Archives de catégorie : Billets

Comment les langues influencent-elles le SLT?

La question de la variation du spectre moyenné à long terme (SLT) en fonction de la langue maternelle des locuteurs inquiétait beaucoup les chercheurs du domaine de l’élaboration des aides auditifs pour les sourds. Ils voulaient comprendre s’il fallait ajuster l’appareil d’audition selon les caractéristiques du SLT de la langue maternelle du malentendant. Mais ils ne trouvaient pas d’unanimité à ce sujet jusqu’à l’apparition de l’étude menée par Byrne.

“Une moitié des auteurs présente en effet des conclusions accréditant l’idée d’un effet de la langue parlée sur le spectre à long terme, alors que l’autre rapporte des résultats opposés. Les expériences réalisées à Mons montrent que “la langue parlée influe, de fait, sur les caractéristiques spectrales à long terme. (…) Cet effet incontestable est cependant ténu.” (Harmegnies, Porch-Olivé, 1992, cité par Lauret, 1998)

Le but de la recherche menée par Byrne (Byrne, 1996) et ses collaborateurs consistait à comparer le SLT pour différentes langues afin d’identifier un SLT standardisé qui pourrait représenter plusieurs langues ou d’identifier les ressemblances et les différences entre les SLT des langues.

Une vingtaine de locuteurs natifs (à peu près 10 hommes et 10 femmes pour chaque langue) de 13 langues ont participé à l’expérience. Parmi les langues représentées on peut nommer l’anglais (et ses variantes), le suédois, le danois, l’allemand, le français canadien, le japonais, le cantonnais, le mandarin, le russe, le welsh, le cinghalais, le vietnamien, l’arabe.

Les sujets étaient censés lire un extrait d’un livre écrit dans leur langue maternelle. Il s’agit d’un texte simple, connu de tous et ne représentant aucune difficulté pour les locuteurs.

L’enregistrement a été réalisé sous conditions artificielles, dans une chambre sourde où l’écho ne pouvait pas se produire. Lors de l’enregistrement il est nécessaire d’assurer les mêmes conditions d’enregistrement pour tout le monde, par exemple, utiliser le même type de microphone et garder la même distance entre la bouche et le microphone, car le spectre sonore est très sensible à tout bruit et au changement de l’appareil d’enregistrement.

Ayant analysé les résultats, les chercheurs ont abouti au constat que toutes les langues sont pareilles du point de vue de leur SLT. Les spectres ne présentent que de faibles différences ne dépassant jamais 6dB, donc, l’image générale des spectres est très semblable.

Nous reproduisons ici les SLT de l’anglais britannique et du chinois établis par Byrne pour illustrer que les langues mêmes si éloignées ont les SLT très semblables selon cette étude.

(Malheureusement, l’image n’est pas nette. Mais on voit bien que la forme des spectres est très semblable. Le SLT des locuteurs de l’anglais est à gauche, du mandarin à droite.

L’axe des abscisses c’est la fréquence en Hz, l’axe des ordonnées c’est l’intensité en dB. Les points ronds représentent les hommes et les triangles les femmes)

(Byrne, 1996 : 2113, 2115)

Ils ont découvert également que la voix des hommes et des femmes (locuteurs natifs de la même langue) peut être localisée dans différentes zones fréquentielles, mais elles ne sont pas significatives non plus pour le SLT.

«D’après les auteurs, il semble clair que le SLT est largement dominé par les caractéristiques du mécanisme vocal. Même si les langues utilisent différentes voyelles et consonnes (structures formantiques), et que la fréquence d’occurrence des phonèmes diffère, ces facteurs semblent n’avoir que des effets mineurs sur le SLT. Et ces différences ne sont pas cohérentes entre femmes et hommes de même langue » (Lauret, 1998)

Le facteur majeur qui influence le SLT c’est l’individu lui-même et sa manière de parler, mais pas seulement son sexe ou sa langue maternelle.

Comme les SLT sont très semblables pour les langues analysées, il s’avère que les appareils d’aide auditifs ne nécessitent pas d’ajustement spécifique en fonction de la langue du locuteur. Cette recherche a permis également de dévoiler la fausseté de l’idée de la possibilité d’apprendre une langue étrangère par sensibilisation de l’oreille aux fréquences de cette langue. Pourtant, même aujourd’hui les acteurs commerciaux de l’enseignement des langues continuent de se servir des notions des spectres sonores des langues étrangères pour l’élaboration des programmes d’enseignement visant à ‘combler’ les différences fréquentielles entre les langues concernées.

L’idée exposée par ces centres de langue consiste à affirmer que les gens sont sourds aux fréquences des autres langues, c’est pourquoi ils rencontrent souvent des problèmes à distinguer et à produire les sons des langues étrangères et gardent un accent assez prononcé.

Bien que les théories exposées par les commerciaux soient dépourvues de base théorique prouvée scientifiquement, ce système d’apprentissage inspiré des analyses fréquencielles paraît innovant aux stagiaires et est au sommet de sa popularité. Cette méthode  permet d’atteindre des résultats impressionnants dans la production orale et dans la prononciation en langue étrangère.

Dans une des parties du mémoire, j’essaierai de comprendre les raisons de l’efficacité de cette méthode.

Bibliographie

Byrne D., et al., “An International comparison of long-term average speech spectra”, Journal of Acoustic Society of America, p.2108-2120, 1994

Lauret B., Aspects de phonétique expérimentale constrastive : l' »accent » anglo-américain en francais, Thèse de Doctorat, Sorbonne-Nouvelle Paris 3, 1998.

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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DIFFERENCES METHODOLOGIQUES ENTRE LES MANUELS FRANÇAIS ET CHINOIS

Les définitions du manuel sont multiples. Ce que l’on désigne sous l’appellation générique de « manuels » doit être conçu pour répondre un programme préalablement défini ( la matérialité de l’objet ), renfermer l’ensemble pédagogique des éléments constitutifs ( dialogues, textes, enregistrements, exercices, … ). Selon Henri Besse, la notion de manuels en les définissant comme « ensembles pédagogiques » qui « ne sont que des applications particulières d’une ou de plusieurs méthodes qu’ils illustrent ou exemplifient, de manière plus ou moins orthodoxe » ( Besse, 2005 : 14 ). Effectivement, l’adoption d’une méthodologie, qu’elle soit appliquée consciemment ou pas conduira à un manuel de type different de celui qui est rédigé sous l’inspiration d’une autre. Un manuel pourrait être le produit d’une ou de plusieurs méthodologies qui l’ont inspiré.

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WEN Yuehan

Étudiante en Master 2 de Didactique du français langue étrangère et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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Influence translinguistique

Tout au long de ce mémoire, nous allons nous intéresser à l’acquisition du français en tant que quatrième langue étrangère d’un individu plurilingue. Ce dernier a comme langue première le chinois et il a commencé à apprendre sa seconde langue, l’anglais, à l’âge de douze ans. Actuellement, il habite à Vancouver, au Canada, nous pouvons donc dire qu’il a recours quotidiennement à l’anglais, langue dans laquelle il possède un niveau C1 selon le CERCL. Par la suite, il a appris le japonais à l’occasion d’un séjour de trois ans au Japon. Son niveau en japonais est N1, l’équivalent du C1-C2 selon le CECRL. Il est actuellement en train d’apprendre sa quatrième langue, le français. L’apprenant a suivi environ 75 heures de cours de français à raison de deux heures et demie hebdomadaires.

Il nous a paru intéressant d’observer l’acquisition du français en tant que dernière langue en cours d’acquisition par un apprenant plurilingue. Pour cela nous avons constitué un corpus oral de trois productions spontanées enregistrées durant deux séances de cours. Il faut savoir qu’étant donné la distance entre l’enseignant et l’apprenant, les cours, qui sont des cours privés, sont réalisés via la plate-forme internet Skype.

Durant les productions de ce corpus nous pouvons remarquer différents énoncés incorrects. Toutefois nous avons décidé, dans le cadre de ce devoir, de nous focaliser sur deux points précis : l’utilisation de l’article partitif et la réalisation de la forme du participe passé et plus précisément celui du verbe du troisième groupe boire et du verbe pronominal du premier groupe se lever.

Au vu de la bibliographie langagière de l’apprenant plusieurs questionnements sont survenus : les énoncés incorrects réalisés par l’apprenant relèvent-ils d’erreurs ou de fautes ? Existe-t-il une influence translinguistique dans ces erreurs/fautes ? Quels sont les facteurs importants de ces énoncés incorrects réalisés par l’apprenant ?

Afin de répondre à ces différentes interrogations, nous poserons dans un premier temps le cadre théorique nécessaire à l’analyse des données de ce corpus. Dans un deuxième temps, nous analyserons des trois corpus. Enfin, dans un dernier temps, nous essayerons de répondre aux différents questionnements que nous nous sommes posés ci-dessus.

Jingjie

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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Protocole de recherche

Comme expliqué ci-dessus, nous avons enregistré un apprenant plurilingue durant trois séances réalisées via Skype. Durant la séance du 14 novembre 2017, l’apprenant a été enregistré lors d’une production orale spontanée qui été la réponse à la question suivante : « Qu’est ce que tu as fait hier ? ». Un deuxième enregistrement a été effectué lors de la séance suivante, en utilisant le même protocole, soit une production orale spontanée répondant à la question « Qu’est ce que tu as fait hier ? » C’est deux séances ont amenés l’apprenant à s’exprimer sur ses journées en utilisant la forme du passé composé. Aucun cours de français n’a été donné la semaine qui a séparé les deux enregistrements. Un troisième et dernier enregistrement a été réalisé par la suite. Cependant, pour celui-ci nous avons changé le protocole, c’est-à-dire, nous avons demandé à l’apprenant de décrire ses trois repas de la journée, exercice oral réalisé au présent de l’indicatif.

 

L’une de nos premières interrogations porte sur la nature des énoncés erronés de l’apprenant, soit s’agit-il d’erreurs ou de fautes ? Il nous a donc paru important de définir les notions d’erreurs et de fautes. Selon Corder, il est important de distinguer ces deux concepts dans le processus d’acquisition d’une langue, il estime que l’erreur est liée la compétence et la faute est liée à la performance :

Il nous faut distinguer les erreurs qui sont dues au hasard des circonstances de celles qui reflètent à un moment donné sa connaissance sous-jacente, ou comme on pourrait l’appeler, sa « compétence transitoire ». Les erreurs de performance seront par définition non systématiques, et les erreurs de compétence systématiques […]. Aussi sera-t-il commode désormais d’appeler « fautes » les erreurs de performance, en réservant le terme d’« erreur » aux erreurs systématiques des apprenants, celles qui nous permettent de reconstruire leur connaissance temporaire de la langue, c’est-à-dire leur compétence transitoire (Corder, 1980 : 13).

Au vu du caractère plurilingue de notre apprenant qui possède dans son répertoire langagier trois langues étrangères qu’il maîtrise à un bon niveau, nous nous sommes demandé si les énoncés incorrects ne sont pas dues à une influence translinguistique. Lüdi définie cette notion comme des transferts interlingues entre les différentes langues connues par l’apprenant sous la forme d’emprunts à la langue première ou aux différentes langues étrangères, s’accompagnant ou non d’adaptations morphophonologiques (Lüdi, 1987 : 1-21).

Jingjie

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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Intérêt d’analyser le brouillon

 

Par rapport à l’oral qui est généralement spontané, un écrit est toujours le résultat d’une série de corrections, de retours réflexifs sur le texte écrit. Dans l’écriture à procédure, nous pouvons percevoir un ordre d’écriture : de la première écrite en utilisant un brouillon à une « réécriture » sur une nouvelle copie. Nous considérons ainsi qu’il est intéressant de découvrir et d’analyser l’utilisation du brouillon de nos informateurs étant donné qu’il donne le « premier jet » du récit. Fluctuant sur les plans sémantique et syntaxique, le brouillon est à estimer comme un discours in statu nascendi, c’est-à-dire un discours en cours de construction, dans lequel nous espérons pouvoir mieux comprendre l’influence translinguistique dans l’acquisition des déterminants du français par les traces visibles de l’élaboration du texte. Lorsque nos scripteurs modifient ses textes par des différentes modifications, telles que la suppression, l’ajout, le déplacement et la substitution, ils se placent dans une position métalinguistique. Au sein de cette partie, nous présenterons dans un premier temps, le terme « brouillon » ; nous étudierons dans un deuxième temps certaines recherches précédentes et nous analyserons dans un troisième temps les brouillons de nos informateurs.

 

Présentation du terme « brouillon »

 

Il est ardu de définir le terme « brouillon ». Selon des définitions usuelles[1], Pierre-Marc de Biasi propose une définition génétique : « Le brouillon désigne un manuscrit de travail écrit avec l’intention d’être corrigé pour servir à la rédaction ou à la mise au point définitive d’une texte » (Biasi, 1998 : 1). Pourtant cette définition reste assez restreinte dans la mesure où elle met en avant le processus rédactionnel. Certains chercheurs insistent plus strictement sur la fonction opératoire. Philippe Lejeune entreprend ce travail définitionnel par une voie de la médiation poétique : « J’aime le mot “brouillon”. C’est un mot écolier, un mot gentil. Il hésite entre brouillard et bouillon. Un brouillon c’est provisoire, ça n’engage pas, on en fait tant qu’on veut, de quoi remplir la corbeille à papier de la vie » (Lejeune, 1998 : 1). Entre « bouillon » et « brouillard », le brouillon est comme une entité hybride : objet « dynamique et mouvant » (Fabre, 1990), il est forcément un objet « provisoire ». L’explication du terme « brouillon » proposée par Lejeune ment en valeur deux aspects différents. Premièrement, elle souligne sur sa matérialité. En effet, le brouillon est avant tout un objet concret qui présent particulièrement dans le contexte scolaire. Deuxièmement, le brouillon concerne d’un processus en cours dans l’activité d’écriture. « Il est le signe de l’activité métalinguistique qu’opère le scripteur lorsqu’il écrit » (Mounier, 2016 : 7).

[1] Dictionnaire Robert : « Ce qu’on écrit d’abord avec l’intention de le corriger par la suite ». Grésilllon A, Eléments de critique génétique, PUF, 1994, p. 241 : « manuscrit de travail d’un texte en train de se constituer ; généralement couvert de ratures et de réécritures ».

Jingjie

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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étude de Boré sur analyse du brouillon

Selon Boré, l’intérêt du questionnement sur le brouillon est bien de comprendre « la spécificité de cet ensemble protéiforme- à la fois matériau et concept- qui a du rapport avec l’écrit comme système, l’écriture comme processus, et plus profondément avec la capacité langagière de reprendre, reformuler, paraphraser » (Boré, 2000 : 23). Boré nous présente ses recherches (2004) sur des brouillons des élèves dans un contexte scolaire. La prise en compte des brouillons dans les productions écrites a commencé assez tardivement. Depuis les années 1990, le brouillon a commencé s’être didactisé sous différentes formes par les didacticiens et les chercheurs. Ceux que l’auteur analyse dans cet article sont en situation scolaire. En comparant les brouillons dans les disciplines divers, telles que les  sciences du langage, la psychologie cognitive, l’ethnologie, la littérature, etc, Boré relève deux caractéristiques communes aux scripteurs dans l’activité métalinguistique : les incertitudes énonciatives et l’effort de rationalisation.

 

La première caractéristique commune porte sur les incertitudes énonciatives. L’auteur nous montre un exemple des brouillons d’un élève de CM2. Boré analyse deux versions de ses brouillons, qui correspondent à la synthèse d’une leçon de géométrie. Dans la première version, l’élève présente une incertitude énonciative. Cette dernière est due à l’hésitation générique quand le genre scolaire n’est pas normé. L’élève hésite sur le choix du prénom personnel. Il utilise le terme « je » dans sa première version du brouillon. A l’occasion d’une discussion collective qui entraine l’emploi du pronom « on », cet élève rédige une deuxième version de son brouillon. Nous pouvons remarquer que, cette fois, il modifie le pronom « je » en « on » neutre. Pourtant il considère toujours son texte comme une narration personnelle malgré le changement du pronom, puisqu’à la fin du brouillon, il utilise l’adjectif possessif « ma ».

 

Inspiré de cette recherche, nous attendons pouvoir analyser l’emploi du déterminant possessif et l’omission des déterminants en examinant les brouillons de nos informateurs.

 

Selon la même recherche de Boré, la deuxième caractéristique concerne la « rationalisation ». Elle est souvent retrouvée dans les situations guidées, comme la circonstance des productions écrites de nos informateurs. L’auteur se concentre sur un lien explicite de causalité entre les évènements racontés, plus précisément sur l’emploie du joncteur « car ». Le premier exemple d’un élève, Laura, montre que le scripteur emploie un outil de liaison simple afin de manifester une cohérence implicite dans son texte. A part la même motivation du « car » dans le brouillon de Laura, celui d’un autre élève en sixième, Houda, utilise ce joncteur pour remplacer un dialogue.

Jingjie

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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QUELQUES CONFUSIONS POUR LES APPRENANTS CHINOIS DANS L’APPRENTISSAGE DES PRONOMS FRANÇAIS

1. La confusion entre les pronoms personnels COD le, la, les et les articles définis le, la, les. Les articles ont un lien étroit avec les noms. Les pronoms substituent les noms, qu’ils accompagnent toujours les verbes. Comparons :
ex. Tiens, le garçon est là. Je le vois.
Tiens, la fille est là. Je la vois.
Tiens, les enfants sont là. Je les vois.

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WEN Yuehan

Étudiante en Master 2 de Didactique du français langue étrangère et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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LE SYSTEME PRONOMINAL CHINOIS

Comparant avec le système pronominal du français, le système pronominal du chinois semble peu compliqué. En chinois, le mot “ 代词 ” qui se nomme aussi “ 代名词 ” inspirant de la traduction du mot anglais « pronon » qui sert de même fonction qu’en français. La fonction principale du pronom chinois est de représenter un mot déjà apparu ou bien apparaîtra tout de suite. Le pronom chinois substitue le nom, le verbe et l’adjectif dans le texte. Les pronoms en chinois ont fonction de sujet, objet, déterminatif, certains ont fonction de complément circonstanciel, prédicat.
Le système pronominal chinois semble peu compliqué, on distingue trois genre de pronom chinois : les pronoms personnels : 我,你,他… les pronoms démonstratifs : 这,那,这个… les pronoms interrogatif : 谁,什么… Continuer la lecture de LE SYSTEME PRONOMINAL CHINOIS

WEN Yuehan

Étudiante en Master 2 de Didactique du français langue étrangère et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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Transition entre fin d’enseignement secondaire et enseignement supérieur en cursus de langues

Une approche globale de l’analyse des difficultés observées chez les étudiants britanniques de première année de licence

Mon mémoire de M2 porte sur la transition des apprenants britanniques de FLE entre fin de secondaire et première année d’université. L’article dont je fais la synthèse ci-après m’a fourni des éléments clés de ma recherche qui constituent la base de ma première partie.

 

Dans de nombreux systèmes éducatifs, la transition entre la fin du secondaire et la première année universitaire est source de problèmes pour les étudiants. Lorsque cette transition se passe dans des conditions difficiles, elle peut être une des causes de l’obtention de résultats décevants, voire de certains cas de décrochage scolaire. Si le taux de décrochage dans les universités britanniques est très bas par rapport à la moyenne européenne, la transition entre les deux niveaux n’y est pas moins problématique que dans les autres pays du continent.

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Laure-Lise

Etudiante en M2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris III

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ACCORD ET PLACE DES PRONOMS FRANÇAIS

1.Pronom personnel :

Accord : Placé devant le verbe, sauf en phrase incise et interrogative, ou postposé par effet stylistique, le pronom personnel a un genre et un nombre qu’il impose au verbe. Ce genre peut imposer aussi des accords de participe passé.
ex. Je suis écouté/écoutée.
Tu les as achetés/achetées. Continuer la lecture de ACCORD ET PLACE DES PRONOMS FRANÇAIS

WEN Yuehan

Étudiante en Master 2 de Didactique du français langue étrangère et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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Perception de la parole: partie 2. Perception catégorielle et continue

Le concept de la perception catégorielle a été développé dans les années 1950 par Liberman et ses collaborateurs du laboratoire Haskins. Ils ont mené deux expériences afin de vérifier le processus de la perception des sons par les individus. Deux activités ont été proposées aux sujets : l’activité d’identification des sons et l’activité de discrimination. La première activité consistait à associer la syllabe entendue à une des deux catégories proposées [pa] ou [ba]. Cette expérience a prouvé que les sujets n’avaient pas de difficultés à identifier la catégorie à laquelle la syllabe appartenait et donc, qu’ils étaient capables de bien distinguer les variations inter-catégorielles. Dans le cadre de la seconde expérience, les chercheurs ont proposé aux individus d’écouter deux stimuli et ensuite d’associer le troisième stimulus à un des premiers. Cette expérience a démontré que les gens avaient moins de facilité de distinguer les variantes à l’intérieur de la même catégorie phonémique. Ainsi, les recherches ont abouti au constat qu’il est «plus facile à l’auditeur de percevoir les différences entre deux sons lorsque ces derniers se rangent dans deux catégories phonémiques différentes, plutôt que dans une même catégorie » (Nguyen, 2005 : 427).

Pourtant, cette affirmation n’est vraie que pour l’identification des consonnes. En ce qui concerne les voyelles, leur identification se réalise indépendamment de leur appartenance au même groupe phonémique ou à des groupes différents. Dons, les chercheurs ont tiré la conclusion que les voyelles sont perçues en continu, tandis que les consonnes par catégories (ibid.).

Malgré ces constats, nous ne pouvons pas affirmer avec certitude que l’auditeur perçoit la parole soit sur un mode continu soit sur un mode catégoriel, mais il est possible qu’il réalise « un double codage de l’information, continu (sous la forme d’une sorte de spectrogramme auditif par exemple) et discret (sous la forme d’un ensemble d’étiquettes phonétiques)» (Nguyen, 2005 : 429).

Massaro est adepte de la perception en continu. Il met en avant l’idée que si l’homme percevait les sons d’une manière catégorielle et pas continue, sans recourir aux informations acoustiques des sons, « il perdrait la possibilité d’exploiter ces informations ultérieurement, pour corriger de possibles erreurs d’identification relatives au phonème ou au mot précédent. La stratégie la plus efficace consisterait à conserver autant d’information que possible sur le signal le plus longtemps possible. » (ibid)

Il faut dire que la structure des catégories phonémiques est très variée et comporte de nombreuses variantes combinatoires. Tous les éléments appartenant à cette catégorie peuvent être jugés en fonction de leur qualité (the category goodness of variants), c’est-à-dire à quel point ces éléments sont représentants de cette catégorie d’après la perception des auditeurs. Parmi ces variantes on peut distinguer la variante la plus représentative de la catégorie, qu’on appelle prototype. Le prototype est devenu la notion de base pour la théorie des perceptual magnets développée par Kuhl. Elle a prouvé que le prototype utilisé comme le stimulus de la parole contribue à une meilleure distinction phonémique chez les humains (l’expérience a été menée également auprès des singes, mais les résultats ont justifié que la théorie n’est applicable qu’aux humains). D’après cette théorie, le prototype attire les autres éléments autour de lui. C’est d’après le rapprochement des éléments au prototype que nous pouvons juger à quelle catégorie cet élément appartient (Kuhl, 1991 :93).

D’une manière schématique la disposition des variantes autour du prototype et du non-prototype pourrait être présentée comme celle-ci :

(Nguyen, 2005 : 8)

“Results showed that the typicality of the speech stimulus strongly affected perception. When the prototype of the category served as the referent vowel, there was significantly greater generalisation to other hi vowels, relative to the situation in which the nonprototype served as the referent. (…)The prototype of the category functioned like a perceptual magnet for other category members; it assimilated neighbouring stimuli, effectively pulling them toward the prototype” (Kuhl, 1991 : 93).

Notons que Kuhl a mené l’expérience non seulement auprès des adultes, mais aussi auprès des enfants. Nous avons souvent entendu dire que les enfants sont plus sensibles aux sons de la parole (y compris des langues étrangères) que les adultes, car ils n’ont pas encore de fond perceptif bien établi de leur langue maternelle. D’après la recherche de Kuhl, ce fond perceptif commence à se développer vers l’âge de 1 an. Ainsi, Kuhl a décidé de vérifier sa théorie de perceptual magnets auprès des enfants de 6 mois, donc avant l’âge où ils acquièrent le lexique de leur langue maternelle. L’expérience a été menée auprès des Américains et des Suédois qui étaient censés associer les variantes des phonèmes à leur prototype. Elle a conclu que la théorie des perceptual magnets est valable pour les adultes aussi que pour les enfants et que les enfants sont en effet plus sensibles aux variations des phonèmes que les adultes. En en plus, même à l’âge de 6 mois les enfants réagissent mieux au stimulus/prototype de leur langue maternelle qu’en langue étrangère (Kuhl, 1992 : 607).

La notion du prototype a été également utilisée dans Fuzzy Logical Model of Perception (FLMP) développée par Massaro. Pourtant, contrairement à Kuhl, il utilise des syllabes en tant que prototypes et pas des sons isolés. Il estime que les phonèmes subissent une influence mutuelle, c’est pourquoi on ne peut pas les étudier séparément, hors contexte, donc le prototype devrait être représenté par une syllabe (Massaro, 1983 : 347).

Nguyen et Frauenfelder se prononcent pour l’utilisation de la syllabe en tant qu’unité de base de traitement phonétique, car la plupart des effets de coarticulation se passent à l’intérieur des syllabes et pas à leur frontière (Nguyen, Frauenfelder, 2003: 17). Selon eux, la syllabe cible est détectée plus rapidement que le phonème cible (ibid :18).

FLMP c’est une théorie qui décrit l’algorithme suivi par les humains lors de la perception de la parole. Cet algorithme se compose de 3 opérations : feature evaluation, feature integration and decision (Massaro, 1989 : 400). D’après Massaro, les caractéristiques des éléments (features) sont perçues et évaluées en continu et comparées au prototype qui est ancré dans la mémoire des individus. La décision finale est prise en fonction du rapprochement de l’élément au prototype. Un des avantages du FLMP c’est que cette théorie se sert des valeurs qui permettent d’identifier l’adéquation exacte des caractéristiques des éléments aux caractéristiques du prototype. Ces valeurs sont appelées fuzzy truth values et correspondent aux nombres allant de 0  (faux) jusqu’à 1 (vrai). Par exemple, la valeur 0,5 signifiera qu’il est difficile d’identifier l’appartenance de tel ou tel élément au prototype. (Massaro, 1989: 401)

En effet, c’est un avantage incontestable que la FLMP permet d’identifier plus ou moins exactement la position de l’élément par rapport au prototype. Mais la question suivante peut se poser : la notion de prototype est-ce une notion abstraite ou concrète ? D’après Kuhl le prototype est une caractéristique idéale qui est stockée dans la mémoire des locuteurs et à laquelle il compare toutes les variantes entendues. Donc, nous pourrions dire que le prototype est une caractéristique qui dépend de la perception individuelle des locuteurs. Mais, lors du déroulement des expériences, les sujets (natifs de la langue pour laquelle l’expérience est conçue) identifient dans la majorité des cas le même prototype parmi les variantes proposées. Donc, il est probable que les locuteurs natifs de la même langue aient des présentations similaires des prototypes des catégories phonétiques. Pourtant, il faut dire que ces prototypes ont été créés artificiellement pour les expériences. Les chercheurs ont créé une sorte de moyenne entre le F1 et le F2. Il est possible que la valeur du prototype qui est ancrée dans la mémoire des gens ne corresponde pas exactement à la valeur créée artificiellement, même si les deux valeurs sont proches. Nous pourrions conclure que le prototype est une notion de l’idéal phonétique qui ne se produit pas toujours en réalité.

On peut se poser la question sur l’emplacement des frontières entre les catégories. Quand un élément est positionné à une même distance entre les deux prototypes, il est difficile de l’associer à une catégorie particulière. Pourtant, le contexte pourrait être un bon appui pour que le locuteur puisse « ajuster les frontières qu’il établit entre les catégories » (Nguyen, 2005 : 433). Ce phénomène pourrait être défini comme compensation perceptive (ibid.).

Il faut noter qu’il existe de nombreuses discussions concernant la représentation des catégories sous forme des prototypes ou de liste d’exemplaires (leur réalisation concrète dans chaque contexte). D’après Massaro, il est plus pratique de se servir de la notion de prototype, car elle permet de catégoriser les phonèmes et ainsi de simplifier l’étude des phénomènes phonétiques. Sinon, nous aurions dû mémoriser toutes les variantes possiblesde chaque phonème.

Nguyen et Frauenfelder disent que les variations des sons ne représentent pas de difficultés pour les locuteurs, mais elles forment plutôt une source d’informations/une base de données. « Les variations présentées par le phonème sous l’influence d’un contexte revêtent un caractère systématique et régulier » (Nguyen, Frauenfelder, 2003: 16). Ainsi, l’auditeur se sert toujours du contexte pour identifier le phonème.

D’après Liberman, l’auditeur se sert le plus souvent des étiquettes phonétiques, mais ce serait plus avantageux de se servir du contexte :

« The casual (or  forgetful)  listener  is  assumed  to  rely  on  the  categorical  labels,  which  persist  in  memory,  rather  than  on  the  context-sensitive  auditory  impressions, which  do  not;  but  training  or  the  use  of  more  sensitive  psychophysical methods  is  said  to  give  better  access  to  the  auditory  stage  and  thus  to  the stimulus  variations-including,  presumably,  the  differences  in  formant  transition – that  the  labels  ignore.» (Liberman, 1985: 5)

Comment faudrait-il apprendre les phonèmes des langues étrangères: par leur prototype ou par exemplaires ?

Essayons de prendre l’exemple de l’approche articulatoire et verbo-tonale. Serait-il légitime de dire que les deux approches méthodologiques se servent des deux variantes de représentation des phonèmes ? Si l’approche articulatoire part de l’apprentissage des prototypes (ou des exemplaires les plus proches au prototype) et passe ensuite aux exemplaires (à leur réalisation concrète dans le contexte et plus éloignée du prototype), alors la méthode verbo-tonale propose de traiter les sons dans le contexte concret. Dans le cas où l’exemplaire (la réalisation concrète du son dans ce contexte) ne peut pas être réalisé par l’apprenant, l’enseignant propose des contextes phonétiques facilitants qui permettent de renforcer les caractéristiques du phonème et de rapprocher l’exemplaire au prototype. Il faut dire que pour les deux méthodologies l’unité du prototype semble être le phonème.

Bibliographie

Kuhl P., “Human adults and human infants show a perceptual magnet effect for the prototype, monkeys do not”, Perception &Psycholinguistics, №50(2),p.93-107, 1991.

Kuhl P.,  Williams K., et al., “Linguistic experience alters phonetic perception in infants by 6 months of age”, Science, New series, vol.255, №5044, p.606-608, 1992.

Liberman A., Mattingly I., “The motor theory of speech perception revised”, Cognition, №21, p.1-36, 1985.

Massaro D., Cohen M., “Phonological context in speech perception”, Perception&Psychophysics, №34(4), p.338-348, 1983.

Massaro D., “Testing between the TRACE Model and the Fuzzy Logical Model of Speech Perception”, Cognitive psychology, №21, p.398-421, 1989.

Nguyen N., « La perception de la parole », Phonologie et phonétique, Hermès, p.425-447, 2005.

Nguyen N., Frauenfelder U., « La reconnaissance des mots parlés », Rondal J., Seron X., éds. Troubles du langage : bases théoriques, diagnostic et rééducation, Margada, Bruxelles, p.213-240, 2003.

 

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Test de Sanako Pronounce

Dans ce billet je vais présenter mon expérience de l’utilisation de Sanako Pronounce.

Sanako est une entreprise de formation linguistique basée en Finlande qui propose des solutions de l’apprentissage des langues en ligne.

Le programme comprend l’apprentissage de la prononciation à l’aide du logiciel de reconnaissance vocale Text-to-Speech de Microsoft qui est actuellement disponible pour les langues suivantes : anglais (américain et britannique), espagnol, italien, français, allemand, japonais, chinois.

Ce progamme est conçu pour l’apprentissage en autonomie soit sous le guidage de l’enseignant possible grâce au supplément Pronounce Classroom. Il permet à l’enseignant de connecter son ordinateur à ceux des apprenants pour qu’il puisse créer et partager les activités aussi que suivre le progrès des apprenants.

Pour chaque langue des exemples d’activités sont conçus et sont classés en fonction des sujets : activités de loisirs, au restaurant, comment remercier, l’heure, l’émotion (H/F), la maladie, la routine quotidienne, le ménage, le temps, les excuses (H/F). Dans chaque catégorie il y a au moins une dizaine de phrases. En plus, les apprenants (ou l’enseignant) peuvent ajouter des phrases dans les activités préconçues ou créer leurs propres activités à partir de n’importe quel texte.  Je pense que ce serait utile de créer des catégories de phrases en fonction des sons qui peuvent être souvent substitués par les apprenants. Ainsi, ils pourraient s’entraîner à faire la différence entre les sons difficiles pour eux.

Avant de commencer l’entraînement il faut choisir son genre et sa tranche d’âge, car ces caractéristiques peuvent influencer l’évaluation de la voix. Ensuite, il faut adapter le niveau de difficulté de l’activité en fonction de son niveau de langue. On peut choisir parmi 5 niveaux : facile, normal, plus difficile, avancé, expert. Il est à noter que les phrases restent toujours les mêmes. Il s’agit du niveau de performance que le logiciel va exiger de la part de l’apprenant. Je suppose que pour le niveau facile, certaines non-correspondances de la prononciation de l’apprenant et de celle de la synthèse vocale pourraient être ‘pardonnées’ par le logiciel. Tandis que ceux qui choisiront le niveau expert auront plus de difficultés à obtenir un score élevé.

La voix des apprenants est comparée à la voix de la synthèse vocale. Leur production est évaluée sur l’échelle de 100.  Les mots qui ont été mal prononcés sont marqués en rouge dans la phrase et dans la transcription. L’élève peut vérifier la phrase et la prononciation reconnues par le logiciel lors de sa production(on peut voir la transcription de la phrase telle quelle elle a été produite par l’apprenant) . Il est possible d’écouter les mots séparemment, en cliquant sur les mots que l’apprenant veut réécouter. Il peut également ajuster le débit de la production de la phrase, par exemple on peut le ralentir si l’apprenant veut percevoir les sons plus nettement.

A la fin de l’activité, le logiciel peut créer un bilan qui montrera la performance de l’apprenant en %. Cela lui permet de voir son progrès et de comparer sa performance d’une activité à l’autre.

Le bilan comprend le score obtenu pour chaque activité, les erreurs produites par l’apprenant, le nombre d’essais et le niveau de difficulté.

Le critère majeur de l’évaluation c’est la qualité de la prononciation et le rythme. Quand je prononçais les phrases avec peu ou pas d’accent (d’après mon évaluation), j’obtenais un score moyen, car le logiciel ne reconnaissait pas certaines lettres. Mais quand je prononçais les phrases avec un accent assez fort, mais avec une articulation nette, en prononçant toutes les lettres même celles qui ne doivent pas être prononcées, j’obtenais un score plus élevé.

Afin de recevoir un bon score, il est nécessaire de garder un rythme constant. Les pauses à un endroit inaproporié de la phrase peut être sanctionnée par prélèvement de points. Pourtant, l’intonation n’est pas toujours prise en compte. Par exemple, si le logiciel propose une phrase affirmative et je la prononce avec une intonation montante, les points ne sont pas prélevés.

En élaborant mes propres activités, j’ai essayé de créer des phrases interrogatives et exclamatives. Je me suis rendu compte que le logiciel reproduisait bien l’intonation interrogative, tandis que les phrases exclamatives étaient produites comme si elles étaient affirmatives.

Je pense qu’on pourrait ajouter des exercices qui permettraient de  s’entraîner à prononcer des phrases avec de différents types d’intonation. Par exemple, pour les exercices en français on pourrait ajouter des phrases commençant par ‘Est-ce que’, par un mot interrogatif, comprenant l’inversion sujet-verbe, ou simplement des phrases interrogatives avec l’ordre direct des mots. Selon moi, l’apprenant doit être capable de faire la distinction entre l’intonation de ces phrases. On peut même ajouter des courbes intonatives dans la transcription.

Généralement, je crois que Sanako Pronounce est un logiciel assez performant et innovateur dans le domaine de l’enseignement de la prononciation. Un des atouts majeurs de ce logiciel c’est la possibilité de l’adapter en fonction des besoins de chacun et d’évaluer son progrès. Il me semble que l’aspect ludique de la langue doit être attractif pour les apprenants de tous les âges.

Je pense qu’on pourrait élaborer également des activités pour de différents niveaux de compétences. Je pense que les apprenants des niveaux plus élevés pourraient être intéressés par s’entraîner à prononcer des virelangues, par exemple.

 

 

 

 

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Test des logiciels de reconnaissance vocale: obtention de la licence

Je voudrais remercier deux entreprises  Sanako Pronounce (basé en Finlande) et Rosetta Stone (basé en Grande Bretagne), qui proposent des programmes de formation linguistique en-ligne et qui ont aimablement consenti de me donner accès à leur logiciel. Je leur remercie pour leur participation dans ma recherche.

Les deux entreprises proposent des systèmes d’apprentissage des langues étrangères et visent l’acquisition de toutes les compétences. Comme vous le savez, je m’intéresse surtout à l’aspect phonétique, donc je n’analyserai que la partie dédiée à la prononciation.

Ces deux systèmes d’enseignement ont attiré mon attention, car ils utilisent des logiciels de reconnaissance vocale qui permettent d’enregistrer la voix des apprenants et de la comparer à la voix des locuteurs natifs ou à la voix synthétique. Il s’agit des approches progressistes qui n’ont pas (au presque pas) d’équivalents en Europe.

Je vais tester les logiciels et faire un tableau comparatiste des deux méthodes. Ensuite, je vais essayer de faire des suggestions pour le perfectionnement possible des systèmes.

Les logiciels seront comparé d’après les critères suivants :

  • L’interface du logiciel
  • Le nombre de langues possible à étudier
  • Le public cible
  • Les types et la structure des activités
  • Les critères de l’évaluation de la voix des apprenants
  • Les procédés de correction

Les autres critères pour la comparaison restent à développer.

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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La perception de la parole, partie 1

Il est important d’aborder la question de la perception de la parole, car la compréhension du processus de la perception et de la reconnaissance des sons permettrait à l’enseignant de choisir des outils efficaces pour faciliter l’accès aux sons des langues étrangères aux apprenants.

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Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Une journée à la bibliothèque : civisme et bayements

De l’hébétude née de longues heures passées à l’étude surgit cette récréative écriture…

 

Les places en bibliothèques universitaires sont chères ces jours-ci, nombre de ces dernières étant closes à cause de manifestations, et il est préférable d’arriver tôt dans celles ouvertes, ce que je fais lorsque je me rends à la bibliothèque Sainte-Barbe. Pourtant, ce jeudi, je pus bénéficier en ce lieu d’une grande table pour moi tout seul pendant toute la journée, ou presque…

Arrivé peu après dix heures, je repérai mon espace préféré : une table pour deux dans un coin lumineux. Quelqu’un avait déposé ses affaires de l’autre côté de la table. Je m’installai et me mis à travailler. Deux heures plus tard, les dites affaires étaient toujours là, et personne n’était venu les quémander. Pendant ce temps, des usagers déambulaient, vainement, à la recherche d’une place inoccupée. Finalement, des bibliothécaires s’enquirent de la situation à ma table avant de décider de retirer ces cahiers et trousse (rangés à l’accueil en attendant qu’ils soient réclamés) afin de libérer (de) la place.

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Scitator

Étudiant en M2 de Didactique du Français Langue Étrangère à la Sorbonne Nouvelle ; fortement intéressé par la façon dont la connaissance et la pratique des Arts et de la Littérature peuvent permettre à un apprenant de trouver sa voie/voix.

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