Archives de catégorie : 2. Expériences et terrains

Comment construire un terrain, rendre compte des expériences: essais et méthodes

Tant d’expériences dans une en partage

youssefLe samedi 28 janvier 2017, à 15h, au Pavillon du Carré Baudoin, dans le 20ème arrondissement de Paris, était projeté le premier film du festival ciné Ménilmontant https://www.facebook.com/festivalcinemenilmontant/. Il s’agissait du documentaire de Sylvain Piot, au titre énigmatique de Youssef le Guembri1. Il y manque quelque chose… un verbe… une copule… un connecteur… c’est certain, il manque au moins une virgule… ou même un point d’exclamation ! L’histoire, elle, est très facile à retenir : Youssef fabrique l’instrument avec lequel il va jouer sa musique. Voilà tout. Le réalisateur a donc filmé le musicien, que l’on découvre ici dans son costume de luthier-menuisier-ébéniste.

Youssef est arrivé d’Essaouira, on ne sait ni quand ni comment. Toujours est-il qu’il est maintenant ici, et que de là-bas, il a rapporté avec lui tout son vécu, constitutif de son histoire et de son être. Son expérience de l’exil, il la réduit à ces quelques mouvements : « Essaouira – Paris ; Paris – Trappes 78 ; Trappes – Seine-saint-Denis ». Les déplacements et le déplacé sont alors comme vidés de leur.s sens, désincarnés, dés-assujettis, réduits à des noms de lieux qui eux-mêmes se réduisent à un assemblage de lettres. Cette perte de sens indique une direction : Youssef est ici et il l’est maintenant. C’est partout pareil, en quelque sorte. Et bien qu’il ne soit pas parvenu à reproduire sa vie d’avant, ici, en région parisienne : « J’ai essayé d’ouvrir une boutique, mais ici, ça marche pas pareil. », il n’a pas pour autant renoncé à son identité – plurielle et singulière. Car s’il raconte une ville, c’est bien celle d’Essaouira : « Les murs d’Essaouira, ils jouent le gnawa, le vent il joue la musique. T’as le rythme. ». C’est cette ville qui l’habite. C’est elle qui l’a vu devenir ce qu’il est et qui a fait de lui ce qu’il est. « Le gnawi, c’est un statut, c’est un visage. (…) Moi je fais partie de ça, moi. » Et où qu’il soit, « ça » fait partie de lui. Où qu’il soit, avant tout, il est un gnawi. Cette culture gnawa est constitutive de son être, plus que n’importe quelle autre expression culturelle ou cultuelle. Y renoncer, ce serait renoncer à toute sa personne. C’est sa façon d’être au monde et il veut rester au monde. En cela, il se réincarne, il se ré-assujetti. Un gnawi fabrique son instrument, alors il va le fabriquer : « J’ai décidé de faire mon instrument comme les anciens. Pas besoin de machines électriques. » Il va fabriquer son instrument du début – du film – jusqu’à la fin – du film. Nous le verrons choisir les baguettes de bois, les scier, les assembler, au bord de la Seine, au bord du Canal, dans des parcs, dans la rue… Peu importe où, puisque c’est lui qui fait lieu.

Il fabrique son instrument et il raconte l’histoire de cette fabrication. Il raconte à celui qui le filme. Et celui qui le filme nous le raconte à son tour. Nous n’entendons pas cette voix et pourtant c’est sa voix qui parle, dans ce documentaire. C’est sa voix qui porte celle de Youssef, qui ne soliloque pas, puisqu’il s’adresse à lui qui s’adresse à nous. Ce sont encore les voix prises alentour qui portent le film : cet enfant qui, observant la caisse brute de l’instrument, s’exclame « un bateau ! » et sur laquelle Youssef rebondit en souriant mais sans s’adresser directement à l’enfant, qui est déjà loin : « L’instrument, à la base, c’est un bateau. » Ou encore cette voix d’un comédien en représentation, en plein air, et qui demande depuis l’autre rive : « Est-ce que les choses arrivent d’elles-mêmes ? Sont-elles déjà écrites ? » Ces questions en suspens dont on n’aura pas la réponse, mais que l’on voit s’énoncer sous nos yeux : Youssef écrit son instrument autant que l’instrument l’écrit. Il fabrique un instrument, et il sait que de lui seul dépendra le son qu’il parviendra à en faire sortir. Il ne fabrique pas seulement un instrument : il fait vivre une musique qui, sans l’instrument, ne pourrait pas vivre. C’est cette responsabilité qui lui incombe. Et en même temps qu’il fabrique le guembri, il se fabrique lui-même. Et sous nos yeux se déploient non seulement la musique mais aussi l’homme, le musicien. L’une – la musique – et l’autre – Youssef le gnawi – sont co-existants de l’instrument. Sans lui, ni l’une ni l’autre ne peuvent s’exprimer, exister et vivre. Le processus de fabrication d’un instrument c’est celui de soi : l’instrument fabrique le musicien tout autant qu’il est fabriqué par lui. C’est ce processus de co-construction qui est saillant dans le film. Le musicien, la musique, l’instrument, les trois ne font qu’un. Et l’on comprend qu’au titre, il ne manque rien, pas la moindre virgule : c’est bien lui, Youssef le Guembri.

1Youssef le Guembri, Sylvain Piot, France, 2016, film documentaire

Magali Dermont

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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Bon à savoir!

Vous connaissez ce titre: bon à savoir ?  Cela vient d’une des rubriques de direct matin! Je le lis souvent le matin dans le métro et je trouve qu’il est  intéressant pour nous, le bon à savoir!

Donc, aujourd’hui, j’ai décidé de  partager l’un de petits savoirs avec  vous, surtout avec mes camarades étrangers.

Savez-vous  d’où vient l’expression « à tour de rôle » ?  A vrai dire, je ne sais pas.  Alors, c’est parti!

L’expression « à tour de rôle » a vu le jour au  XVe siècle et aujourd’hui, signifie les uns après les autres, à chacun son tour. Devinez-vous quel mot va donner tout son sens dans cette locution?   Bravo! c’est le mot « rôle »!

A l’époque, le mot « rôle » vient du latin médiéval « rotulus » qui désignait un parchemin  enroulé. On écrivait sur ces cylindres qui étaient des objets rares et chers, des actes importants, etc.  Au moment d’appeler les personnes ou les objets recensés sur ces rouleaux, ils étaient énumérés chacun à leur tour et au fur et à mesure qu’on  déroulait le parchemin, donc « à tour de rôle ».  Pour éviter la fraude, l’emploie de « contrôleur » a également été inventée.

Peu à peu, à partir de la fin du XVIIe siècle, avec la démocratisation du papier, le « rôle » ont été remplacé par des cahiers ou des carnets, tels qu’on connaît aujourd’hui.  Pourtant, l’expression  » à tour de rôle » est restée dans la langue courante.

Je pense qu’ il est intéressant pour nous, en tant que futur enseignant de FLE, qu’ on accumule tous les jours de petits savoirs  et qui nous  permettent de motiver les apprenants, n’est-ce pas? Puisque le bon à savoir a déjà attiré mon attention sur un aspect didactique, en tant qu’étudiante étrangère.

Référence:   N° 2008 JEUDI 26 JANVIER 2017, le direct matin

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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Une anecdote FLE (basée sur des faits réels) pour bien commencer l’année !

Dans une boulangerie parisienne.

– Bonjour Madame, je voudrais un croissant, s’il vous plait.

– Voilà, tenez ! Avec ceci ? [aveksouci] ?

Je me suis dit, tiens, elle est étrange cette boulangère, elle me demande si je veux mon croissant avec des soucis.

un_croissant

– Non, pas de soucis, merci. 

– Alors, ça vous fait un euro dix.

– Voilà, merci

– Merci. Au revoir !

Ensuite, j’ai remarqué, que l’on a voulu me vendre des soucis, presque dans chaque boulangerie, même en province. À force, je me suis habituée et ma réponse est devenue laconique : « Merci, c’est gentil » (sans aller chercher plus loin). Une coutume française ?  Je ne sais pas moi…

BONNE ANNEE !!

Marie T.

M2 Didactique des langues

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A Walnut tree – la résonance des voix et la revalorisation de l’enquêté

L’un des grands enjeux de la rédaction d’un mémoire-enquête, c’est de faire entendre « les voix » du terrain. Pas de les étouffer… de les disqualifier… de les transformer… Laisser les acteurs, les témoins, les observés, les enquêtés résonner, vivre, vibrer en pleine voix. C’est le point de départ d’Eric Chauvier, anthropologue, dans son livre Anthropologie de l’ordinaire. L’auteur plaide pour le changement de perception  des objets d’étude et de sujets en anthropologie. Selon lui, un observé doit être plus un interlocuteur qu’un informateur[1]. Ainsi,  le statut de l’observé se modifie – d’une personne invisible vers une personne singulière et unique, avec tous ses traits.

On va tenter de comprendre le procédé d’Eric Chauvier, anthropologue « textuelle », à travers l’optique des documentaristes, anthropologues  « visuelles », en se penchant sur le film du réalisateur pakistanais Aziz Ammar. Comment donne-t-il  la voix aux « sans voix » dans son film A Walnut tree ? Le rôle de l’observé et de l’observateur est-il inversé ? L’observateur, ne devient-il dans un moment donné l’observé ?

Suite au conflit de l’armée pakistanaise et des talibans, la famille d’un vieil homme, Baba, est obligée de se déplacer dans un camp de réfugié de Jaloozai près de Peshawar. Baba ne peut accepter son destin et cette vie misérable. La nostalgie et la mélancolie l’incitent aux rêves de retourner dans son village natal. Ses sentiments sont tellement forts qu’il lui est impossible d’y résister. Enfin, il décide de retourner dans son village à tout prix, en dépit des dangers menaçants. En abandonnant sa famille… Sans être retrouvé…

Aziz Ammar n’a pas réduit le film aux paroles et aux images simples de la vie quotidienne des réfugiés, de leurs difficultés et de leurs conditions de vie. Il n’a pas démontré non plus leur vie à travers le prisme de son point de vue. Il laisse son enquêté se faire entendre; faire raconter son histoire; faire entendre ses voix de l’inquiétude, de la souffrance, de la nostalgie, de la solitude; se faire interroger sur la justice et sur le destin humain; nous découvrir le poète exprimant dans les poèmes ses sentiments et ses réflexions et l’enseignant qui tente de faire apprendre la lecture aux enfants dans le camp; partager sa passion pour la culture et l’éducation… En un mot, l’enquêté apparaît dans toute sa singularité, en pleine « voix ».

Quant au réalisateur, on aperçoit qu’il fait partie de la famille. Il y est intégré à un tel point qu’il partage avec eux, de manière discrète, des moments intimes familials. Il  participe dans les conversations, les décisions, donne son avis etc. Malgré sa présence dans le film, il n’influence pas ses observés. Il les incite discrètement à développer et expliquer davantage les questions que l’intéressent. À la fin, la disparition du vieil homme oblige son fils et le documentariste à se mettre à sa recherche. Le réalisateur assume le danger. Le danger qui pourrait lui coûter la vie. Ce ne seraient pas les moments d’inversement du rôle de l’observateur et de l’observé ?

Pour conclure, Aziz Ammar a bien réussi à faire entendre les voix de son enquêté. Ce vieil homme est démontré dans toute son individualité et sa spécifité. Le film touche au cœur et provoque des émotions fortes. La pluralité de voix de Baba ne cesse pas de résonner. Il est impossible d’y rester indifférent. Arriver à faire parler toutes les voix de sorte qu’elles vibrent en lecteurs, c’est le signe qu’on a réussi le mémoire-enquête.

 

Référence :

Chauvier, E., Anthropologie de l’ordinaire, Toulouse, Anacharsis, 2011

 

[1] La forme de négation des observés en tant qu’interlocuteurs, Eric Chauvier nomme  « désinterlocution » (2011 :25)

Marija Apostolović

Étudiante en M2 DFLE, spécialité 1, option A Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Contes du Soudan de Viviane Amina Yagi

Viviane Amina Yagi (1939-2011) est Professeur à l’Université islamique d’Omdurman, Soudan (1989). Elle est professeur de littérature française, francophone et d’études islamiques à l’Université de Khartoum, Soudan.
Viviane s’intéressait beaucoup à l’histoire et à la culture de ce pays, en effet elle traduit en français de nombreux ouvrages.

Le Soudan, ce pays au cœur d’Afrique est connu par sa culture de l’oralité. Il s’agit d’une littérature riche de récits mythiques, légendes, contes et fables que l’Institut français de Khartoum a essayé de partager avec le monde francophone et non francophone en commencant par les plus jeunes.

De ce fait, à l’occasion de la publication en France, aux éditions du Jasmin, d’un recueil de 14 contes du Soudan, rassemblés et traduits par Viviane Amina Yagi et illustrés par Amel Bashir, l’Institut français de Khartoum organisait du 24 janvier au 7 février 2016 une exposition des œuvres originales réalisées par l’artiste soudanaise.
La publication de cet œuvre d’Amina Yagi a laissé des traces aux âmes de tous les soudanais, ils en même très fiers.
Je vous invite à jeter un œil sur ce riche œuvre : contes du Soudan, Vivian Amina Yagi.
Très bonne lecture.

SITOGRAPHIE
http://www.ambafrance-sd.org/Contes-du-Soudan-publie-pour-la-premiere-fois-en-France-aux-Editions-du-Jasmin

contes-du-soudan

Sumaia ELGAMRI

Etudiante de Master2 Didactique du français et langues du monde.

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les rétroactions non verbales de l’enseignant ? Des influences évidentes sur l’apprenant!

Avec la proposition de l’approche communicative, l’enseignant n’est plus le personnage dominant dans la salle de classe de langue. Il joue un rôle plutôt comme un modèle, un facilitateur ou un organisateur des activités de classe, etc. l’enseignant est là pour créer un environnement linguistique qui peut contribuer à l’apprentissage de l’apprenant en maintenant celui-ci. C’est en fait l’apprenant lui-même qui est le centre et en grande partie responsable de son propre apprentissage.

Pourtant, si le rôle de l’enseignant est ainsi moins directif que dans les méthodes plus traditionnelles, les impacts que les rétroactions de l’enseignant peuvent avoir sur la perception de l’apprenant ne sont pas moins remarquables.
Les rétroactions ne sont pas toujours verbales. En fait, selon la pyramide élaborée par Albert Mehrabian, 2011_pyramide_des_besoins_de_communication_d_apres_albert_mehrabian

seules 7% de la communication est réalisée par le canal verbal, alors 38% est vocale, autrement dit paravarbal (l’intonation, la pause…) et 55% est visuelle. Cela implique qu’une grande partie des informations communicationnelles est transmise par le langage corporel, y compris les expressions du visage, les gestes, etc. Ainsi, on a bien raison de considérer que les actions paraverbales, les gestes que l’enseignant en classes de langue peut apporter des influences, peut-être déterminantes, sur l’apprentissage de l’apprenant.

Weiqing WANG remarque pendant ses observations de classe que la manière de parler de l’enseignant est un des facteurs importants qui influencent la répartition de l’attention de l’apprenant. Il insiste sur deux aspects majeurs : signes paralinguistiques et signes extralinguistiques. Ces deux composantes dans les propose de l’enseignant doivent être prises en considération, parce que toutes deux attirent l’attention et rendent le « feedback » de l’enseignant plus explicite et perceptible pour les apprenants. Par exemple, l’élève reproduit facilement l’action paralinguistique que l’enseignant a faite pour expliquer un mot. Les gestes renforcent ainsi la mémorisation de l’apprenant. Un autre exemple donné par WANG est que la voix particulière attire aussi l’attention sur les propos de l’enseignant, par exemple, une voix qui devient tout à coup plus grave est un signe disant que « faites attention ! Le propos suivant est très important ».

Lee-Le Neindre B. partage le point de vue que le paraverbal aborde des effets positifs dans l’enseignement de LE s’appuyant sur la fait que les rétroactions positives de l’enseignant encourageraient les élèves à participer davantage . En tant qu’apprenant de LE, je trouve aussi que ces composantes para/extralinguistiques que l’enseignant a accompagnées avec ses explications verbales facilitent la perception et consolident ma mémorisation des éléments travaillés, je me rappelle facilement, comme le remarque, l’auteur sur des apprenants observés, des actions composantes para/extralinguistiques et aussi, bien sûr, des explications auxquelles ils étaient associés. D’autre part, les éléments para/extralinguistiques peuvent égayer l’ambiance de la classe permettant aux élèves, comme à l’enseignant, de se soulager de la tension d’apprentissage.

Les aspects paralinguistique et extralinguistique que comporte le « feedback » de l’enseignant, aspects impactants dans la direction de l’attention des apprenants qui sont relativement moins étudiés par rapport à l’aspect verbal. Je suis particulièrement  intéressée par ce sujet pour mon mémoire. Par ailleurs, je trouve qu’il est aussi intéréssante d’examiner comment le paravarbal et l’extra-verbal contribueraient à la perception du « feedback » correctif de l’enseignant, comment en profiter pour rendre la correction pour effective?

 

Bibliographie

  1. Bouriane LEE-LE NEINDRE, « Spécificité culturelle des apprenants coréens et perspectives didactiques dans l’enseignement des langues et des cultures étrangères », ela. Études de linguistique appliquée 2002/2 (n° 126), p. 157-167

Disponible sur :[https://www.cairn.info/article.php?ID_ARTICLE=ELA_126_0157]

2. Weiqing WANG, « Factors affecting learners’ attention to teacher talk in nine ESL classrooms », the electronic journal for english as a second language, 2015/5, volume 19, n°1

Disponible sur : [http://www.tesl-ej.org/wordpress/issues/volume19/ej73/ej73a3/]

 

Kaiyun HU

Master 2 Didactique du FLE, Licence Sciences du langage

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LA MOTIVATION D’APPRENDRE UNE LANGUE

 

 

Chaque individu a une raison différente pour apprendre une langue étrangère. Apprendre une langue étrangère ne dépend pas seulement de l’assistance aux cours, cela dépend aussi de la raison pour laquelle l’apprenant suit ces cours.. On dit qu’il est nécessaire avoir les motivations pour acquérir une L2 mais ce n’est pas suffisant pour réussir. Il y a plusieurs facteurs qui influencent l’apprentissage, les facteurs affectifs et les facteurs cognitifs. Parmi les facteurs affectifs on trouve  la motivation qui a un rôle efficace et important pour aider le développement des compétences réelles dans une langue.

 

Selon M. WILLIAMS  et  R.L BURDEN (1997), la motivation « un état d’éveil cognitif et émotionnel qui mène à une décision consciente d’agir et qui provoque une période d’effort intellectuel et/ou physique, pour atteindre un but fixe au préalable ».

 

En ce qui concerne la motivation on en trouve deux types :

  • la motivation instrumentale : Apprendre une langue pour les études, ou pour le futur métier.
  • la motivation intégrée : apprendre une langue pour se débrouiller dans un pays où on parle cette langue, apprendre une langue car l’apprenant a une affinité personnelle pour les personnes qui parlent cette langue .

 

J’aimerais bien partager avec vous quelques motivations des apprenants en classe de langue arabe ici en France. Cette langue a deux statuts :  langue maternelle pour quelques uns et langue étrangère pour d’autres.

Les motivations sont différent également selon le statut de la langue (maternelle ou étrangère) et surtout selon l’utilisation et les besoins de la langue.

D’autres apprenants  mettent l’accent sur la fonction affective et identitaire par exemple : l’accès à la langue maternelle.

Après  avoir demandé  aux apprenants qui suivent des cours pour apprendre cette langue, on peut dire qu’ils ne manquent pas de motivations pour suivre les cours.

 

« Pourquoi cette langue ? »

En demandant aux apprenants cette question, dans les premières réponses je retrouve les mêmes mots : «  belle, nouvelle langue, nouvelle culture, mon mari, ses alphabets… »  À cette question,  je trouve plusieurs avis et différentes raisons.

 

Parmi eux, ils suivent des cours de la langue arabe pour avoir de bons résultats à l’école tout en pensant que l’apprentissage de l’arabe est bénéfique au niveau scolaire.  Selon certains, apprendre la langue arabe peut donner du courage et du plaisir. Néanmoins, il y a beaucoup d’élèves qui sont forcés par leur parents d’apprendre cette langue.

 

Les motivations des apprenants :

 

Communicationnelles : communiquer avec les parents, les grands-parents de la famille, est pour certains le seul moyen de communication avec leur entourage.

Pour les étrangers : aider à communiquer avec les arabophones.

 

Identitaires : accès à la langue maternelle

Professionnelles : opportunité de nouvelles carrières et réussite dans la vie sociale et professionnelle.

Culturelles : s’ouvrir au monde et connaître d’autres gens, d’autres cultures et d’autres modes de vie .

 

Autres : pour réussir leur vie, voyager et plaisir personnel.

 

Voilà quelques motivations :

 

-« J’apprends la langue arabe car sa sonorité me plaît beaucoup et parce que cette langue a un alphabet différent des langues que j’ai déjà apprises. La langue arabe est porteuse d’un héritage historique et culturel d’un peuple ancré dans la spiritualité et les sciences. Une autre raison c’est parce que la langue officielle de plusieurs pays et le nombre des gens qui la parlent s’affiche parmi les langues les plus connues dans le monde. Je m’identifie avec la langue arabe car je m’identifie aussi aux valeurs culturelles et aux principes des peuples arabes (croyance, famille, respect). Pour moi apprendre l’arabe c’est s’immerger dans une mer profonde des savoirs. Et finalement j’apprends l’arabe parce que l’apprentissage d’une autre langue peut changer notre vision du monde et dans tous les cas elle enrichit notre monde langagier et spirituel. » (O., grecque, 23 ans)

 

-«C’est honteux parce que je ne connais pas ma langue maternelle, alors que je suis d’origine algérienne, j’ai envie d’apprendre et de me rapprocher de cette culture » (fille algérienne de 20ans)

 

« une langue peut m’aider à trouver un travail dans le futur. Pour moi,  je travaille dans le domaine de la traduction et c’est utile de comprendre plusieurs langue »

 

– « Je veux apprendre l’arabe parce que je n’ai pas eu l’occasion de l’apprendre quand j’étais petite. Je suis née et grandi dans un pays qui était colonisé par la France donc j’avais pas la possibilité de lire et écrire l’arabe mais je le parle couramment parce qu’il est ma langue maternelle et maintenant je veux m’y remettre, étant donné que j’ai beaucoup de fréquentations dans les pays arabes. (C.,franco-yéménite, 50 ans )

– « Je suis motivée, et j’ai toujours envie d’apprendre tout ce qui concerne les pays arabes pour pouvoir discuter avec mes amis arabes » (Vietnamienne, 30 ans).

– « Pour comprendre la culture de mon mari et pour pouvoir bien communiquer avec sa  famille en Tunisie. Chaque été nous voyageons en Tunisie mais je ne peux pas communiquer avec sa famille car je ne connais pas sa langue.» (Jeune d’origine marocaine, lycéen âgé de 18 ans).

Cette fille apprend l’arabe et elle raconte la motivation : (histoire drôle pour moi)

-« J’aime beaucoup la musique arabe et la danse orientale. Je danse  l’oriental depuis  3 ans et j’aimais tout particulièrement danser sur une chanson dont  j’ai beaucoup aimé le rythme mais dont malheureusement je ne comprenais pas les paroles.

Un jour,  alors que je bavardais avec une amie d’origine arabe, cette  même chanson préférée passait à la radio et là, mon amie a commencé  à pleurer. J’étais vraiment très étonnée,  d’abord, je croyais qu’elle s’était rappelée d’un souvenir lié à  la chanson mais lorsque je lui ai demandé la raison, elle m’a appris que les paroles de la chanson étaient très touchantes. Lorsqu’elle m’a expliqué le sens, je me suis exclamée en lui disant que moi je danse sur cette chanson depuis un an. Mon amie s’est éclatée de rire et depuis ce jour là, j’ai décidé d’apprendre l’arabe et surtout le dialecte égyptien. Ça fait maintenant 8 mois que j’apprends l’arabe égyptien et ceci pour comprendre les chansons avant de danser. »

 

– « Langue arabe, la plus belle langue, J’ai encore besoin de faire des études en arabe pour comprendre la culture et avoir l’accès aux medias en arabe. Elle est mon besoin, ma passion et mon pain. »

 

– « J’apprends l’arabe pour avoir l’occasion pour approfondir la connaissance sur le monde arabe  et découvrir la réelle richesse des pays et des  populations, j’aime beaucoup l’écriture,  c’est comme de la magie. »

 

Finalement, la motivation a un rôle assez  signifiant dans l’apprentissage d’une langue. En plus, elle peut influencer positivement le progrès de l’apprenant.

 

Rana

Etudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3 .

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Plurilinguisme aux Philippines : vers une revalorisation des dialectes (schéma du contenu de l’introduction)

Introduction

0.1. Contexte

0.1.1. Plurilinguisme ? (présentations des principales
définitions de ce terme et mise en harmonie de
celles-ci pour pouvoir aboutir à une définition plus
enrichie décrivant spéciquement ce qu’est le
plurilinguisme)

0.1.2. Quel plurilinguisme pour les Philippines ? : une
question d’identité reflétant le paysage
linguistique des Philippines (surtout les
dénominations « dialecte, langue nationale ou
langue maternelle »)

0.1.3. Pourquoi parler de ce plurilinguisme dans le
contexte philippin ? (enjeux politiques,
culturels, sociaux)

0.2. Problématisation

0.2.1. Facteurs considérés pour décider quel angle est à
attaquer (grille d’analyse d’une université
philippine, constitution
philippine, rôles des institutions cléfs de l’état:
ministère de l’éducation, la Commission des études
supérieures et la réforme éducative philippine
récemment lancée)

0.2.2. « une question qui n’est plus considérée comme une
question » du fait des valeurs accordées par l’état
aux langues (rôle essentiel de l’état) (focalisation
sur les articles de la Consitution philippine
parlant des langues pour porter un regard comparatif
sur les langues « officielles » des Philippines et
celles qui ne le sont pas, et ses effets de domino)

0.2.3. constats particuliers

0.2.3.1. un article d’une philippine parlant de ses
représentations des langues : Rappler (source en
ligne)

0.2.3.2. une vidéo traitant de la question concernant
l’apprentissage obligatoire du filipino
(langue nationale par rapport à son
utilité)

0.2.3.3. Témoignage d’un Canadien, sur un réseau
social, d’un vécu langagier avec les
Philippins

0.2.3.4. ce que dit les textes officiels (des
principales institutions éducatives
philippines) des langues à l’école

0.2.3.5. enseignement des langues aux Philippines
(langues enseignées vs langues non
enseignées) (débats (réforme
éducative récente de l’éducation philippine)

0.2.3.6. point saillant : centralité de l’anglais
(domination acceptée) et valeurs réduites
des dialectes

0.3. Situation troublée : Les Philippins ayant comme langue maternelle les dialectes du pays sont prêts à dévaloriser ceux-ci pour l’anglais (se révélant dans leur comportement langagier et dans les valeurs qu’ils y associent).

0.4. Présentation et justifications des questions de réflexion partant de l’objectif

0.4.1. Quelles sont les représentations actuelles des
langues et leurs enjeux aux Philippines ? (étape
de vulgarisation d’une dimension cachée)

0.4.2. Quels sont les facteurs provoquant l’inégalité
des dialectes entre eux et vis-à-vis de
l’anglais ? (regard critique de la
dimension cachée et désormais vulgarisée :
creuser la racine)

0.4.3. Quel rôle peut jouer l’apprentissage d’une
langue étrangère pour sensibiliser les
Philippins à cette inégalité et pour y remédier
à l’aide de l’approche d’enseignement
plurilingue et pluriculturelle ? (proposition de
résolution)

0.5. Objectif de recherche

0.5.1. Revalorisation des dialectes philippins (mise en
lumiere du statut actuel des langues philippines)

0.5.1.1. menaces : tendance glottophobique
(discrimination linguistique, Blanchet)
provoquée par les langues « dominantes »

0.5.1.2. les langues face à la mondialisation
« uniformisante »

0.5.1.3. inclusion vs exclusion des langues en
contexte philippin

0.5.1.4. défendre une langue ou un dialecte,
c’est défendre le peuple qui le parle

0.5.1.5. la mise en question de la démocratie face
aux langues (compte tenu du fait que les
Philippines est un « pays démocratique »

0.6. Question de recherche : Comment revaloriser les dialectes face à la forte préférence des Philippins pour l’anglais ?

0.7. Importance

0.7.1 absence d’une approche inclusive
d’enseignement des langues aux Philippines (en
m’appuyant sur les textes officiels des
institutions éducatives : CHED, DepEd))

0.7.2. Explicitation de la linguistique politique actuelle
des Philippines

0.7.3. « Combattre les discriminations linguistiques »
(Blanchet)

0.7.3. reconnaissance de la diversité des identités
linguistiques aux Philippines

0.7.4. Apprendre une langue doit être un enrichissement du
rêpertoire langagier existant d’un Philippin et pas une
menace

LAGCAO Gleford Jr.

Etudiant en Master 2 FLE-LM option A (MEMOIRE)

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Prêche pour la paroisse étymologique

Merci à Frédérique Aiddid (M2 DFLE Spécialité 2) qui est à l’origine de ces réflexions

bougie

Si le plurilinguisme est généralement valorisé aujourd’hui, toutes les langues ne bénéficient pas du même capital en termes de prestige social.

Les langues arabes, et particulièrement l’arabe maghrébin qui est dans une situation de diglossie dans plusieurs pays du Maghreb, ne sont pas seulement mises au ban d’un enseignement formel. Elles sont souvent aussi interdites dans la classe et l’école, contraintes de circuler en cachette dans les couloirs et absentes de l’espace public en France.

Cette mise au ban dans le contexte post-colonial contemporain participe à perpétuer une violence psychique qui finit par faire intégrer à celles et ceux qui la subissent que la langue qu’ils/elles parlent est une langue inférieure.

Dans le quotidien de la classe, pourtant, beaucoup de matières enseignées à l’école élémentaire peuvent donner lieu à des valorisations de la langue arabe qui, derrière l’anglais et l’italien, est la troisième source d’emprunt de la langue française.

La classe de français, mais aussi de mathématiques ou d’autres disciplines encore peut être l’occasion de mettre en valeur la langue arabe à travers un travail sur l’origine des termes. D’abricot à zéro en passant par algèbre, algorithme, nénufar, sarbacane, magasin, etc., la langue française compte deux fois plus de mots d’origine arabe que d’origine gauloise !

Pour approfondir le sujet, voir le Dictionnaire des mots français d’origine arabe de Salah Guemriche (Editions du Seuil, coll. Points, 2007).

Laure Garnier

M2 Didactique des langues, Paris 3

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Plurilinguisme aux Philippines : vers une revalorisation des dialectes (plan provisoire)

Introduction

0.1. Contexte
0.2. Problématisation
0.3. Objectifs de recherche
0.4. Importance (absence de recherche d’une approche
inclusive d’enseignement des langues)

Chapitre 1 : Cadre théorique

1.1. Représentations des langues
1.2. Statut des langues
1.3. Identité plurilingue (alternance codique et
centralité des langues)
1.4. Apprentissage d’une langue étrangère en contexte
plurilingue

Chapitre 2 : Méthodologie

2.1. Méthode biographique
2.2. Protocole d’enquête
2.3. Questions de lancement
2.4. Public visé (génération du « millénaire »)

Chapitre 3 : Analyse des données

3.1. Profil biographique des informateurs
3.2. Profil langagier des informateurs
3.3. Analyses des extraits de témoignages des
informateurs
3.3.1. Représentantions du repertoire langagier
des informateurs
3.3.2. Identité plurilingue
3.3.2.1. Comportement langagier au cours
de l’entretien (récurrence
de l’alternance codique)
3.3.2.2. Fonctionalité des langues
(modèle gravitationnel de la
centralité des langues, Calvet)

Chapitre 4 : Résultats et préconisations

4.1. Implications de la centralité de l’anglais
et de la place périphérique des dialectes
4.2. Sensibilisation à l’inégalité des langues et
ses implications
4.3. Approche plurlingue d’enseignement/apprentissage
d’une langue étrangère visant l’inclusion des
dialectes dans la politique lingustique
philippine: le cas du FLE

Conclusion

5.1. « Inégalité » officielle des langues
5.2. Pas débutaire vers la survie des dialectes
philippins face à la tendance hégémonique
d’autres langues
5.3. Autres pistes de recherche possibles : Analyse
des répresentations inter-générationnelles des
Philippins, question d’identité philippine
fréquemment débattue, intercomprehension des
groupes éthniques philippins par le biais de
l’approche plurilingue d’enseignement
/apprentissage (comme moyen possible
d’inclusion visant à résoudre les problèmes de
séparatismes aux Phlippines)

Bibliographie

LAGCAO Gleford Jr.

Etudiant en Master 2 FLE-LM option A (MEMOIRE)

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L’interculturel en classe de langue : Initiation à une réflexion!

La diversité culturelle demeure une réalité à laquelle nous ne pouvons échapper. Un contexte dans lequel l’école est désormais au cœur des enjeux culturels dont le devoir est de voir quel individu elle peut, elle veut et elle doit former pour la société de demain. Cette dernière doit être à l’image de la société afin de développer le savoir vivre ensemble en dépit des différences linguistiques, sociale ou éthique.

Pour ce qui est de l’enseignement des langues étrangères, objet de nos différentes recherches, l’objectif se veut de préparer l’apprenant à la rencontre de l’autre qui dispose d’une culture qui lui est inconnue. Pour un tel objectif, la question qui se pose est comment peut-on, ‘nous’, comme futurs enseignant(e)s de français langue étrangère, garantir la cohabitation entre des Êtres de différentes cultures qui se trouvent sur un même espace (notamment la classe de langue) ?

De nombreuses recherches s’accordent pour dire que l’interculturalité peut aider à réaliser cet objectif d’où le concept de l’éducation interculturelle et la nécessité de développer la compétence interculturelle chez l’apprenant.

Cette réflexion sur la notion d’interculturalité en classe de langue m’a permis de faire un retour sur la prise en compte du concept d’interculturel par les programmes scolaire d’enseignement du français en Algérie. En effet, d’après mon expérience en tant qu’enseignante de français au secondaire en Algérie, j’ai pu constater que les contenus du programme d’enseignement de la langue française sont davantage enfermés dans des compétences linguistiques toute en négligent l’aspect culturel de la langue enseignée. Même si l’éducation nationale adopte comme approche pédagogique la perspective actionnelle « une approche pédagogique proposée par le CECRL ‘Cadre européen commun de référence pour les langues’. Sachant que la prise en compte de la composante culturelle dans l’enseignement des langues étrangères demeure un principe primordial de l’approche actionnelle car « Les langues sont un trésor et véhiculent autre chose que les mots. Leur fonction ne se limite pas au contact et à la communication. Elles constituent d’une part des marqueurs fondamentaux de l’identité, elles sont structurantes d’autre part de nos perspectives » (SERRE M., Atlas, Flammarion, Paris, 1996, P.112).

En somme, la présente problématique reste loin d’être close, cependant il est bien indispensable de noter que  l’enseignement d’une langue étrangère doit avoir pour but de former un citoyen du monde capable de s’intégrer aisément dans une société multiculturelle et multilingue, il est nécessaire de lui apprendre dès le jeune âge à relativiser ses valeurs et sa culture, lui apprendre à se décentrer afin de comprendre l’autre et cohabiter pacifiquement avec lui. Cette éducation interculturelle prend tout son sens dans l’ère de la mondialisation où l’éducation interculturelle devient la clé d’une coexistence pacifique entre les citoyens du monde.

FODIL Hanane

Etudiante en master 2 didactique des langues et des cultures. Spécialité 01; option: recherche. Parcours: * Diplôme de professeur d'enseignement secondaire de langue française à l'ENS d'Oran (Algérie). * Master 1 Sociolinguistique et didactique du FLE à l'université François Rabelais de Tours.

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La langue française en Algérie: État des lieux

INTRODUCTION

De nombreuses civilisations ont occupé le territoire algérien à travers l’histoire. Plusieurs peuples s’y sont succédés afin de coloniser ce pays habité par des populations berbères (Taleb-Ibrahimi, 1995, Morsly, 1988). La conséquence de ces conquêtes se traduit par une co-présence sur le territoire algérien de plusieurs langues qui sont l’arabe moderne ou standard, l’arabe algérien, le berbère et le français (Asselah-Rehal, 2001). Ces langues n’ont pas toutes le même statut sur le territoire algérien. Si l’arabe et le berbère[1] (Tamazight) sont considérés comme des langues nationales et officielles, le français, lui, est catégorisé comme langue étrangère. En ce qui concerne les autres dialectes régionaux, ceux-ci sont minorés (Taleb-Ibrahimi, 1995). Cependant, il a été remarqué que la langue la plus utilisée et la plus répandue dans l’environnement sociolinguistique algérien demeure la langue française. Plusieurs chercheurs parmi lesquels (Dourari et Taleb-Ibrahimi) s’accordent sur le fait que le français en Algérie joue un rôle très important. Et cela dans de nombreux domaines comme  l’économie et l’éducation. Nous allons au cours de cet article dresser un état des lieux de l’ancrage de la langue française en Algérie. Pour cela, nous allons, d’abord, revenir sur la raison de la présence du français en Algérie. Puis, nous allons aborder ses champs d’application et la promotion dont il bénéficie actuellement. Et pour finir, nous nous pencherons sur la façon dont les deux groupes sociaux arabophone et francophone se représentent cette langue.

  • Bref historique de la genèse de la langue française en Algérie.

L’Algérie est un pays francophone du fait de son passé colonial. L’histoire qui lie l’Algérie à la France remonte à plusieurs années. L’Algérie a été une colonie française pendant 172 ans. Rappelons que la France a débarqué en Algérie à la moitié du XIXème siècle. Suite à un problème entre les deux gouvernements français et algérien, la France a décidé de conquérir l’Algérie. A partir de cette époque, l’Algérie devient un département français, donc une partie intégrante du territoire hexagonal. Mais, ne pouvant supporter le système auquel la France les a soumis, les Algériens ont décidé d’entrer en guerre contre la France (Ageron, 2005). Il est resté de cette période, entre autres, un héritage culturel dont la langue française fait partie.

  1. La langue française durant la période coloniale:

Avant la colonisation française, la seule langue écrite en Algérie était l’arabe classique, diffusée avec l’islam. Mais, lors de la colonisation française (1830-1962), le français a été introduit en tant que langue officielle par les autorités françaises dans l’administration algérienne. Toutefois, l’implantation de la langue française dans les institutions étatiques algérienne s’est effectuée par étapes (Quefélec, 2002). Durant la première étape (1883-1922), les populations autochtones s’attachant à la culture arabo-musulmane ont refusé de fréquenter les écoles françaises. Mais, ces populations autochtones qui étaient hostiles à l’enseignement du français ont fini par l’accepter et même par le revendiquer du fait  de la place qu’il occupait à ce moment là. En effet, durant la période de (1922-1962),  le français représentait une clé pour accéder à certains postes dans l’administration. A cette époque, le français était enseigné aux Algériens en tant que langue maternelle, avec les mêmes programmes, les mêmes méthodes que celles qui étaient appliquées en France pour les petits Français (Colonna, 1967).

  1. La langue française après la période coloniale

Au lendemain de l’indépendance, le principal objectif des autorités algériennes sur le plan linguistique était de redonner à l’arabe la place qu’il avait perdue. Ainsi, elles ont procédé à la politique de l’arabisation[1]. Il s’agit d’une politique qui vise à rendre à la langue arabe tous ses droits et à la proclamer langue nationale et officielle (Grandguillaume, 1983).  Pour ce qui est du français, il se voit conférer le statut de langue étrangère ou seconde. De ce fait, une série de réformes organisant son apprentissage ont été mises en place. Mais, depuis la décision de l’état d’arabiser le système éducatif la place du français s’est réduite dans les écoles. Nous pouvons dire qu’à chaque réforme, la place de cette langue se rétrécit comme la peau de chagrin de Balzac. Son volume horaire hebdomadaire ne cesse de changer, il est passé de 15 heures par semaine à 11 heures durant les trois années du deuxième palier (primaire) et de 9 heures par semaine durant les trois années du troisième palier (collège) (Taleb Ibrahimi, 1995).

[1] La politique d’arabisation s’inscrit dans la démarche de réappropriation de l’identité arabo-musulmane  à laquelle les Algérien doivent, selon les autorités politiques de l’Algérie indépendante, s’identifier (Zénati, 2004). C’est la raison pour laquelle, le premier président Ahmed Ben Bella a prononcé  en 1963 le discours suivant ; « Nous sommes des Arabes, des Arabes, dixmillions d’Arabes […] Il n’y a d’avenir dans ce pays que dans l’arabisme »

  • Les champs d’application du français en Algérie

En Algérie, le français est utilisé dans plusieurs sphères. Nous pouvons dire en rejoignant l’avis de Sebaa Rebah (2002) que le français s’est beaucoup plus implanté à l’ère actuelle que durant la période coloniale. Un grand nombre d’institutions administratives, notamment celles des secteurs économiques et bancaires continuent à fonctionner en langue française. Le français est aussi omniprésent dans le quotidien des Algériens. Les termes français sont abondant dans le lexique des Algériens. Concernant les moyens de communication, la plupart d’entre eux utilisent le français.

1- Le français dans le domaine professionnel

Le français représente la langue de travail dans plusieurs secteurs en Algérie. Dans une étude menée dans la ville de Mostaganem[1], il a été montré que l’arabe et le français sont les deux langues de communication et de fonctionnement au sein de la banque « le travail technique (comptabilité, analyse financière, gestion, etc) se fait en français. Les documents, formulaires et fiches sont en arabe et en français » (Bellatreche, 2009). Cette même étude indique que le français est la langue qu’utilisent la majorité des employés dans leur travail qu’ils soient nationaux ou étrangers. D’autres études menées dans le milieu professionnel en Algérie notamment celles de (Sebaa, 2002 ; K. Taleb-Ibrahimi, 1995) ont montré que même après l’indépendance, le français est la langue utilisée en concurrence avec l’arabe dans différentes situations de communication au sein des administrations.

Enfin, il est plus facile de trouver un travail en Algérie en ayant une maîtrise en français plutôt qu’en arabe. Les secteurs du travail en Algérie privilégient les personnes qui parlent la langue  française. En effet, divers domaines de travail en Algérie emploient le français comme langue de travail, avec parfois l’arabe classique et l’arabe dialectale.

[1] Mostaganem est une wilaya en Algérie. C’est une ville portuaire de la Méditerranée. Elle est située au nord-ouest de l’Algérie

2- Le français dans l’enseignement supérieur et le monde de la recherche

Dans l’enseignement supérieur algérien, le français est la langue la plus répandue. De nombreuses filières assurent leur enseignement en langue française (médecine, pharmacie, chirurgie dentaire, architecture, école vétérinaire, polytechnique, etc.). (Ferhani, 2006) Ainsi, le français garde son statut de langue d’enseignement à l’université. Il demeure malgré la politique d’arabisation langue véhiculaire des savoirs, même après l’indépendance. Le constat établi à ce propos par Achouche reste d’actualité: « malgré l’indépendance et les actions d’arabisation qui s’en sont suivies, les positions du français n’ont pas été ébranlées, loin de là, son étude ayant même quantitativement progressé du fait de sa place dans l’actuel système éducatif algérien »(Achouche, 1981).

3- Le français dans les pratiques linguistiques des Algériens

Dans les pratiques linguistiques des locuteurs algériens, la langue française est toujours présente. Néanmoins, ces pratiques sont différentes d’un milieu social à un autre et se manifestent sous des formes diverses formes. Nous trouvons dans ces milieu des emprunts directs et des emprunts intégrés. Il faut mentionner que comme le souligne (Benhamla ,2009)  il ne s’agit pas nécessairement d’emprunts de nécessité. Souvent, le signe emprunté garde son référent original.

  • Des emprunts directs : l’unité lexicale empruntée à la langue française ne subit aucune transformation.
  • Normal Ex: Normal de (faire)
  • Surtout Ex : surtout (n’oublie pas)
  • Voiture Ex :(Elle est dans) la voiture

Remarque : il faut préciser que  les mots ou expressions entre parenthèses sont prononcés par les Algériens sont prononcés en langue locale.

  • Des emprunts intégrés : l’unité lexicale empruntée subit des modifications morphosyntaxiques, et phonétiques afin de s’adapter à la langue arabe ou berbère.
  1. Gendarme  /dažadarmi/
  2. Le cinéma  /әssinima/
  • Alternance codique : un usage alternatif de deux ou plusieurs langues dans le même énoncé ou le même discours (Gumperz, 1982). En Algérie, nous percevons cela à travers l’introduction dans des énoncés en française des mots en kabyle ou en arabe.
  1. Berbère/ français : Je ne pense pas que je vais rester /go khamagui/ traduction (dans cette maison).
  2. Arabe/français : j’ai profité de le mettre 3 fêtes puisk /smanet 3alih šwija[1]/ traduction (j’ai légèrement grossi).
  • Néologisme : Un mot nouveau ou récemment apparu dans une langue. Les Algériens créent de nouveaux mots en adjoignant au morphème arabe ou kabyle un suffixe français. Il faut préciser que ce procédé donne un mot inexistant en langue française
  1. Hitt Ce néologisme est crée sur la base de « Hit » (le mur) et du le suffixe «iste »
  2. Dégoût dégoutage. Ce néologisme est crée sur la base de « dégoût » et du suffixe « age »
  3. Taxis Ce néologisme est crée sur la base « Taxis » de et du suffixe « eur ».

[1] Les exemples cités sont transcrits en alphabet phonétique international (API).

4- Le français dans les médias

Dans l’environnement médiatique algérien, le français est très présent. D’après certains chercheurs tels (Dourari, 2003). Les tirages des journaux francophone ne sont pas très différents de ceux qui  ont eu lieu au moment de l’Algérie-française. Autrement dit, les journaux francophones maintiennent leur position dans le marché médiatique algérien. Ils ont toujours leurs fidèles lecteurs. D’ailleurs, la capitale algérienne possède à elle seule six journaux francophones, El-Moujahid, Alger-républicain, Liberté, Alger-soir, Le Matin, El-watan (Asselah-Rahal, 2001).

D’autre part, la chaîne III de la radio algérienne émet des programmes en français. De son côté la télévision algérienne d’état projette presque chaque soir des films en français et même des débats en langue française, sans oublier le phénomène de la parabole qui  a accentué l’intérêt des algériens pour le français (Asselah-Rahal, 2001).

5- Le français dans l’environnement des Algériens

De nombreuses enseignes, panneaux publicitaires sont écrits exclusivement en français et cela depuis même la loi de généralisation de la langue arabe. De même pour le nom des rues, plusieurs rues en Algérie portent les noms des personnalités françaises.

Exemples :

  1. Les enseignes des magasins : cafétéria, boulangerie, imprimerie, papeterie, vente en gros, coiffeur.
  2. Les noms des rues : Saint-Jean, Saint Cloud, Gambetta, le Square, la Corniche, la Place Polygone.
  3. Les panneaux publicitaires : Ifri, l’eau, la vie. Dixan, plus de savon pour plus d’efficacité.

6- Les types de francophones en Algérie

Selon Rehal Safia, la réalité sociolinguistique algérienne a permis d’identifier 3 types de francophones :

  1. Les vrais francophones : ce sont les personnes qui parlent le français dans la vie de tous les jours et qui communiquent en français avec leur entourage.
  2. Les francophones occasionnels : ce sont des individus qui utilisent le français dans des situations bien spécifiques (formelles ou informelles) mais dans cette catégorie, il y a un usage alternatif du français et de l’arabe (dialectal).
  3. Les francophones passifs : ce sont les locuteurs qui comprennent le français mais qui le parlent pas.
  • La promotion de la langue française dans l’Algérie contemporaine

La valeur du français en Algérie ne cesse de s’accroitre. De nombreux jeunes manifestent le désir de l’apprendre. Ainsi, les centres culturels français que le gouvernement a fermés juste après l’indépendance ont ré-ouvert. Les jeunes algériens fréquentent massivement ces centres dans lesquels ils ont l’opportunité de suivre des programmes en français. D’autres parts, de nombreuses écoles privées ont vu le jour. Ces écoles proposent des formations en langue française et arabe.  En ce qui concerne le secteur universitaire,  certains étudiants se voient dans l’obligation de prendre des cours de français afin de combler leurs lacunes, des lacunes qu’ils ont accumulées durant leur scolarité avant l’obtention du baccalauréat.

  • Le français au niveau des représentations

Le  terme « représentation » a été étudié dans plusieurs disciplines en sciences humaines (sciences du langage, sociologie, psychologie, anthropologie,  épistémologie, philosophie,…). Les représentations linguistiques sont perçues à travers les mythes, les valeurs et les stéréotypes que le locuteur développe sur certaines langues ou variétés linguistiques (Jodelet,2003). En Algérie, les représentations sur la langue française diffèrent d’un groupe social à un autre.

  • Groupe social francophone

Ce groupe se représente le français comme une langue de modernité, de technologie et de promotion sociale. La pratique du français permet selon ce groupe d’avoir l’image de quelqu’un de cultivé, et d’être valorisé sur le plan social. L’élite francophone se représente aussi le français comme étant une langue qui va lui permettre de s’ouvrir sur la culture occidentale et de nouer des relations avec l’occident. Ainsi, elle pense que le français doit être enseigné aux enfants dès l’école primaire. Ceci permettra aux enfants algériens, d’après cette catégorie de disposer non seulement de deux langues dans leur répertoire langagier, mais aussi de ne pas être confronté à un problème de langue dans le cas où ils décident de faire leurs études dans les filières où le français est langue véhiculaire des savoirs (Benrabah, 1999).

  • Groupe social arabophone

La catégorie d’individu qui rejette la langue française en Algérie avance l’argument suivant : le français est la langue de l’ennemi et du colonisateur. Donc, pour ne pas avoir de liens avec le colonisateur, il ne faut pas laisser répandre sa langue. De plus, l’arabe est une langue sacrée. C’est la langue du coran et de la religion musulmane. Il faut qu’elle soit promue, et utilisée dans toutes les institutions étatiques. C’est la raison pour laquelle ce groupe pense que les élèves algériens doivent apprendre la  langue arabe dès leur jeune âge (Abou, 1995).

CONCLUSION

A la lumière de ce que nous avons vu, nous constatons que le français est présent dans tous les domaines en Algérie. De plus, elle jouit d’un statut privilégié,  son importance s’accroit davantage auprès de nombreuses couches sociales. De ce fait, le français ne peut pas être considéré comme une langue étrangère. Son statut doit, donc, être revu afin de redéfinir la méthodologie adéquate pour l’enseigner.

Le fait que l’Algérie compte un grand nombre de francophone est un atout pour ce pays. Il serait donc important d’adopter une attitude de tolérance à l’égard de l’OIF.

Dans le cadre des réformes sur l’école, l’enseignement bilingue du français et de l’arabe avec des volumes horaires similaires serait une bonne initiative à adopter. Ceci afin de doter les étudiants d’outils linguistique leur permettant de réussir dans leur parcours universitaire. Un parcours, où rappelons le, la langue française domine.

BIBLIOGRAPHIE

ABOU, Sélim, L’identité culturelle, Paris, Anthropos. (1995).

Achouche, M. La situation sociolinguistique en Algérie: langues et migration. Centre de didactique des langues et des lettres de Grenoble, 1981.

Ageron, Charles-Robert.« L’opinion française devant la guerre d’Algérie ». Histoire du Maghreb, 2005, 471‑94

Asselah-Rahal, Safia. « Le français en Algérie, Mythe ou réalité? » communication proposée lors du IXème sommet de la francophonie, » Ethique et nouvelles technologies: l’appropriation des savoirs en question», les 25 (2001): 8‑21.

Bellatreche, Haouari. « L’usage de la langue française en Algérie, cas d’étude: le secteur bancaire ». Synergie Algérie 8 (2009): 107‑13.

Benhamla, Zoubeida. L’enseignement du français en Algérie: d’une situation linguistique de fait aux querelles de statut. 2009. Thèse de doctorat. Paris 3.

Colonna, Fanny. Instituteurs algériens: 1883-1939. Vol. 36. Les Presses de Sciences Po, 1975.

Ferhani, Fatiha Fatma. Algérie, l’enseignement du français à la lumière de la réforme. Le français aujourd’hui, 2006, no 3, p. 11-18.
Ibrahimi, Khaoula Taleb. Les Algériens et leur (s) langue (s): éléments pour une approche sociolinguistique de la société algérienne. Éds. El Hikma, 1997.
Queffélec, Ambroise. Le français en Algérie: lexique et dynamique des langues. De Boeck Supérieur, 2002.
Sebaa, Rabeh. L’arabisation dans les Sciences Sociales: Le cas Algérien. Paris: l’Harmattan, 1996.

Zenati, Jamel. « L’Algérie à l’épreuve de ses langues et de ses identités : histoire d’un échec répété ». Mots. Les langages du politique, no 74 (1 mars 2004): 137‑45.

Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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une belle rencontre avec Voutch

J’ai eu l’occasion de rencontrer Voutch le 9 décembre avec Zoé dans Paris 17ème. Voutch, de son vrai nom, Olivier Vouktchevitch, est un dessinateur d’humour français, et qui travaillait dans les grandes agneces publicités, il y a quelques années. C’est lui qui m’a rappelé la rencontre que j’ai eu, il y a deux ans, à Paris, avec Lionel Brouk qui est dessinateur de presse depuis 30 ans et qui est mon dessinateur préféré. Alors, cette fois-ci, Monsieur Voutch m’a accompagné dans un monde de l’humour où je ne comprend pas tout à fait, même quelquefois, pas du tout.

Les dessins d’humour de Voutch touchent plusieurs domaines, comme les médias, la génétique, les nouvelles technologies,etc. et surtout mettent en scène des managers sans empathie, antipathiques, des chefs d’entreprise psychopathes, etc. Les sous-entendus apparaissaient énormément dans ses oeuvres et qui ont complément activée mes curiosités sur sa façon d’écriture et ses contenus des livres. Pour trouver son style, il a consacré beaucoup de temps pour trouver son chemin et enfin, il est connu pour ses caractères que le personnage droit a un grand nez.

 J’avoue que ses textes sont un peu difficiles à comprendre en tant que non natif. Peut-êtes, il faut que quelqu’un qui les comprenne et nous explique les sous entendus.  Il arrive quelquefois que Zoé a eu mal à m’expliquer. Dans le cas contraire, je peux comprendre quelques textes et images illustrées. Alors, je pense que c’est intéressant d’utiliser ses dessins en didactique des langues, c’est quand on regarde ses extraits et les images illustrées en haut qui nous oblige de comprendre le sens et le sous-entendu. De ce fait, dans un certain mesure, cela va renforcer notre mémorisation des mots inconnus et la structures des phrases et qui facilite l’apprentissage du français.

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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Dialogue d’échauffement

Je tiens mes notes. Le haut de mes fiches est corné. Mes yeux passent sur les NOMS, les Prénoms, les Titres, les éditeurs, « collections » et les dates. Il ne faut pas négliger la bibliographie. Pas de biblio, pas de mémoire !

Groensteen, Thierry. Groensteen. Gro-en-steeeeeen, et non Grosterne. A ne pas confondre avec l’autre Thierry, Smolderen celui-là. L’un est le spécialiste de la bande dessinée en France, l’autre… C’est l’autre.

« C’est bon ! » appelle une voix derrière la porte. J’entre. En face de moi, elle est assise sans prétention dans un gros fauteuil. Son chandail est jeté sur ses épaules. Elle ne sourit pas.

« Bonjour, madame Machine, nous avions rendez-vous pour parler de mon mémoire…

  • Oui, oui, je me souviens. »

J’étouffe un gloussement et m’assieds.

« Alors je voudrais travailler sur la BD dans le contexte de l’enseignement du FLE.

  • Heu, oui… Donc j’aime bien la BD et je trouve que c’est un bon support à étudier parce que ce n’est pas si exploité que ça…
  • Qu’est-ce que vous appelez la « bédé » au juste ?
  • Alors oui, justement, la BD, bande dessinée aussi dité « bédé », b.é.d.é. est un genre de littérature, souvent considéré comme un sous-genre. Töpffer, l’inventeur de la BD selon Thierry Groensteen, définissait ses œuvres comme « une littérature en estampes[1]». Will Eisner parle de la BD comme d’un « art séquentiel[2] » et Thierry Smolderen montre que la BD depuis Tintin et Hogarth – qu’il considère comme les « BD canoniques[3] » – a bien changé et est désormais confondue avec le roman graphique, mais le principe général c’est le lien entre l’image et le texte, entre l’art visuel et la littérature. Justement, le texte est…
  • En résumé ?
  • En résumé il s’agit d’une histoire publiée en album, en livre ou bien en ligne, dont la narration s’effectue par la corrélation entre l’image et le texte.
  • D’accord. Là c’est plus clair. Bon. Et le mémoire ?
  • Mon mémoire, je voudrais le diviser en trois parties. Dans la première, je vais décrire le médium et en expliquer les tenants et les aboutissants…
  • C’est-à-dire ?
  • C’est-à-dire que je veux proposer une histoire rapide de la BD afin de mieux comprendre le support. Cela devrait me permettre de présenter son univers, son vocabulaire, ses maîtres, ses courants et ses spécialistes. Le but de cette première partie un peu descriptive est de discuter de la pertinence de l’utilisation d’un tel support dans le cadre de l’enseignement du FLE, et en conséquence, le défendre.
  • Très bien. Ensuite ?
  • Ensuite, je voudrais étudier un certain nombre de manuels de FLE. Je choisirai des manuels qui correspondent à mon terrain de recherche, soit l’enseignement à l’université, et j’étudierai quelle exploitation de mon support en est faite. En d’autres termes, est-ce que la Bd est peu ou pas exploitée, et si elle est exploitée : quel type de BD est proposé, comment elle est exploitée, est-ce que par exemple on étudie la BD comme un texte, est-ce qu’elle sert d’illustration, ou bien est-ce qu’on la lit comme on ferait une lecture d’images ? Tout ça, quoi.
  • Tout ça, quoi…

Elle leva la main et l’agita pour dire « bof bof ».

  • Qu’est-ce que j’ai dit ?
  • Bah, dire « tout ça quoi » à ton directeur de recherche, c’est moyen. Ca fait pas très pro.
  • Nan, mais maman, on révise là, je dirai ça mieux. Et autrement, t’aimes bien ?
  • Oui, oui. Bon continue là !

Son geste avait fait tomber son chandail. Elle le balança sur ses épaules et se remit dans la peau de Madame Machine.

  • Où j’en étais… ? Ah oui, et donc, en fin de deuxième partie, je vais critiquer l’exploitation de la BD dans les manuels de FLE pour proposer en troisième partie des pistes didactiques. Je n’ai pas encore de corpus, mais j’ai déjà mon terrain de recherche parce que j’ai obtenu un stage !
  • Bon, voilà, c’est bien. Tu veux manger quoi ce soir ? »

[1] GROENSTEEN, Thierry, La bande dessinée : son histoire et ses maîtres, Skira, Flammarion, La cité internationale de la bande dessinée et de l’image, Paris, Angoulême, 2009.

[2] EISNER, Will, La bande dessinée, art séquentiel, Vertige graphic, Paris, 1997.

[3]SMOLDEREN, Thierry, Naissance de la bande dessinée, Les Impressions Nouvelles, Paris, 2009.

Chloé Kervio

M2 Didactique du FLE, spécialité 1, Option A.

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