseignement du français et du portugais confronté aux nouveaux défis que les nouvelles technologies ont apportés.

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JIE Junlan

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde

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les variations familières du français en classe de FLE

Problématique : l’enseignement-apprentissage des variations familières du français en contexte non francophone : entre mise en œuvre de la compétence sociolinguistique et vertus « remédiatives »
Mots ou expressions- clés : VARIATIONS, REGISTRE OU NIVEAU DE LANGUE, COMPETENCE SOCIOLINGUISTIQUE, REMEDIATION.
Présentation
Le thème de notre projet de mémoire a été inspiré par centaines difficultés récurrentes rencontrées comme enseignant de français langue étrangère (désormais FLE) au Soudan. Ces difficultés ont toutes trait à la norme à enseigner et, plus particulièrement, à la présence niveaux de langue au sein de la classe de FLE.
A de multiples occasions nous avons remarqué que la sensibilisation aux divers niveaux de langue du français – notamment aux variations familières – suscitait l’enthousiasme de l’apprenant, content de s’éloigner pour un temps d’un registre standard dont il perçoit le caractère normatif. Interrogés sur le sujet, nombre de mes collègues font le même constat : la demande de l’apprenant en matière de « français contemporain » est d’autant plus forte qu’en dehors de la salle de classe (en contexte francophone) ou via la télévision et Internet, il entend une langue assez éloignée de celle qu’il apprend et qui fait la part belle au registre familier, voire à d’étranges mixités. Toutefois, aborder le registre familier en classe de langue n’est pas sans risque. Il constitue une véritable boite de pandore qui, une fois ouvert, réserve bien des difficulté à l’enseignant comme l’apprenant qui découvrent rapidement que les variations linguistiques propres au langage populaire sont très nombreuses, voire infinies. Se pose alors la question de savoir comment enseigner une telle multitude…
L’enthousiasme des apprenants (et des professeurs) semble exprimer un réel besoin en la matière. Il s’avère aujourd’hui impossible de réduire, marginaliser ou retarder l’étude familière. La nécessité de sensibiliser les apprenants aux niveaux de langue n’est plus à prouver dans le contexte des méthodes communicatives et actionnelles qui prônent toujours plus d’authenticité dans le rapport à la langue – cible. Enseigner le FLE, n’est-ce pas aujourd’hui renseigner l’apprenant sur la variabilité de la langue française ? Cet impératif didactique est présent dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues qui invite à faire travailler les variations de langue en vue de l’acquisition de la compétence sociolinguistique : deux de ses composantes renvoient aux niveaux de langue : la prise en compte des différents « registres de formalisme » la capacité de « repérer des marques linguistiques propres à la classe sociale, à l’origine régionale au nationale, ou encore au groupe professionnel ».
Si la didactique du FLE apporte des réponses assez précises sur les objectifs attachés à la prise en compte des niveaux de langue, elle semble plus floue sur la manière de faire. Quelle méthodologie d’ensemble est aujourd’hui disponible pour les professeurs qui souhaitent mettre en valeur la compétence sociolinguistique à travers un travail spécifique sur le français d’usage quotidien ? Quelle boite pour ceux qui veulent simplement améliorer la cohérence entre contenus et objectifs langagiers ?
Présentement, l’enseignant à sa disposition de nombreuses ressources pédagogiques qui peuvent l’aider à bricoler sa propre méthodologie du français familier. Mais un constat s’impose : si une grande majorité des méthodes prennent en compte le registre familier à travers une diversité d’activités linguistiques et langagières, force est de constater que l’offre est parcellaire, etc. Un tel découpage des variations familières peut empêcher l’apprenant d’accéder à une vision claire de la langue française parlée au quotidien.
Ces différentes remarques nous ont conduits à élaborer une première esquisse de plan – appelé bien évidemment à évoluer – qui s’appuie sur l’hypothèse suivante : la connaissance et la pratique des variation familières de la langue française peuvent participer à la mise en œuvre de la compétence sociolinguistique à condition que l’enseignement apprentissage intègre cette catégorie de variations dans une dynamique inter registres, par exemple à travers des activités de remédiation qui, en contexte non francophone, peuvent constituer une finalité en soi.
Dans une première partie, nous tenterons de faire le point sur les notions de norme, de variations linguistique et à la sociolinguistique et de niveau/ registre de langue. Nos recherches incluront des références à la linguistique et à la sociolinguistique mais aussi à la didactique des langues avec, notamment l’analyse du CECRL ou des référentiels. L’objectif sera double : faire une nécessaire mise au point terminologique ; élaborer une typologie des différents objets langagiers à rassemble au sein d’un corpus de base susceptible de rendre l’apprenant autonome dans l’usage quotidien de la langue (à l’oral comme à l’écrit). Reflet d’une réalité sociologique complexe, le registre familier, entendu au sens large, pose un problème évident de bornage.
Dans une deuxième partie, nous nous proposons d’analyser le matériel pédagogique existant (méthodes généralistes, manuels spécialisés). Nous nous intéressons également aux ressources disponibles sur Internet. Notre objectif sera ici d’avoir une vision globale et actualisée du puzzle méthodologique dédié au français familier qui s’invente dans une sorte de hors-champ didactique. Cette analyse sera l’occasion de pointer récurrences et lacunes dans la prise en charge des variations de registre et surtout de vérifier, conformément aux prescriptions du CECRL, si les activités proposées amorcent un réel travail sur la compétence sociolinguistique.
Dans une troisième partie, nous nous proposons de rendre compte de pratiques personnelles. Ces expérimentations pédagogiques auront pour cadre l’Université du Soudan ou nous enseignons. Nous élaborerons puis testerons – voire ferons testes – des séquences pédagogiques qui s’articulent autour de la dynamique suivante : la présentation du langage familier ne doit pas être opérée de manière isolée mais doit faire appel aux vertus remédiatives du jeu des variations de langue. En effet, par les créations ou les simplifications qu’il opère, le langage familier peut servir, dans un jeu de miroirs avec le langage standard, à diagnostiquer des lacunes ou des impropriétés linguistiques ou langagières, nées d’une confusion des registres de langue. En d’autres termes, des allers-retours réguliers entre les différents registres, voire un travail sur la mixité, pourraient permettre de mieux fixer les spécificités linguistiques, discursives et pragmatiques de chacun. Par ces tentatives, nous nous interrogerons finalement sur la priorité à donner à l’enseignement du langage familier en contexte non francophone : tout en participant à l’acquisition de la compétence sociolinguistique, ne peut il pas servir avant tout des objectifs de remédiation, spécialement dans le cadre de classes à forte hétérogénéité de niveaux ?

Bibliographie :
– CONSEIL DE L’EUROPE (2001a), Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer, Paris, Didier.
– Elisabeth GUIMBRETIERE12 (1995), phonétique et enseignement de l’oral, Paris, Didier.
– Evelyne BERARD (1995), l’approche communicative : Théorie et Pratiques, Paris, CLE international.
– Elisa R.,Véronique T., Emilie J., Gérard V.,(2015), interaction, dialogues, conversation : l’oral en français langue étrangère, Paris : hachette.
– Dell H. Hymes, (1984), vers la compétence de communication, Paris, HATIER.
– GADET F., (2007), la variation en français social, Paris, A. Colin.
– J.-C. Beacco,(2007), l’approche par compétences dans l’enseignement des langues, Paris, Ed. Didier.
– LABOV W.,(1976), sociolinguistique, Ed. de Minuit.
– LAURENT, B. (2007). Enseigner la prononciation du français : Questions et outils. Paris : Hachette.
– Roberto Paternostro, (2016), diversité des accents et enseignement du français, Paris, L’Harmattan.
– Tyne H., « la variation dans l’enseignement-apprentissage d’une langue2 » le français d’aujourd’hui,(n° 176), p. 103-112.
– WEBER C., (2006), « pourquoi les français ne parlent-ils pas comme je l’ai appris ? » le français dans le monde 345, 31-33.
– WEBER C., (2013), pour une didactique de l’oralité. Enseigner le français tel qu’il est parlé, Paris, Ed. Didier.

IDRIS Yousif

Étudiant en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Faire du cinéma en classe de FLE, bibliographie #1

Cette première bibliographie regroupe des ouvrages, des articles et des revues sur le cinéma, sur la didactique du cinéma, sur la didactique de l’oral ainsi que sur l’anthropologie linguistique et sur l’anthropologie gestuelle.

ABOU HAIDAR L. & LLORCA C. (dir.) (2016) : « L’oral par tous les sens : de la phonétique corrective à la didactique de la parole », LFDLM Recherches et Applications no 60, Paris, Clé International.

BAZIN A. (1985), Qu’est ce que le cinéma ? Paris, Les éditions du Cerf.

BERGALA A. (2002), L’hypothèse cinéma : Petit traité de transmission du cinéma à l’école et ailleurs, Paris, Cahiers du cinéma/essais.

BERGALA A. (2015) : La création cinéma, Liège, Yellow Now.

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Pauline Rigaldie

Étudiante en M2 spécialité 1 « Didactique du français langue étrangère et langues du monde » à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

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