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compétence communicative : des habiletés culturelles à apprendre

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Les études du geste dans le domaine de la didactique des langues étrangères se reposent en trois aspects : les plus étudiés est les gestes des apprenants ; l’interculturalité émergée lors de l’utilisation des gestes est aussi remarquée et enfin seule une partie restreinte est consacrée à la gestuelle des enseignants (autrement dit la gestuelle pédagogique) (Tellier, 2004). Au long de mon travail sur la communication non verbale en classe de langues étrangères, je me focalise plus spécifiquement sur ce qui concerne les comportements de l’enseignant, mais je ne peux pas ignorer nos plusle côté de l’apprenant. Les apprenants, dont les connaissances linguistiques de la langue cible ne sont pas encore suffisantes, ne se limitent pas à se faire comprendre par la langue. En classe de langue ou dehors, comprendre et puis s’adapter à la mode de communication non verbale propre à la langue cible est un travail à faire pour les apprenants, surtout quand ils vivent dans un contexte où cette langue cible est véhiculaire et dominante.

De nos jours, la compétence communicative est devenue « un concept didactique vertébral » (Porcher, 1989 :8). Porcher a déjà signalé en 1989 (Porcher, 1989 : 9) la nécessité de l’enseignement d’une compétence culturelle en classe de langue, expliquant qu’une «partie intégrante de la compétence culturelle » se manifeste par « la compétence gestuelle (c’est-à-dire la capacité de comprendre les gestes d’une société, et, éventuellement, de les produire, de savoir ce qu’ils impliquent, de saisir ceux qui sont adéquats dans telle situation et ceux qui ne le sont pas et…)». Rosen, quant à lui, propose la notion de « savoir-faire » en tant qu’une des compétences générales individuelles. Pour un apprenant d’une langue étrangère, il lui faut des habiletés interculturelles pour entre en contact avec les natifs de la langue cible, en respectant les règles sociales fonctionnelles d’une société donnée, afin d’éviter de susciter des malentendus interculturels (Rosen, 2007 : 25). Ces aptitudes sociales d’une langue étrangère sont à transmettre par l’enseignant à ses apprenants. D’autre part, l’enseignant doit se renseigner sur la(les) culture(s) de ses apprenants et, en même temps, assurer l’intercompréhension interculturelle entre les apprenants. Tout pour éviter les malentendus interculturels éventuels.

Moirand (1990 : 20) distingue cette compétence en quatre composantes dont l’une est socioculturelle qui exige surtout « la connaissance et l’appropriation des règles sociales et des normes d’interactions entre les individus ». Pour un apprenant d’une langue étrangère, l’appropriation de ces règles implique l’acquisition des compétences linguistiques et des non-linguistiques en langue cible, ces dernières figures se manifesteraient partiellement par une compétence gestuelle. De plus, la légitimité des méthodologies communicatives, approches qui insistent notamment sur le développement de la compétence de communication chez les apprenants, contribue à la mise en valeur de la CNV en classe de LE (Porcher, 1989 :8). De même, Hauge (1999) souligne, quant à lui, la nécessité de rendre les apprenants familiers avec les gestes culturels de l’enseignant, non seulement pour effacer des malentendus potentiels, mais aussi pour le développement de leur compétence de communication en langue cible. Porcher (1989 :15) constate aussi que la maîtrise des règles communicationnelles non verbales d’une société donnée permet à un étranger de s’y intégrer.

 

Bibliographie :

Geneviève Calbris, Louis Porcher, « Geste et communication », Paris : Hatier : CREDIF, 1989

Marion Tellier, Gale Stam, « Découvrir le pouvoir de ses mains : La gestuelle des futurs enseignants de langue»,  Spécicités et diversité des interactions didactiques : disciplines, finalités, contextes, Jun 2010, Lyon, France. pp.1-4, 2010. <hal-00541984>

Evelyne Rosen, « Le point sur le CECR », Paris, CLE International, 2007

Sophie Moirand, « Enseigner à communiquer en langue étrangère », Hachette, 1990

Kaiyun HU

Master 2 Didactique du FLE, Licence Sciences du langage

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7. Actualités, Billets, gestes et voix, Rencontres

Et si on allait au cinéma ?

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En allant à la Bibliothèque Nationale de France, je suis tombée, par hasard, sur l’affiche de l’avant-première d’un film, dont le titre, Á Voix Haute – La force de la parole, a éveillé ma curiosité. La promesse de la présence du réalisateur a été suffisante pour me séduire complètement et, me voilà, dans l’ambiance feutré de la salle de cinéma, en train de rire et de me questionner devant un film passionnant, drôle, dramatique et surtout tellement proche du monde estudiantin.

Pour éclairer le contexte, le film Á Voix Haute est un film documentaire de Stéphane de Freitas qui reflète la préparation d’un groupe d’étudiants de l’université de Saint Denis Paris 8 au concours Eloquentia, crée afin d’élire le meilleur orateur de Saint Denis. Ainsi, tout au long du film on suit le groupe d’étudiants, venus de tous les horizons disciplinaires, lors de leur préparation intensive au concours. Ce groupe devient presque la famille Eloquentia, la famille de cœur. On découvre leur parcours personnel semé d’embûches et, en passant par des exercices d’éloquence, de slam, de jeu de rôle, on découvre également que notre parole est une arme de combat.

Le film reflète une aventure humaine un peu à part car les étudiants révèlent leur talent exceptionnel et, ayant un sens aigu de l’esprit d’équipe, progressent très vite. Avec sincérité, ils nous décrivent leur rapport à la parole, qui s’avère plus difficile que celui à l’écrit. En effet, l’écrit est solitaire, la parole, il faut la partager et, pour cela, il faut trouver une voix. Si on n’arrive pas à trouver notre voix, les rapports aux autres mutent. Comment trouver ces phrases justes qui sonneront comme un coup de tonnerre dans la nuit ? C’est le but de la préparation au concours.

Cette formation a eu lieu tous les samedis et a duré six semaines, ce qui était un délai très court pour apprendre à argumenter, à convaincre et à avoir aussi une parole libre pour pouvoir parler sans ses notes. Une centaine des candidats d’Eloquentia se sont battus dans les salles de TD de Paris 8 afin d’accéder à la finale et ainsi devenir ambassadeur de la liberté d’expression. Lors du concours les étudiants se penchent sur les sujets de débats comme, par exemple, L’erreur est-elle un droit ? ou bien La réalité est-elle mieux que le rêve ? Les étudiants qui ont participé au film étaient également présents dans la salle. Selon eux, les sujets de concours étaient assez vastes, ainsi, grâce aux « pirouettes verbales », ils ont pu débattre sans aller à contre-courant de leurs idées. Par exemple, en défendant, que le meilleur n’est pas à venir, ils ont avancé que le meilleur n’est pas à venir mais à chercher…Selon eux, ils ont pu garder leur esprit d’équipe car personne ne perd Eloquentia s’il y en a un d’entre eux qui gagne.

Grâce à l’intervention de Stéphane de Freitas on en apprend plus sur les coulisses de cette aventure humaine. En effet, il y a cinq ans, avant que le projet du film ne soit né, il a eu l’idée de créer le concours Eloquentia visant un double objectif. D’une part, Stéphane de Freitas a voulu créer une formation de préparation au concours qui met en place une pédagogie de développement personnel via la prise de parole en public. Cette formation, comme a précisé le réalisateur, a été créée non pas pour développer l’éloquence des sophistes, mais pour permettre aux étudiants de gagner en confiance en soi. Ainsi, l’axe majeur de la pédagogie est de faire un « voyage » à travers différents contextes de prise de parole. Par exemple, les étudiants doivent se familiariser avec la prise de parole en milieu professionnel, ainsi qu’aux discours classiques, ils font également du théâtre. Cette formation de préparation est appelée également à transmettre aux étudiants trois valeurs fondamentales. La première est le respect des opinions des autres. La deuxième est le questionnement : tout au long de la formation on incite des étudiants à commenter les prestations d’autres étudiants, cela les aide à nourrir la réflexion sur leurs prestations. La troisième valeur est la bienveillance, car, dans une société où le dialogue s’avère parfois tendu, il faut accepter de recevoir la parole de l’autre.

D’autre part, venant lui-même du 93, Stéphane de Freitas voulait montrer que l’image que l’on crée de la jeunesse de banlieue est caricaturale. Par conséquent, son film Á Voix Haute traduit non seulement son engagement artistique mais aussi son engagement militant. En effet, il voulait déprogrammer les concepts que l’on fait des jeunes de banlieue, à la suite desquels on finit par les convaincre que l’échec est imminent. Ainsi, afin de détruire, en restant dans la réalité, ces stéréotypes et de donner l’image de la banlieue comme on devrait la voir, Stéphane de Freitas a décidé de créer un film documentaire sur les jeunes ordinaires qui sont loin de la violence.

Aujourd’hui, le projet Eloquentia ne fait que monter, Stéphane de Freitas reçoit des centaines de demandes provenant de collèges et de lycées de toute la France et espère faire d’Eloquentia le plus grand concours de prise de parole en France. Selon Stéphane de Freitas, même si le concours discerne le meilleur orateur de Saint Denis, cette distinction est purement symbolique car il y beaucoup d’autres jeunes talentueux qui auraient pu l’être. Le concours permet juste de créer un moment culturel symbolique important. En effet, la formation de préparation n’est ouverte qu’aux jeunes inscrits à l’Université Paris 8 mais le concours est ouvert à tous les jeunes du département de Saint-Denis qui ont entre 18 et 30 ans. Parti du 93, Eloquentia se développe à Nanterre, à Limoges et à Grenoble. Le réalisateur a ajouté que, malheureusement, aujourd’hui tout le monde parle sur Instagram, Twitter et Facebook mais personne ne s’écoute, il n’y a presque plus d’espace pour le dialogue réel. Le temps du concours est le moment où tout le monde se ressemble et s’écoute.

Grâce à ce documentaire on apprend beaucoup de choses sur la parole, par exemple, que le public retient plus l’attitude d’un orateur : ses gestes et son regard. On apprend comment s’articulent les parties du discours et comment on produit le slam, les mots qui claquent. On réfléchit également à notre rapport à la parole, à son pouvoir et si les bons mots, pour défendre nos idées, nous ont déjà manqué…J’ai réfléchi également, au contexte du FLE et au rôle du français parlé. Je peux dire qu’en regardant le film Á Voix Haute on vit une aventure, tant éducative qu’humaine.

 

 

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Billets, gestes et voix, M2

les rétroactions non verbales de l’enseignant ? Des influences évidentes sur l’apprenant!

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Avec la proposition de l’approche communicative, l’enseignant n’est plus le personnage dominant dans la salle de classe de langue. Il joue un rôle plutôt comme un modèle, un facilitateur ou un organisateur des activités de classe, etc. l’enseignant est là pour créer un environnement linguistique qui peut contribuer à l’apprentissage de l’apprenant en maintenant celui-ci. C’est en fait l’apprenant lui-même qui est le centre et en grande partie responsable de son propre apprentissage.

Pourtant, si le rôle de l’enseignant est ainsi moins directif que dans les méthodes plus traditionnelles, les impacts que les rétroactions de l’enseignant peuvent avoir sur la perception de l’apprenant ne sont pas moins remarquables.
Les rétroactions ne sont pas toujours verbales. En fait, selon la pyramide élaborée par Albert Mehrabian, 2011_pyramide_des_besoins_de_communication_d_apres_albert_mehrabian

seules 7% de la communication est réalisée par le canal verbal, alors 38% est vocale, autrement dit paravarbal (l’intonation, la pause…) et 55% est visuelle. Cela implique qu’une grande partie des informations communicationnelles est transmise par le langage corporel, y compris les expressions du visage, les gestes, etc. Ainsi, on a bien raison de considérer que les actions paraverbales, les gestes que l’enseignant en classes de langue peut apporter des influences, peut-être déterminantes, sur l’apprentissage de l’apprenant.

Weiqing WANG remarque pendant ses observations de classe que la manière de parler de l’enseignant est un des facteurs importants qui influencent la répartition de l’attention de l’apprenant. Il insiste sur deux aspects majeurs : signes paralinguistiques et signes extralinguistiques. Ces deux composantes dans les propose de l’enseignant doivent être prises en considération, parce que toutes deux attirent l’attention et rendent le « feedback » de l’enseignant plus explicite et perceptible pour les apprenants. Par exemple, l’élève reproduit facilement l’action paralinguistique que l’enseignant a faite pour expliquer un mot. Les gestes renforcent ainsi la mémorisation de l’apprenant. Un autre exemple donné par WANG est que la voix particulière attire aussi l’attention sur les propos de l’enseignant, par exemple, une voix qui devient tout à coup plus grave est un signe disant que « faites attention ! Le propos suivant est très important ».

Lee-Le Neindre B. partage le point de vue que le paraverbal aborde des effets positifs dans l’enseignement de LE s’appuyant sur la fait que les rétroactions positives de l’enseignant encourageraient les élèves à participer davantage . En tant qu’apprenant de LE, je trouve aussi que ces composantes para/extralinguistiques que l’enseignant a accompagnées avec ses explications verbales facilitent la perception et consolident ma mémorisation des éléments travaillés, je me rappelle facilement, comme le remarque, l’auteur sur des apprenants observés, des actions composantes para/extralinguistiques et aussi, bien sûr, des explications auxquelles ils étaient associés. D’autre part, les éléments para/extralinguistiques peuvent égayer l’ambiance de la classe permettant aux élèves, comme à l’enseignant, de se soulager de la tension d’apprentissage.

Les aspects paralinguistique et extralinguistique que comporte le « feedback » de l’enseignant, aspects impactants dans la direction de l’attention des apprenants qui sont relativement moins étudiés par rapport à l’aspect verbal. Je suis particulièrement  intéressée par ce sujet pour mon mémoire. Par ailleurs, je trouve qu’il est aussi intéréssante d’examiner comment le paravarbal et l’extra-verbal contribueraient à la perception du « feedback » correctif de l’enseignant, comment en profiter pour rendre la correction pour effective?

 

Bibliographie

  1. Bouriane LEE-LE NEINDRE, « Spécificité culturelle des apprenants coréens et perspectives didactiques dans l’enseignement des langues et des cultures étrangères », ela. Études de linguistique appliquée 2002/2 (n° 126), p. 157-167

Disponible sur :[https://www.cairn.info/article.php?ID_ARTICLE=ELA_126_0157]

2. Weiqing WANG, « Factors affecting learners’ attention to teacher talk in nine ESL classrooms », the electronic journal for english as a second language, 2015/5, volume 19, n°1

Disponible sur : [http://www.tesl-ej.org/wordpress/issues/volume19/ej73/ej73a3/]

 

Kaiyun HU

Master 2 Didactique du FLE, Licence Sciences du langage

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gestes et voix

La méthode Glottodrama

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La méthode Glottodrama : une expérience de terrain

par Laura Diez del Corral

  La méthode Glottodrama est le résultat d’un travail de recherche européen financé par le « Programme d’éducation et de formation tout au long de la vie » de l’Union Européenne et coordonné par le laboratoire italien de recherches sur le langage, Edizioni Novacultur.

En conjuguant didactique des langues et techniques d’apprentissage de l’atelier théâtral, cette méthode permet d‘améliorer sensiblement les compétences communicatives des apprenants.

La notice retranscrite ci-dessus introduit la présentation de la méthode sur le site internet de Glottodrama.

Un peu plus loin, les auteurs, après avoir précisé que cette méthode, basée sur le principe d’apprendre en faisant, vise à stimuler, faire jouer et faire réfléchir l’apprenant, et que la formation doit être co-animée par un formateur en langue étrangère et un comédien, détaillent la structure d’une séquence Glottodrama :

Pour commencer, les apprenants réalisent des activités d’échauffement pour préparer la suite du travail. Puis, à partir d’un document déclencheur qu’ils explorent et s’approprient (input : extrait de film, chanson, dialogue écrit etc.), ils effectuent une improvisation autour de la situation et du conflit proposés. A la suite de cette première performance le formateur en langue transmet aux participants des retours linguistiques (coin grammaire), ce qui constitue un moment de réflexion sur la langue (sur ce que l‘on dit et la façon dont on le dit, sur les structures et les formules employées). L’étape suivante est prise en charge, cette fois-ci, par le formateur-comédien, pour mettre en place ce que les créateurs de la méthode appellent l’Actor’s studio : ce sont les retours sur la performance des apprenants, qui réfléchissent alors sur leur interprétation théâtrale. Puis les participants retournent au jeu, pour développer et enrichir les situations de communication improvisées en début de cours. Les apprenants sont filmés dans leurs improvisations, ce qui permet d’utiliser ensuite les vidéos comme supports pour une correction linguistique, et pour un meilleur guidage des stagiaires dans leur travail théâtral de la part des formateurs.

Dans le cadre du travail pour mon mémoire, portant sur l’usage des pratiques théâtrale dans l’enseignement des langues, j’ai eu l’occasion d’assister, entre le 2 février et le 29 mars 2016, aux différentes séances de « l’atelier bilingue d’expression théâtrale espagnol-FLE » de l’Université Paris-Est Créteil. Son animatrice s’inspirait, au début, de la méthode Glottodrama pour ses cours, qui s’adressent simultanément à des étudiants francophones, venus apprendre ou améliorer leur espagnol et à des étudiants hispanophones en formation de français. Il m’a semblé intéressant de relater ici une séquence de travail des participants de l’atelier, pour y observer l’application de la méthode telle qu’elle nous a été présentée sur son site internet, résumé ci-dessus.

Le 2 février, la première séance de travail de l’atelier s’est déroulée essentiellement en deux parties (avant et après la phase d’écriture),la première ayant été précédée des présentations théâtralisées de l’animatrice et des apprenants : placés en cercle, chacun des participants devait prononcer la phrase « je suis… » dans sa langue cible en l’accompagnant d’un geste qui était ensuite reproduit par la personne suivante, celle-ci, à son tour, rajoutant un deuxième geste au précédent, et ainsi successivement…

Ensuite a eu lieu le travail d’échauffement corporel, les différentes parties du corps ayant été sollicitées d’abord séparément puis simultanément. Dans un troisième temps les étudiants ont été invités à participer à divers jeux muets par binômes faisant intervenir le contact avec l’autre, la concentration et la prise de conscience de l’espace, c’est-à-dire impliquant, d’une façon générale, l’initiation au jeu théâtral. Enfin, cette première partie s’est achevée par la présentation, de la part de l’animatrice, d’un déclencheur d’improvisation (input) sous la forme d’une chanson espagnole d’inspiration flamenco. Les participants l’ont d’abord écoutée dans l’immobilité, puis, une deuxième fois, toujours de façon mutique, en se déplaçant librement dans l’espace tout s’en inspirant pour imaginer une histoire dont ils feraient partie, au gré des rencontres avec les autres étudiants pendant leurs déambulations.

Un peu plus tard, l’animatrice a invité les apprenants à s’asseoir aux pupitres et à écrire quelques lignes chacun en quinze minutes, dans la langue de leur choix, d’après leurs impressions de cette première improvisation sans paroles. Ainsi, ils devaient imaginer un lieu, des personnages et une situation afin de construire une histoire collectivement d’après les bribes de textes collectés. En effet, les étudiants ont lu leurs « histoires » respectives pendant que l’animatrice prenait des notes sur son cahier pour déterminer, en accord avec les participants, le point de départ, commun à tous, d’une trame possible. L’enseignante a alors invité les jeunes gens à effectuer une deuxième improvisation, toujours, pour l’instant, sans paroles, à partir de ces éléments-là. A la suite de cette performance les étudiants, guidés par l’animatrice, ont commenté leurs impressions de jeu. Enfin, une nouvelle performance a eu lieu, cette fois-ci accompagnée de paroles, chacun s’exprimant dans sa langue cible. Puis retours de l’enseignante. A la suite de cette dernière improvisation, les participants sont retournés à l’écriture, qui a été suivie des corrections linguistiques de l’animatrice, pour affiner les dialogues trouvés pendant l’interprétation. Enfin, les étudiants se sont rassemblés pour une quatrième et dernière improvisation à partir de ces dialogues écrits.

Si le déroulement de cette séance d’apprentissage bilingue par la pratique théâtrale est assez représentatif de la méthode Glottodrama, nous pourrions observer, par rapport aux indications données en début d’article, que l’enseignante de langues assume seule la séquence didactique dans sa globalité. En effet, elle ne fera appel à un intervenant extérieur, comédien et metteur en scène professionnel, qu’un peu plus tard dans la suite de l’atelier, une fois pour la remplacer, et trois autres pour approfondir le travail théâtral de ses étudiants, en vue de la préparation de la représentation finale ayant eu lieu le dernier jour.

Comme il a été précisé plus haut, l’animatrice de ce groupe-classe, a, par la suite, abandonné en partie la méthode mentionnée, limitant les corrections linguistiques au profit d’un jeu basé sur l’expression spontanée des participants, et par conséquent imparfait du point de vue langagier mais, que nous pourrions, peut-être, qualifier d’« authentique » : les personnages étaient très proches des apprenants eux-mêmes, portant leurs prénoms et représentant leurs âges respectifs, dans une situation faisant partie de leur vie habituelle (une fête d’étudiants). Ainsi, nous ne sommes pas en mesure de faire une analyse critique de la méthode Glottodrama, à laquelle nous n’avons pas été suffisamment exposés. Néanmoins, nous pourrions avancer qu’elle nous semble un peu trop « systématique » dans son déroulement (input/performance/coin grammaire), ce qui rend les phases qui la composent figées, limitant, en fin de comptes, paradoxalement, l’expression théâtrale et donc le développement linguistique tout en leur donnant une apparence de liberté.

Laura Diez del Corral

Serge Martin

Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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gestes et voix

Qu’est-ce que pour vous le “paralangage”?

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L’intérêt de partager avec vous ce billet, part du fait que dans le langage technique concernant la communication,  il peut y avoir des confusions entre la définition d’un mot et l’autre. Dans mon sujet de mémoire le mot « non-verbal » est un mot clé, un nom  central pour l’explication de mes idées. Sa  signification se rapproche du mot « paralangage » et dans plusieurs lectures effectuées tout au long de ma recherche la distinction n’est pas du tout claire ; ce qui me paraît peu responsable de la part de quelques chercheurs, car la généralisation des définitions peut perturber la bonne compréhension de ce type de littérature.

Cette plongée à un monde peu connu dans ma condition de didacticien, m’a permis d’être très prudent au moment d’utiliser le mot juste, afin de ne pas confondre le lecteur. C’est pourquoi, il me semble  absolument obligatoire présenter certaines définitions clés permettant  d’avoir une notion claire pour comprendre le propos de mon travail de recherche. Les citations que je vous partage ont été tirées du livre  « Le geste à la parole » de Bogdanka Pavelin.

« Le terme de « paralangage » tout comme celui du « non-verbal », est sujet à divers acceptions. Si nous avons recours à ce terme, c’est uniquement pour évoquer les différentes positions d’autres chercheurs sur le domaine de la posturomimogestuelle en interaction avec la parole. Mais il est clair que les termes de « paralangage » ou de « paraverbal » ne peuvent nous convenir, car les comportements PMG, les comportements vocaux et les comportements verbaux sont toutes des manifestations de l’arsenal langagier plurimodal.

Pour certains (Knapp 1972), seuls les éléments vocaux non verbaux tels que les qualités de la voix (intonation, timbre, volume, hauteur…), les vocalisations (rires, sanglots, soupirs..), ou les « pauses non grammaticale » (cf. Miller 1975) définissent le « paralangage ». D’autres entendent  par « paralangage » les activités non verbales, vocales et posturomimogestuelles, en concomitance avec le comportement verbal lors d’une interaction en face-à-face. Cela permet à Abercrombie (1972b, 64) de constater1 :

1  « Anyone whit the professional interest in spoken language is likely, sooner or later, to have to take an interest in paralangage »

« Quiconque qui s’intéresse professionnellement à la langue parlée a des fortes chances d’être obligé, tôt ou tard, de s’intéresser au paralangage ».

Selon la seconde interprétation, le non-verbal serait le terme générique du « paralangage ». Ainsi la communication non verbale (CNV)  engloberait les faits sémiotiques qui ne relèvent pas du système fortement codé de la langue naturelle, et qui peuvent par ailleurs avoir lieu indépendamment de la production d’une langue naturelle. Le « paralangage » par contre, en tant qu’aspect spécifique de la CNV, est en étroite interaction avec la parole lors d’une conversation en face-à-face. Il en découle que le « paralangage » est non verbal, tandis que le non-verbal  n’est pas toujours « paralangage ».

Un peu plus loin continuant dans son explication Pavelin cite d’Abercrombie (1972b, 64) :

« Nous parlons grâce à nos organes phonatoires, mais nous conversons par notre corps entier ; la conversation dépasse largement un simple échange de mots. » ».

Bibliographie :

B. Pavelin, Le geste à la parole, Presse universitaire du Mirail, Université de Toulouse, Toulouse, 2002. pp 20-23.

Céspedes

Étudiant en Didactique du FLE/FLS et langues du monde Master 2 à l'Université Sorbonne Paris 3.

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Enseignement-apprentissage du français, gestes et voix

Les « microgestes » dans l’enseignement.

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Image issue du site http://saradobarro.com/tag/intracomunicacion/ Publié le 12 décembre, 2011.

La plupart de ceux qui ont déjà eu l’opportunité d’enseigner, qui ont suivi un stage en tant qu’animateurs ont peut-être expérimenté cette sensation d’angoisse, de crainte, de panique scénique qui représente le fait d’être devant un groupe d’apprenants pour la première fois. C’est notre « être » exposé devant ce public d’enfants et/ou d’adultes qui est là, devant nous,  témoin de ce que nous disons à travers notre voix. Mais, ce n’est qu’avec notre voix qu’on peut communiquer ? Sommes-nous conscients de ce que nous transmettons tout au long de cette situation ? Nous sommes-nous arrêtés quelques instants à réfléchir à ce que nous disons et communiquons à travers  notre corps ?   Pour quelques-uns cela n’est peut-être pas trop important et donnent plus d’importance à ce qu’ils vont communiquer (au message), sans doute un élément essentiel dans la communication,  sans faire attention à  comment ils vont le faire à la situation (communication-processus). Cette relation enseignant-apprenant, point clé dans la didactique, nous invite à considérer l’intégrité de la communication, qui débouchera dans une meilleure transmission de connaissances aux apprenants pour une meilleure acquisition de ce qu’ils perçoivent en classe.

Cette petite introduction me permet maintenant de vous parler d’un petit article paru  dans la revue « Sciences humaines »,  de ces petits gestes auxquels il faut faire très attention dans notre vie d’enseignants pour atteindre de grands effets comme l’indique l’auteur dans son titre « enseignants : petits gestes, grands effets ».

Diane Galbaud, auteur  de cet article, nous propose de détourner notre regard à ce qui n’est pas dit à travers les mots, c’est-à-dire à ce qui est dit en utilisant nos gestes corporels, lorsque nous nous trouvons devant nos apprenants soit le premier jour de classe, soit dans l’exercice du métier. Elle dit  « Dès leur « entrée  en scène » dans la salle de classe, certains enseignants apparaissent comme sûrs d’eux, à l’aise. D’autres en revanche semblent plus en retrait et sans réelle conviction », mais, comment peut-on  réaliser que la personne qui est devant nous se sent sûre ou pas ? C’est peut-être l’intensité de son discours ? L’intensité de notre voix ? Galbaud nous parle des « microgestes » décortiqués dans une thèse en science de l’éducation de Jean Duvillard1 intitulée « introspection gestuée » soutenue en octobre 2014 à Lyon. Gilbaud, en tant que professeur d’éducation musicale, retient cinq « microgestes » que nous devons considérer: la posture gestuée, la voix, le regard, l’usage du mot, le positionnement tactique. Selon Galbaud (citant quelques extraits de la thèse) qu’est-ce qu’on pourrait dire d’un professeur qui se déplace « d’un pas nonchalant, traînant et chaloupé en se touchant la barbe » ? « Ce geste personnel de se toucher la barbe semble nous dire : « comment je vais m’y prendre aujourd’hui ? » ; surtout si, en plus, le pas n’est pas assuré et qu’aucune énergie ne semble venir soutenir cette attitude ». Autrement dit, cet enseignant «  n’est pas en mesure de reprendre le pouvoir d’autorité sur le groupe ». Galbaud affirme que la voix et son intonation, la parole et son débit se révèlent tout aussi cruciaux : par exemple, lorsqu’un groupe est très dissipé, mieux vaut éviter, pour le prof, de parler trop lentement. Ce qui me semble extrêmement nécessaire car, assister au cours d’un enseignant qui parle lentement et  dont la voix est trop douce, même si ce qu’il dit résulte  intéressant, je peux assurer que les étudiants s’endormiront  certainement.  Un autre microgeste signalé est « le regard » Duvillard affirme « le regard peut blesser davantage que le mot, il est porteur d’une charge affective supérieure » Il cite le cas de cet enseignant qui ne cesse de regarder ces étudiants d’un air entendu semblant signifier : « De toute façon je ne pourrai rien tirer de vous » trop fort pour un enseignant responsable de la transmission de savoir à ses apprenants, surtout si on a la responsabilité d’être porteurs de savoirs et savoir-faire à nos apprenants. Galbaud termine avec une dernière citation de Duvillard « Trop nombreuses sont les actions gestuées qui ne sont pas en accord avec la volonté de communication avec le professeur ».

C’est pourquoi  l’importance, dans le cas de l’enseignant, d’être soucieux de la transmission du message (savoirs et savoir-faire)  et des stratégies à considérer pour une bonne communication avec ses apprenants.

  1. Jean Duvillard, “L’introspection gestuée”. La place des gestes et microgestes professionnels dans la formation initiale et continue des métiers de l’enseignement”, thèse de doctorat en sciences de l’éducation soutenue à l’université Lyon-1 en octobre 2014.

Bibliographie :

Galbaud D. art. Enseignants : petits gestes, grands effets, Revue Sciences Humaines, n° 274,  sep-oct. 2015, BIS « Bibliothèque Interuniversitaires de la Sorbonne ».

Céspedes

Étudiant en Didactique du FLE/FLS et langues du monde Master 2 à l'Université Sorbonne Paris 3.

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Compte-rendu du séminaire doctoral ED 208 animé par Cécile Leguy et Serge Martin

Un commentaire

Ce billet se consacrera à la quatrième séance de notre séminaire. Madame Leguy, l’exposante du jour, évoque, pendant sa présentation, les concepts ethnolinguistique, ethno-poétique et art du langage. La problématique s’intéresse à l’oralité et à la conception de la parole dans la société en particulier en Afrique occidentale.
La notion de parole est conçu, selon les africains, comme de l’eau, une fois versée, on ne peut plus la ramasser. Elle est à la fois une force, une entité et un moyen de prendre contact avec les autres si on arrive à la maîtriser. (Voir les travaux de Calame-Griaule sur les Dogons du Mali).
La voix a une place importante dans la parole en Afrique – la femme sans voix en s’adressant à son interlocuteur particulièrement à son mari est sollicitée -. Les gens du pouvoir ont une voix basse dans la communication. Irvine (1979, 1990) affirme que la parole est jugée dégradante chez les Wolofs ; la parole aristocratique est lente ; le souverain fait toujours appel à la personne en bas de l’échelle (les hommes de caste) pour rapporter sa parole. Le chef de village dit son propos par l’intermédiaire de son griot. Dans une vidéo visionnée, la place du griot dans la parole est montrée lorsque deux humoristes sénégalais représentent respectivement le président Macky Sall et son griot. Macky parle, son griot expose ce qu’il dit. Le griot devient non seulement le porte- parole du président, mais aussi son porte-voix.
Quand on évoque un mot, on risque de donner son inverse, selon Richard Bauman (1977). Il soutient que la performance est l’action et l’événement. Etudier un conte en performance demande à étudier la situation et le non-verbal. Dans les années 1970, la performance (le verbal et le non-verbal) devient une méthodologie, un cadre d’analyse et un outil afin de connaitre les modalités de situation.
La littérature orale, selon les ethnologues, se construit dans la génération. C’est un acte. En Europe, on apprend à conter au près des spécialistes, ce qui n’est pas le cas en Afrique. Chez les Touaregs, les gestes, dans un conte, sont les épices de la littérature orale. Dans ces gestes, nous avons les gestes narratifs, les gestes descriptifs et les gestes conventionnels. Ces derniers proviennent de la société. Il y a moins de changement par rapport aux gestes descriptifs, selon Calame-Griaule. Dans la situation de communication, les émotions peuvent être phatiques, dramatiques, explicatives, informatives et narratives pour se souvenir de l’histoire ou les mots clés.
Concernant l’utilisation de la gestuelle et le statut social, les hommes de castes (les griots, les forgerons, les cordonniers, les esclaves etc.) sont plus expressifs que les nobles dans les contes. Ils peuvent conter devant tout genre de public et se sentent beaucoup plus à l’aise que leur maître. En contant, les nobles font moins de geste que les gens de caste. La compétence de ces derniers dans une séance de conte est due à leur statut social. La voix peut prendre la place de la gestuelle dans l’oralité. (Le chant des Bardes pendant la nuit). (Voir Nicole Revel : « La quête en épouse. Une épopée palawan chantée par Mäsinu.»
L’éthno-poétique, proposée par Dell Hymes, a été d’abord américaniste. Hymes reproche Lévi-Strauss de négliger l’effet de la parole dans son contexte d’énonciation. Ici, il ne s’oppose à l’anthropologue français, mais la négligence de la dimension que l’effet a sur la parole dans son contexte d’énonciation. Lévi-Strauss s’intéresse seulement au texte.
Les travaux de Tedlock (1983) démontrent la voix dans l’écriture par les lettres capitales, les italiques etc. Il se rend compte de tous les effets paralinguistiques.

La parole est à la fois source de pouvoir et de faiblesse en Afrique occidentale. Il faut savoir la maîtriser. Un adage africain dit « La parole est un couteau à double tranchant ». Elle est accompagnée par des signes verbaux (le code lui-même), les signes para-verbaux (la force de la voix, la vitesse de la parole, la hauteur de la voix, l’organisation des fonctions de la parole…), les signes non-verbaux (les gestes, les mimiques, les postures et le regard). Ces signes ne sont pas utilisés de la même manière et n’ont pas la même valeur d’une société à une autre, d’une ethnie à une autre, d’un sexe à un autre etc. (cf. Kerbrat-Orecchioni, 1994, 1996).

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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gestes et voix, rédiger des comptes rendus

Compte-rendu du séminaire doctoral ED 208 animé par Cécile Leguy et Serge Martin

Un commentaire

Le thème de ce séminaire s’intitule « gestes et voix : une anthropologie poétique des arts du langage ». Dans ce billet, nous vous présentons le compte-rendu des trois premières séances. Les principaux concepts évoqués au cours de ces séances sont geste, voix, oralité, racontage. La problématique va s’inscrire dans les relations anthropologiques et poétiques des arts du langage que peut tisser les concepts ci-dessus.

L’homme en tant que l’animal social, pour le travail ethnographique consacré à lui (l’analyse du discours, les perspectives etc.), la question va concerner deux points : l’universalité et la diversité. Les descriptions avec les gestes, les voix sont remarquables même si elles restent assez marginales. Voir « Les techniques du corps » de Mauss Marcel (1950), sociologie et anthropologie, p. 363-386. Dans son texte, il soutient que le corps et l’esprit sont ensemble. Le corps peut être changé par la nature. Cette situation s’appelle les phénomènes biologico-techniques. Les techniques du corps est une question d’habitude par imitation, apprentissage etc., selon Margaret Mead (1942). L’image est un moyen de fixer l’Homme et de le rendre beaucoup plus attentif.
Marcel Jousse, disciple de Marcel Mauss, voulait faire le lien entre l’anthropologie physique et l’ethnologie. Son approche est pluridisciplinaire à cause de sa biographie : élever dans l’oralité et homme de l’église. Dans le concept universalité, on entend ce qui est commun à tout les Hommes. C’est le contraire du concept diversité. L’ethnie est le résultat de la diversité. L’Homme imite tout ce qui l’entoure. C’est la raison pour laquelle, le bébé n’imite pas seulement sa mère, mais aussi son entourage. Ainsi le mimisme (imitation), le bilatéralisme et l’aspect formulaire sont les trois gestes de Jousse.
Les gestes sont-ils importants d’une société à une autre ? Les gestes et les paroles se complètent-ils ?
La question du geste et du langage est une question d’emportement. (Sacré, 2013: 83-88). Dans ce poème on parle plutôt de ligne que de vers. Tout geste est raté. Le geste comme corps, on le saisit en morceau, mais pas en totalité. Plus on saisit un geste, plus il se défait. Le geste est un silence qui parle. Dans les textes, on ne parle pas pour nommer les choses, mais pour suggérer (Mallarmé).
Henri Meschonnic n’a pas encore trouvé l’anthropologie du corps. Selon lui, pour aller à la critique du langage, il faut passer par la critique du corps. L’anthropologie du langage comprend l’anthropologie du corps dans l’écrit. L’oralité dans l’écrit passe par un mode poétique alors que celle dans l’oral est directe. (Meschonnic, 1982 : 603-742).
Geste n’est pas un mot d’écriture, mais une forme particulière. Le poème représente un ensemble de mots placé. Il est plutôt une machine muette qui parle par le geste qu’il donne que par le sens, selon James Sacré, l’invité de la deuxième séance. Les gestes sont plus intimes. Les gestes vivants (toucher, caresser…) sont fondamentaux aux corps, a déclaré Serge Martin. D’après son invité, le sens tousser est beaucoup plus lié à la relation amoureuse. Pour se sentir bien qu’on touche, on touche dans le noir, a dit monsieur Martin. James a souligné que le poème contient le théâtre.
Le geste musical se définit conceptuellement comme un mouvement. La musique consiste à faire un acte non seulement acoustique, mais aussi artistique. On dit plutôt le geste musical que les gestes musicaux. Penser au geste, c’est à la fois le conceptualiser et le faire. La gestualité est une construction de culture. L’art est une formation spécifique de connaissance. Dans l’art, on a des pratiques spécifiques. Nous pouvons pratiquer la musique sans être dedans. Par exemple régler le microphone. Serge trouve que, même si c’est à débattre, l’art n’est pas un objet, mais un processus.
Quand on revient sur Critique du rythme Anthropologie historique du langage d’Henri Meschonnic, nous allons dire que la critique ne signifie pas le rejet et le rythme. Elle est une subjectivité. Le problème de l’oralité avec Jousse est la poésie. Il oppose la production langagière à la poésie tout comme il oppose Jésus à Mallarmé. L’oralité est une physique du langage. Il n’y a pas de l’oralité sans corps. Par exemple il y a une physique langagière dans les arts langagiers palestiniens, a souligné Serge. L’Homme pense avec tout son corps (le primitivisme dans l’art avec les Africains, les Malgaches, les Amérindiens sans écriture). Tout discours en art du langage constitue une écoute.

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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