Archives de catégorie : Billets

Un petit répertoire des manuels de littérature du FLE en Chine

Aujourd’hui, en Chine, la plupart des étudiants de langues préfèrent les cours utiles comme « français des affaires », et ils ne s’intéressent pas beaucoup au cours de littérature qui est plutôt considéré comme inutile. Et pour beaucoup d’étudiants, l’avantage de suivre le cours de littérature est de les aider à améliorer leur niveau de langue. Et même s’il y a beaucoup de recherches sur les manuels de fle, très peu sont sur les manuels de littérature française. Comme les manuels de littérature française utilisés en classe de FLE en Chine est mon sujet de mémoire, j’ai fait un peu de recherche et établi un petit répertoire de manuels. En effet, les manuels de littérature française utilisés en classe de FLE en Chine peuvent remonter jusqu’au début de 20 siècles, mais malheureusement certains manuels ont été perdus à l’époque. Ce petit répertoire n’est pas exhaustif, mais j’espère qu’il pourrait aider plus ou moins ceux qui y s’intéresse, et je l’actualiserai en ajoutant des nouveaux au cours de ma recherche. Si vous trouvez des nouveaux ou bien des erreurs, merci de me dire.

Prélections Exercices à l’usage des élèves chinois ; petits morceaux français avec texte
chinois en regard (法文摘本 Fawen zhaiben), P. TOSTEN Henri, Chang-hai : Imprimerie de
Imprimerie de T’ou-sè-wè, paru avant 1908..
1) L’original étant introuvable, le titre est évoqué dans les livres ou documents suivants :
«Imprimerie de T’ou-sè-wè. Chang-hai »(Cf. DEBESSE A., 1908)

Extraits des écrivains français (法文菁华 Fawen jinghua), Mgr. HAOUISÉE, A.,
Shanghai : T’ou-sè-wè, Chang-hai : Imprimerie de T’ou-sè-wè, 1ère édition parue aux
environs de 1908.
1) L’édition princeps reste encore inconnue. Le plus ancien document qui porte le titre du
livre que nous avons découvert est le « Programme des études » dans Chang-hai, Université
“l’Aurore” –上海震旦学院(1908-1909), p. 8 (AMAEEN, Fonds Shanghai, Série B, rose,
carton 72).
2) Un exemplaire de la 6e version de 1930 est conservé à la BML, fonds chinois, cote CH
14365

Morceaux choisis des auteurs français (法文观止 Fawen guanzhi), P. PIET Jean-Joseph,
Chang-hai : Imprimerie de T’ou-sè-wè, 1ère édition parue avant 1908.
1) La date de parution de la première édition est difficilement documentée. Mais le nom du
livre est déjà affiché dans le « Programme des études » dans Chang-hai, Université
“l’Aurore” –上海震旦学院(1908-1909), p. 8 (AMAEEN, Fonds Shanghai, Série B, rose,
carton 72) et «Imprimerie de T’ou-sè-wè. Chang-hai » (Cf. DEBESSE A., 1908, Voir Liste
I-article 8).
2) Un exemplaire de la 2e édition de 1909 est abrité à la BML, fonds chinois, cote CH 14366.

Initiation littéraire, Faguet, 1913
Premières lectures littéraires, M. Eugène Bauer, E. de Saint-Étienne, 1913
Lectures françaises modernes 70 morceaux choisis des grands écrivains (1. Degré
élémentaire) (近代法国文选 Jindai faguo wenxuan), annotés par RECLUS Jacques,
Shanghai : Librairie de Chine, 1932.
1) Conservé à la BML, fonds chinois, cote : SJ ZSI 01297.

Histoire de la littérature française, Li Huang, Zhonghuashuju, 1923
Histoire de la littérature française, H.etJ.Pauthier, traduit par Wang wei ke, Taidongtushuju, 1925
Histoire de la littérature française, Xu xiacun, Beixinshuju, 1930
Histoire de la littérature française, Mu Mutia, Shijieshuju, 1935
Histoire de la littérature française, WU Dayuan Pékin : Presse commerciale 1946
L’Anthologie de la littérature française, Huangjingzhi, zhongwaichubanshe, 1978
L’Anthologie de la littérature française, Zhao Junxin, Shanghai Translation Publishing House, 1985
Histoire de la littérature française, Chen Zhenyao, linyi, wang erqing, Foreign Langue Teaching and Research Press, 1989
Histoire de la littérature française du Moyen Age au XVIIIème siècle, Pierre Brunel, traduit par Zheng kelu, 1997
Histoire de la littérature française : XIXe et XXe siècle, Pierre Brunel, traduit par Zheng kelu 1980
Histoire Condensée de la Littérature Française, Guo Linge, Presse commerciale, 2000
Littérature française, PLOQUIN Françoise, HERMELINE Laurent, ROLLAND Dominique Hachette Livre, traduit par Qian Peixin,Chen Wei, Shanghai Translation Publishing House, coll. « Outils », Shanghaï, 2000.
Anthologie de la littérature française, volume 1 et 2, Zhang Fang, Jing Ni, Foreign Langue Teaching and Research Press, 2000
Histoire concise de la Littérature Française, Wu yuetian, Shanghai Foreign Language Education Press, 2005 ;
Introduction à la littérature française : du moyen âge au XXème siècle, Xu Zhenhua, Shanghai Foreign Language Education Press, 2006
Anthologie de la littérature française du XXe siècle) , Li Zhiqing, Carine Trévisan, Beijing daxue chubanshe, 2007
BLONDEAU Nicole, Littérature progressive du français, niveau débutant, traduit par Qian Peixin,CLé International, traduit par Shanghai Translation Publishing House, 2012

Bibliographie:

Yan Xu. Histoire des m´ethodologies de l’enseignement du fran¸cais en Chine (1850-2010). Linguistique. Universit´e Nice Sophia Antipolis, 2014. Français

JIE Junlan

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde

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La bibliographie de ma première partie, une créature en devenir…

La bibliographie du mémoire de M2, mais où s’arrête-elle? Quand est-ce qu’elle est assez longue? Comment fait-on pour arrêter de tomber sur autant d’articles qu’on a envie de lire. On voudrait tous les lire mais c’est impossible. Alors vient le dur moment où parmi tous ces textes formidables, il va falloir trancher, faire tomber le couperet, sectionner une partie de la liste des articles et livres à lire  car l’échéance de la soutenance approche et les dernières semaines approchent vite. La sélection s’armorce alors douleureusement, adieu magnifique texte qui avait l’air si bien écrit mais qui ne colle pas assez à mon sujet, au revoir article passionnant que j’ai dû abandonner car il faisait plus de trente pages…. quelle frustration!

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Laure-Lise

Etudiante en M2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris III

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Tableaux comparatistes: Sanako Pronounce vs Rosetta Stone

J’ai eu la possibilité de tester deux méthodes de l’apprentissage de la prononciation en ligne Rosetta Stone et Sanako Pronounce. Mon but était de comparer les deux méthodes et d’analyser la possibilité de l’utilisation des logiciels de reconnaissance vocale pour l’évaluation de la prononciation de l’apprenant.

Pour l’instant, le chapitre dédié à la comparaison de ces deux méthodes est presque terminé, mais j’ai besoin d’un peu plus de temps pour corriger le texte. C’est pourquoi j’ai décidé de partager avec vous les tableaux comparatistes qui vous permettront de comprendre d’une manière générale les points forts et faibles de ces méthodes.

Tableau 1: Sanako Pronounce: avantages et inconvénients

Avantages Inconvénients
·         La possibilité de créer ses propres activités ·         L’intonation n’est pas prise en compte lors de l’évaluation
·         La possibilité d’ajuster les catactéristiques de l’entraînement : ex. niveau de difficulté, voix H/F, débit. ·         Les particularités de la prononciation (des combinaisons des lettres, des dyphtongues) et de la non-prononciation de certaines lettres (ex. ‘e’ en français) ne sont pas toujours prises en compte. Le logiciel peut reconnaître le mot même si les règles de prononciation ne sont pas respectées et ne le définit pas comme erreur.
·         La possibilité de consulter ses erreurs, de voir la transcription de sa production, de répéter la phrase, de réécouter les mots isolés
·         La correspondance des phrases-modèles aux sujets de communication quotidienne

Tableau 2: Rosetta Stone: avantages et inconvénients

Avantages Inconvénients
·         Le temps accordé aux activités de prononciation est le même que pour les autres activités ·         La prononciation éronnée semble ne pas être prise en compte. Facile d’obtenir un score élevé
·         Une succession rapide d’activités ·         Le nombre de phrases à répéter n’est pas équilibré pour chaque activité.
·         Les phrases à répéter sont illustrées avec des photos
·         Les phrases à répéter sont liées non seulement avec le sujet du cours, mais aussi avec la grammaire (parfois)
·         La possibilité de consulter le spectre sonore de sa production et de le comparer au modèle ·         Les différences des spectres sonores ne sont pas prises en compte pour l’évaluation
·         La possibilité d’ajuster le débit de la production
  ·         Le rapport obtenu ne fournit pas beaucoup d’information sur la performance de l’apprenant

Tableau 3: comparaison des méthodes

Critères Rosetta Stone Sanako Pronounce Commentaire
Types d’unités à répéter Mots isolés, phrases descriptives, phrases communicatives, textes informatifs Phrases communicatives  
Critères du classement D’après les sujets et le niveau de difficulté D’après les sujets  
N de phrases(ou mots) à répéter par sujet 6-40 en fonction du sujet ~10 pour tous les sujets  
Possibilité d’adapter la voix du modèle Débit, genre de la personne Débit, genre de la personne, tranche âge  
Possibilité de voir les erreurs Oui Oui Sanako donne une correction plus détaillée grâce aux transcriptions
Obtention du score Evaluation avec des couleurs (rouge, jaune, vert) Score sur 100 pts  
Obtention du rapport de la progression de l’apprenant Oui Oui Sanako fournit un bilan plus détaillé avec les phrases mal ou correctement prononcées, le pourcentage des erreurs, le nombre d’essais, le niveau de difficulté, le bilan total de réussite
Possibilité de visualiser sa production sur les spectrogrammes Oui Non  
Sensibilité du logiciel aux erreurs de prononciation Faible Moyen Aucun logiciel ne prend en compte un accent fort. L’obtention d’un bon score n’est difficile que pour le choix du ‘niveau expert’ de Sanako.
Sensibilité du logiciel à l’intonation Faible Moyen  
Sensibilité du logiciel au rythme Faible Bien  
Illustrations Oui Non  
Possibilité de créer d’autres activités Non Oui  
Ajustement de la reconnaissance vocale en fonction du locuteur Oui (homme, femme, enfant) Oui (homme, femme, genre neutre, enfant, ado, senior)  
Ajustement du niveau de difficulté Non. Les cours sont classés en fonction du niveau. Mais le mécanisme de correction ne change pas en fonction du niveau Oui. Plus on augmente le niveau de difficulté, plus c’est difficile d’obtenir un score élevé. Les phrases restent les mêmes.  
Possibilité de voir la transcription Non Oui  
Aide dans l’utilisation Oui Oui Les deux logiciels sont faciles à utiliser, il y a le bouton ‘Help’ en cliquant sur lequel on peut avoir des indices.

 

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Plan du mémoire 2.0 (À la recherche du style en FLE : Ateliers d’écriture avec Georges Perec)

Dans la dernière ligne droite avant la remise du mémoire et la soutenance, voici venu le temps des plans détaillés, des bibliographies complétées, des mises en page, des dernières suées et des bouffées d’angoisse.

Mon plan ci-dessous a peut-être sa forme définitive (enfin je l’espère !), mais si vous avez des suggestions (et l’esprit libre et le temps) n’hésitez pas à m’en faire profiter, je vous en saurais fort gré. Cela dit, au-delà du plan, c’est l’écriture elle-même qui assure la cohésion et la logique de l’ensemble, ce à quoi un plan ne rend pas forcément justice.

Cette rédaction du mémoire n’est pas finie pour autant : place désormais aux relectures, réécritures, ajouts et suppressions pour être certain de ne rien oublier du fond ou de la forme.

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Jan-Mark Naaijer

Étudiant en M2 de Didactique du Français Langue Étrangère à la Sorbonne Nouvelle ; fortement intéressé par la façon dont la connaissance et la pratique des Arts et de la Littérature peuvent permettre à un apprenant de trouver sa voie/voix.

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La réforme des A-levels britanniques répond-elle aux besoins d’accompagnement des étudiants en début de première année de cursus universitaire de FLE ?

Une comparaison des évaluations finales des deux dernières années de secondaire  avant et après la réforme de 2016

Dans le cadre de mon mémoire de Master 2 de FLE, je travaille sur la transition entre année de terminale et première année dans l’enseignement supérieur en contexte britannique. Je me concentre principalement sur les compétences écrites des apprenants.

 

Ma première partie traitant des disparités structurelles en ce qui concerne les objectifs et les descriptifs de formation, le contenu des programmes et les évaluations des deux niveaux d’éducation, j’ai effectué trois tableaux permettant de comparer ces trois aspects avant et après la réforme des A-levels qui a été mise en place en langues vivantes depuis 2016 en avant-dernière année (la douzième) et en 2017 en treizième et dernière année. Dans ce billet, je souhaite analyser les résultats obtenus grâce au tableau des évaluations.

Ma méthode d’analyse consiste à déterminer en quelle mesure les changements apportés par la réforme répondent aux besoins décrits dans la littérature sur le sujet en comparant les composantes des examens finaux sur les plans structurels et du contenu et des objectifs établis par un des organismes examinateurs, AQA (Assessment and Qualifications Alliance). Le corpus que j’utilise est constitué des annales d’examens de AS et A-level (équivalents à nos années de première et terminale) de juin 2014 (avant la réforme) et de juin 2017 (après la réforme).

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Laure-Lise

Etudiante en M2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris III

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Réflexions sur l’ère numérique — Lecture de deux livres (partie 2)

L’arrivée de l’internet a bouleversé le monde. Il a transformé la mode de production et de réception des textes et changé nos habitudes de lecture. Les changements nous paraissent étrangers et nouveaux, et on ne sait pas où cette nouvelle technologie nous amène. Mais ce n’est peut-être pas vrai.
Ce livre s’intitule La Page de l’Antiquité à l’ère numérique, comme indique son nom centré sur la page. Grafton en traçant l’histoire de la page de l’Antiquité jusqu’à nos jours pour nous montrer que la transformation profonde des modes de production et de réception des textes à travers le numérique coïncide pourtant avec les pratiques que l’on retrouve à travers toute la tradition écrite depuis l’Antiquité.

Grafton définit la page comme « vénérable entité, espace fixe dans lequel s’organisent des mots et des illustrations, sur lequel des auteurs, des correcteurs, des graphistes et des imprimeurs ont travaillé pour donner à une œuvre littéraire, scientifique ou philosophique la forme matérielle la mieux à même d’exprimer son message. »

Et il a commencé par raconter les inquiétudes des gens sur l’influence du passage de pages imprimées aux pages numériques sur notre rapport à l’écrit.

Comme Carr, il a mentionné aussi le fait que les utilisateurs de l’internet au lieu de lire le texte ligne par ligne, ils balaient la page numérique en suivant le schéma F majuscule. Et il a indiqué aussi que la lecture d’un texte sur la page imprimée et sur la page numérique « fait intervenir des parties différentes du cerveau, et de manière autre. » Les pages imprimées favorisent le processus de transférer le contenu vers la mémoire de cerveau. Tandis que la lecture sur les pages numériques qui demandent beaucoup plus travail surcharge le cerveau et ne favorise pas la mémorisation de cerveau. Pourtant, comme cette lecture demande beaucoup de travail de cerveau, elle pourrait modifier le cerveau.

Mais contrairement à ce que pense Carr, Anthony Grafton nous montre que le monde de l’écran et le monde de la page ne sont en réalité pas très différents. Les pratiques de production et de réception du texte à l’ère numérique coïncident avec ceux qu’on retrouve à travers la tradition écrite depuis l’Antiquité. Et, quelle que soit l’influence, de la transformation de l’apparence de la page exerce sur nos yeux et nos cerveaux sollicités, cette transformation n’empêche pas forcément les lecteurs de comprendre le contenu.

Par exemple, au 1er millénaire avant J.C, les lecteurs ne peuvent que saisir les baguettes en bois, dérouler le texte latéralement à un bout et le réenrouler à l’autre bout pour lire le texte, parce que les deux extrémités du rouleau étaient fixées à ces baguettes. Sinon, ils doivent demander aux autres de lire le texte à haute voix pour eux. En effet, cette façon de lire est comme ce qu’on fait quand on lit les pages numériques sur l’internet sauf qu’on le fait verticalement.

L’adoption du codex qui autorise l’accès aux textes en modifiant de l’espace d’écriture a changé la lecture pratiquée au temps des rouleaux. Les tables canoniques d’Eusèbe sont considérées comme ancêtres des « hyperliens ». Les stratégies utilisées par les journaux et magazines des premières années du XX siècle comme mélanger les contenus sérieux et moins sérieux ou bien créer le « choc des mots » sont similaires à ceux qu’on utilise sur les pages numériques.

Les pages numériques qui regroupent les textes multimédias en combinant les textes et les images ne sont pas nouvelles. En effet, les pages de la chronique de Nuremberg qui rassemblaient une suite d’événements isolés et n’avaient pas de cohérence interne ressemblent beaucoup aux pages numériques qu’on voit tous les jours aujourd’hui sur l’internet.

Au fur et à mesure, avec les nouvelles technologies, il est vrai que nos habitudes de lecture ont évolué en fonction des mutations de la page. Mais il n’y a rien à craindre, ce qui est à venir a peut-être déjà passé sous des formes différentes dans le passé, et il nous reste à regarder de temps en temps en arrière pour nous rappeler.

Le poème de Lewis Carroll que Grafton a cité dans ce livre pourrait très bien résumer l’avis de Grafton :
Jardinier fou
Il crut voir un serpent à sonnette
Qui lui parlait en grec.
Regardant de plus près,
Il comprit que c’était
Le milieu de la semaine prochaine

À mon avis, il est inutile de s’inquiéter sur l’influence de l’internet sur notre vie, et il est difficile de prévenir son avenir, mais c’est toujours bien de continuer à porter notre attention sur les nouvelles technologies et s’y méfier afin de bien se préparer. Et il ne faut pas oublier que quand Voltaire a écrit Zadig et son Dictionnaire Philosophique, il a adopté la lecture de survol et la lecture fragmentaire au lieu de choisir la lecture intégrale. L’ère numérique « C’était le meilleur et le pire de tous les temps, le siècle de la folie et celui de la sagesse ; une époque de foi et d’incrédulité ; une période de lumières et de ténèbres, d’espérance et de désespoir, où l’on avait devant soi l’horizon le plus brillant, la nuit la plus profonde ; où l’on allait droit au ciel et tout droit à l’enfer ». On a toujours le choix, et la clé est peut-être de savoir faire le bon choix selon nos besoins.

Bibliographie :
McLuhan, Marshall, Pour comprendre les médias : les prolongements technologiques de l’homme, Paris, Le Seuil, 1977.
Nicholas Carr, Internet rend-il bête ? Traduit de l’anglais par Marie-France Desjeux, Éditions Robert Laffont, S.A., Paris, 2011
Anthony Grafton, la Page de l’Antiquité à l’ère du numérique (Louvre Éditions, Bibliothèque Hazan, janvier 2015
Charles Dickens, Un conte de deux villes, Trad. de l’anglais par Jeanne Métifeu-Béjeau, Collection Folio classique [n ° 2106], Gallimard

JIE Junlan

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde

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Réflexions sur l’ère numérique — Lecture de deux livres (partie 1)

En Chine, selon le programme de l’enseignement du français de la discipline du français au sein de l’établissement supérieur, le cours sur la littérature française est obligatoire pour les étudiants de la discipline du français. Mais les manuels créés par les éditeurs français et les manuels rédigés par les chercheurs chinois ne peuvent pas bien répondre aux besoins de ces étudiants. Et à l’ère numérique, le rôle même du manuel est remis en cause, et certains ont déclaré la mort de manuel. En effet, ce qui est mort n’est pas le manuel, mais plutôt notre impression traditionnelle sur le manuel. À l’ère numérique, le manuel n’est pas un livre comme dans l’époque ancienne. En effet, aujourd’hui, de plus en plus de maisons d’édition aux quatre coins du monde ont créé les manuels numérisés, et les grandes maisons d’édition comme Hachette ont aussi publié des manuels du FLE numérisés. Cela me fait penser à la possibilité de faire coopérer les éditeurs français et chinois afin de créer des manuels numérisés de littérature du FLE pour les étudiants chinois en utilisant les nouvelles technologies. Mais comme les nouvelles technologies nous apportent en même temps des avantages et des problèmes, il vaut mieux de commencer par réfléchir aux influences apportées par les nouvelles technologies.
Pour mieux connaître l’influence de la nouvelle technologie, en particulier, de l’internet, j’ai lu deux livres intéressants : l’internet rend-il bête de Nicholas Carr et la Page de l’Antiquité à l’ère du numérique. Comme nous sommes tous beaucoup influencés par l’internet aujourd’hui, j’aimerais bien partager ma lecture de ces deux livres intéressants avec vous. En effet, comme l’internet a envahi notre vie, beaucoup de chercheurs ont exprimé leurs avis sur son impact. J’ai choisi finalement ces deux livres parce que premièrement les deux livres sont assez connus et exercent une grande influence sur le public ; deuxièmement ces deux livres forment un contraste intéressant avec les points de vue communs et différents.

J’espère que ça vous intéresse.
(vu la longueur de cet article, je le divise en deux parties pour ne pas vous effrayer)

Pendant longtemps, on ne portait que l’attention sur le contenu de médias, soit l’information transférée par le média, mais les médias qui étaient considérés seulement comme des canaux d’information étaient souvent ignorés par nous. Marshall McLuhan, qui a indiqué que « Le médium, c’est le message » a attiré notre attention sur le média lui-même pour son influence sur notre pensée et nous a prévu le danger de la nouvelle technologie avec son célèbre ouvrage Pour comprendre les médias : les prolongements technologiques de l’homme.

Pendant une période, le grand philosophe Friedrich Nietzsche n’a pu que limiter ses écrits parce qu’il souffrait quand il gardait ses yeux fixés sur les pages à cause de sa maladie. Mais grâce à une « boule à écrire » inventée par par Hans Rasmus Johann Malling-Hansen, ce problème a été réglé. Parce que cette machine lui a permis de taper avec ses doigts les yeux fermés. Cependant, selon son ami, l’écrivain et compositeur Heinrich Köselitz, le style de Nietzsche a changé après qu’il a utilisé cette machine à écrire. Et Nietzsche lui-même l’a admis en disant que « Vous avez raison. Notre matériel pour écrire intervient dans l’élaboration de nos pensées » dans une lettre s’adresse à cet ami.
Et T. S. Eliot a conforté l’idée de Nietzsche avec son expérience d’utiliser la machine à écrire dans une lettre à son ami, il a écrit « À composer sur la machine à écrire, je trouve que je perds toutes ces longues phrases dont j’étais si fier. Elles sont courtes, détachées, comme la prose française moderne. La machine à écrire donne de la clarté, mais je ne suis pas sûr qu’elle favorise la subtilité. »

L’homme qui a témoigné et vécu les impacts des technologies sont plus ou moins conscient de l’influence des technologies ont exercé sur notre pensée et notre manière de vivre, mais c’est petit à petit avec les nombreuses recherches qu’on a su ce que les technologies nous ont apporté.

Dans son livre, Carr, inspiré de sa propre expérience exprime son opinion sur l’influence de l’internet en nous rappelant les recherches dans les domaines concernés. Il concentre sur l’influence de l’internet sur notre cerveau, notre pensée et nos habitudes de lecture.
Selon Carr, « Toute technologie est une expression de la volonté humaine. Avec nos outils, nous cherchons à étendre notre pouvoir et notre contrôle sur nos conditions de vie – sur la nature, sur le temps et la distance, et les uns sur les autres. » et on peut diviser nos technologies, en quatre catégories. La machine à écrire appartient à la quatrième catégorie, qui est celle de « technologies intellectuelles », ces technologies désignent « toutes les outils dont nous nous servons pour étendre ou soutenir nos capacités mentales — pour trouver et classer des informations, formuler et articuler des idées, partager des savoir-faire, prendre des mesures et effectuer des calculs, augmenter la capacité de notre mémoire. Ainsi, le livre, l’imprimerie, l’ordinateur et Internet sont tous classés dans cette catégorie. Comme l’expérience de Nietzsche et T. S. Eliot a montré, l’utilisation des technologies intellectuelles transforme notre façon de penser ou bien notre manière d’agir.
Carr a mentionné le conflit entre déterministes et instrumentalistes sur le rôle que joue la technologie pour modeler la civilisation. Les déterministes pensent que la technologie joue un rôle principal au cours de l’histoire de l’humanité, et au lieu d’être contrôlée par l’homme, elle est autonome et se développe conformément à sa propre loi. Tandis que les instrumentalistes considèrent la technologie comme outil. Selon eux, la technologie est à la disposition des utilisateurs, et les utilisateurs s’en servent pour satisfaire leurs besoins. La plupart des gens ont en faveur de l’instrumentalisme, et d’après Carr, c’est parce qu’il est difficile pour le public d’accepter l’idée qu’on est contrôlés d’une certaine manière par les outils qu’on invente.

Carr n’est ni favorable à l’opinion des déterministes ni à celui des instrumentalistes. Son avis est plutôt dialectique. Selon lui, parfois, la technologie est à nos ordres ; d’autre fois, nous sommes obligés de nous adapter à la technologie. Et il indique aussi que même si nous sommes conscients des changements que les nouvelles technologies nous apportent, nous essayons de prétendre et nous convaincre que nous sommes maîtres de toutes les technologies qu’on invente et tout est sous notre contrôle. Ce qui compte, c’est de trouver les façons pertinentes de les utiliser.
L’internet, en tant qu’un média polyvalent a envahi notre vie avec sa vaste utilisation dans presque tous les domaines. Avec l’internet, nous pouvons accéder aux énormes d’informations, et avec les moteurs de recherche et les outils de filtrage, en quelques minutes nous pouvons trouver facilement les informations dont nous avons besoin. Que ce soit par choix ou par nécessité, il est devenu un élément essentiel dans notre vie et exerce une influence sans précédente. On peut même dire que son arrivée a mené une révolution. Ce qui est difficile est de discerner l’influence de cette nouvelle technologie.

Selon Carr, ce qui a été plus difficile à discerner, c’est l’influence des technologies, en particulier les technologies intellectuelles.

Il a commencé par nous présenter les recherches de la science de la plasticité neuronale pour nous montrer que le cerveau de l’adulte a la possibilité d’être changé et puis il a montré en détail comment l’internet nous influence avec les résultats de recherches dans les domaines concernés. Pendant longtemps, les chercheurs en neurosciences nous ont fait croire que la structure du cerveau de l’adulte était immuable et fixée. Mais la découverte de la preuve de la plasticité neuronale a totalement changé notre avis sur le cerveau. L’évolution des études de chercheurs a montré que le cerveau est plastique et il est susceptible de se modifier sans arrêt avec nos comportements, notre vécu. En d’autres termes notre façon de penser pourrait être modifiée. En effet, c’est grâce à la plasticité de cerveau que nous pouvons nous adapter aux changements environnementaux et apprendre de nouveaux savoir-faire.

Avec de nombreuses recherches sur l’influence de l’internet, Carr arrive à la conclusion que l’internet est une technologie de l’oubli pour plusieurs raisons. Premièrement, l’internet avec son flux d’information surcharge notre mémoire de travail, et empêche le cerveau de retenir l’attention qui est la clé de la consolidation de la mémoire. Deuxièmement, quand on est connecté, on est obligé de décider de cliquer ou non devant tous les liens. Ces prises de décision empêchent notre cerveau de traiter l’information et de mémoriser. Finalement, l’internet réunit une immense quantité d’informations et on prend l’habitude de trouver l’information dont on a besoin en y connectant. Il semble que l’internet libère notre cerveau de stocker l’information, parce qu’on peut facilement trouver l’information voulue au moment voulu avec elle. Par conséquent, on devient moins tributaire de notre mémorisation. On se demande à quoi bon de mémoriser toute l’information qu’on peut facilement trouver sur l’internet ?
Il nous prévient aussi le danger de confier nos pensées à l’internet, selon lui, cela pourrait menacer la profondeur de la culture et l’individualité du moi. En plus, comme selon les chercheurs, la mémorisation est une étape importante de la compréhension approfondie, l’environnement de l’internet défavorise la réflexion profonde.

À part de l’influence plutôt physique sur le cerveau, Carr nous montre aussi que L’internet a transformé notre lecture et même la chaine de la publication.

Une étude sur le suivi du regard des utilisateurs de l’internet a montré que l’internet modifie notre façon de lire. Selon cette étude, quand ces utilisateurs lisent en ligne, ils ne lisent pas ligne par ligne de la façon qu’ils font avec le livre en papier. En effet, leurs yeux sautent en suivant un schéma qui ressemble à la lettre F et en peu de temps. C’est-à-dire, ils commençaient par lire les deux ou trois premières lignes. Puis leurs yeux descendaient un peu, et ils balayaient environ la moitié de quelques autres lignes. Enfin, ils lisaient la partie gauche de la page. En plus, des dizaines études montrent que contrairement à la lecture classique avec le livre en papier qui est linéaire, fermé, l’internet favorise la lecture diagonale et distraite.

De nos jours, la plupart des lecteurs ne s’intéressent plus aux œuvres longues et difficiles à comprendre. Ils préfèrent plutôt les œuvres plus légères. Les auteurs, et les éditeurs en prenant compte de ces nouveaux besoins des lecteurs ont aussi commencé à changer leurs stratégies. Les récits composés sur les téléphones cellulaires sous forme de séries de SMS des jeunes Japonaises sont de bons exemples. En plus, ce qui est remarquable est que les trois romans les plus vendus au Japon en 2007 font partie de ces romans sur mobile. Et avec le développement de la nouvelle technologie, de plus en plus d’entreprises ont commencé à chercher les moyens pour combiner le livre et l’information.
L’internet modifie aussi la chaine de la publication. Aujourd’hui, avec l’internet, la publication se fait en quelques cliques tout le monde peut publier ce qu’il veut sans suivre les procédures traditionnelles de la publication, soit : rédiger un manuscrit, l’envoyer à l’éditeur, corriger et vérifier, etc. l’écriture est plus libre et l’auteur peut savoir les réactions de lecteurs sur ses œuvres facilement en utilisant l’internet. Les lecteurs forment des communautés et certaines éditions ont même rassemblés les commentaires intéressants des lecteurs et les publier dans les livres. Carr pense qu’il n’est pas faux de lire les œuvres légères, mais ce qui est horrible est que la lecture superficielle devient notre lecture principale.

Toute la technologie a ses avantages et ses inconvénients. Elle nous aide à développer certaines compétences au détriment d’autres. Mais ce qui est sûr est que selon Carr l’internet en tant une nouvelle technologie a bousculé notre monde. Et le monde de l’écran est très différent du monde de la page. Il a souligné la grande influence que la nouvelle technologie pourrait exercer sur notre pensée, notre vie, et notre culture en utilisant une citation de Heidegger. Le « caractère frénétique de la technologie, disait Heidegger, menace de s’installer partout ».

À suivre

JIE Junlan

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde

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Aperçu des études sur l’acquisition d’une troisième langue hors de Chine

D’après Lindqvist, les premières études concernant la perspective trilingue datent des années 1970 et 1980, lorsque l’approche de l’acquisition des langues n’avait pas véritablement été établie. Et depuis la fin des années 1990, « Les recherches en acquisition tri- ou plurilingue ont connu un essor et forment un domaine important au sein des recherches en acquisition d’une langue seconde » (Lindqvist, 2006 : 2).

 

Après l’année 2001, Kellerman différencie l’acquisition de la deuxième langue (désormais AL2) et celle de la troisième langue (désormais AL3) dans l’ouvrage Cross-Linguistic Influence in Third Language Acquisition, Psycholinguistic perspectives : « Cross-linguistic influence is one of the areas in which first and second language acquisition are clearly differentiated, and this statement can be applied to the distinction between second and third language acquisition » ( Cenoz & Jessner, 2001 : 2).

 

Cenoz et Jessner indiquent également dans cet ouvrage que l’intérêt pour AL3 a des fondations sociolinguistiques et psycholinguistiques (Cenoz & Jessner, 2001). La perspective sociolinguistique met l’importance sur le statut de langues en présence (régionale, minoritaire, officielle, ect.) et sur les types d’interactions dans lesquelles interviennent les interlocuteurs. Nos études dans ce mémoire se limitent chez les apprenants dont l’acquisition du français se déroule dans les milieux guidés ou semi-guidés, plus précisément dans l’université. De ce fait, nous ne prenons pas spécifiquement l’attention sur les facteurs sociolinguistiques. Du côté de la perspective psycholinguistique, «third language acquisition research presents specific characteristics derived from the fact that third language learners are experienced learners and also because bilingual and multilingual individuals present a different type of competence as compared to that of monolinguals» (ibid: 1). L’apprenant peut ainsi employer les stratégies d’apprentissage de leurs langues préalablement acquises et les développer et pourrait, en même temps, rencontrer une situation différente pour l’AL3 que pour l’AL2.

 

En effet, AL3 est un phénomène plus complexe que l’AL2 : l’apprenant ayant deux langues a deux systèmes potentiellement influencés l’un par l’autre (L1 ⇋ L2). « second language acquisition research has mainly focused on transfer phenomena from the L1 to the L2 without paying enough attention to the other possible relationship» (Kellerman, 2001: 2). Tandis que pour un apprenant ayant trois langues, « Two other bi-directional relationships can take place in third language acquisition » (ibid. : 2): L3 peut influencer L1 et être influencée par L1 (L1⇋ L3). Il existe également une possibilité d’influence translinguistique entre L2 et L3 (L2 ⇋ L3).

Jingjie

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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Insécurité linguistique chez les enseignants non natifs

J’observerai les difficultés comme l’insécurité linguistique chez les enseignants non natifs. Selon Roussi, ces derniers sont confrontés à cette difficulté dans les cas suivants :

Quand ils ne peuvent pas répondre aux questions spontanées et imprévues sur le lexique malgré leur préparation intense avant le cours, les enseignants se trouvent dans une situation de dépression et « (…) de saper son autorité, de lui dénier sa compétence. » (Roussi 2011 : 250). Les enseignants non natifs sont mis en situation d’insécurité lorsqu’ils ne peuvent pas répondre à la tâche linguistique demandée.

Egalement leur sentiment d’insécurité est variable selon le niveau de la classe. Une enquêtée avoue que « lorsque le niveau de la classe est jugé insuffisant, les professeurs sont davantage à l’aise. » (Roussi 2011 : 251).

D’après les enquêtes de Roussi, l’âge est un autre facteur potentiel de l’insécurité. Un enseignant non natif au Maroc raconte son expérience, où un élève a essayé de le  provoquer en posant une question sur du lexique rarement utilisé car cet enseignant était plus jeune que cet élève.

Les cas d’insécurité linguistique chez les enseignants non natifs ne sont pas exhaustifs. De plus, selon Cicurel, ils rencontrent également des difficultés lors des interaction en cours de langues avec des apprenants.

Dans l’interaction de la classe, il existe une double contrainte entre les règles ou les conventions traditionnelles et les paroles authentiques des apprenants:

« pour enseigner une langue en contexte institutionnel il faut à la fois « tenir » l’interaction, remplir les obligations interactives et permettre une prise de parole individualisée et « fraîche », susceptible de déranger l’ordre interactionnel parce que c’est une parole authentique, non calquée sur des modèles » (Cicurel 2005 : 183).

Il est aussi difficile de maintenir un équilibre entre « un plan de prévu et celui de l’interaction vive». Souvent les apprenants font une rupture thématique qui est hors sujet. Il revient à l’enseignant de choisir d’ignorer cette rupture ou de la traiter comme une extension du thème. Un exemple dans l’ouvrage de Cicurel, il nous est montré comment un enseignant peut « Non pas (de) le modifier totalement mais (d’)introduire une digression en rapport avec le thème. » (Cicurel 2005 : 187)

Il existe une complexité de l’action au niveau de la gestion du temps. Il faut bien contrôler le rythme du cours pour qu’il ne paraîsse ni trop rapide ni trop long. Si l’enseignant consacre beaucoup de temps sur un exercice, il n’y aura probablement pas assez de temps pour les exercices suivants. Quelques fois le silence est un moyen pour régler le problème du temps si le rythme est relativement rapide.

 

Jingjie

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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Méthode Tomatis: entraînement, évaluation, conclusion

L’entraînement mis en place par « Sound Sense » comprend 2 parties: la phase passive qui est centrée majoritairement sur l’écoute et la phase passive qui comprend l’écoute et la production.

La phase passive

La première partie c’est la phase passive dont le but est de « muscler » l’oreille. Il s’agit d’une sorte de gymnastique qui permet de tendre et de détendre les muscles de l’oreille et de stimuler ainsi tout le système auditif. L’oreille électronique provoque des contrastes sonores en changeant le timbre et l’intensité du son. Le but de l’écoute est de ‘surprendre’ le cerveau et d’attirer l’attention du stagiaire au changement brusque de l’intensité et des fréquences.

D’après Tomatis, il est important de faire la distinction des deux phases : active et passive. Il compare l’apprenant à un enfant qui écoute la voix de ses parents avant qu’il commence à parler. Pour lui, il nécessaire de développer d’abord une écoute attentive chez l’apprenant afin qu’il puisse reproduire les sons correctement.

Ainsi, afin de « muscler » l’oreille, les enseignants proposent à leurs stagiaires d’écouter la musique de Mozart non filtrée dans le casque à conduction osseuse 2 heures par jour pendant 13 jours. Tomatis explique que le choix de Mozart est lié à l’irrégularité rythmique de sa composition et que les contrastes musicaux de sa musique permettent de « surprendre » l’oreille et de la sensibiliser au changement fréquentiel. Il paraît que n’importe quelle autre musique pourrait être utilisée à ce propos, car Mozart bien évidemment n’est pas le seul compositeur dont les pièces ont une irrégularité rythmique. Mais les œuvres de Mozart faisant partie de la musique dite « classique »  peuvent posséder des qualités curatives et utilisées dans des traitements médicaux, ce qui est une pratique assez répandue aujourd’hui.

Pendant cette phase de l’écoute passive les stagiaires travaillent en autonomie à la maison. Leurs actions sont contrôlées à distance par l’enseignant à qui ils peuvent parler des sensations qu’ils éprouvent lors de l’écoute.

Cette phase devrait rendre le stagiaire plus attentif à la mélodie, au rythme, aux sons de la musique. Son attention doit être focalisée au maximum sur ce qu’il entend et sur les sensations qu’il éprouve en entendant tel ou tel son, car il devra pouvoir en parler à son coach après la séance. C’est une sorte de l’entraînement de l’attention de l’écoute. Le fait de devoir se concentrer sur les sons pendant 2 heures par jour peut demander beaucoup d’efforts de la part des stagiaires, surtout s’ils n’en ont pas l’habitude. Donc, forcément, cet entraînement devra leur permettre de garder plus d’attention plus longtemps pendant les cours de la phase active.

Phase active

Après cette phase préparatoire, les stagiaires ont un mois de pause pour qu’ils puissent s’habituer à la sonorité de nouvelles fréquences qu’ils ont appris à entendre. Ils doivent s’habituer à distinguer les moindres nuances sonores dans leur vie quotidienne. Ainsi, en reprenant les cours ils seront prêts à capter plus de détails des sons de la langue qu’ils veulent apprendre (de l’anglais dans ce cas-là).

La deuxième partie correspond à la phase active. Elle comprend la partie d’écoute et de reproduction. Les stagiaires écoutent la parole filtrée (on utilise les filtres passe-haut et passe-bas, c’est-à-dire que les stagiaires écoutent la parole dans les fréquences au-dessus et au-dessous de 700 Hz) et leur propre voix filtrée en même temps qu’ils produisent les phrases. D’après les partisans de cette méthode, nous n’avons pas l’habitude d’entendre notre propre voix, car à cause de la conduction osseuse notre voix nous semble être plus basse qu’elle ne l’est en réalité. C’est pourquoi, pour ne pas « choquer » les stagiaires par la sonorité réelle de leur voix, ils leur font écouter leur voix filtrée dans les fréquences de la langue qu’ils veulent apprendre.

« Il s’agit pratiquement de faire écouter à l’apprenant un message en langue étrangère filtré pour renforcer les zones fréquentielles qui ne sont pas utilisées dans sa propre langue. C’est cette différence de point de vue qui creuse le fossé entre la méthodologie verbo-tonale de correction phonétique en cours de langue qui opère une analyse « locale » par utilisation de « contextes favorisants » mettant en valeur les caractéristiques du son.» (Lauret, 1998 : 00)

Le type de support qui est le plus souvent utilisé c’est le texte du « Petit Prince » de Saint-Exupéry, car selon les enseignants c’est un texte universel, connu de tous les stagiaires, donc il est plus facile à exploiter.

Pendant tout l’apprentissage l’accent est mis surtout sur l’intonation, car l’utilisation de l’intonation appropriée assure une meilleure transmission du message. D’après les enseignants, une personne qui sait ajuster son intonation pourra être mieux comprise par ses interlocuteurs que la personne qui articule correctement les sons, mais qui n’utilise pas l’intonation appropriée. C’est pourquoi, une correction articulatoire n’est presque jamais mise en place par les enseignants.

Afin de sensibiliser l’apprenant au rythme et à l’intonation de l’anglais, les enseignants recourent à l’utilisation du filtre passe-bas, donc ils font entendre les basses fréquences au stagiaire. (Ici on peut faire le lien avec le fœtus qui n’entend que les basses fréquences et qui est plus sensible à l’intonation qu’aux sons particuliers de la parole.)

Les enseignants font parcourir tout l’ensemble des fréquences (« balayage ») aux stagiaires pour que leur oreille s’habitue à une large gamme de fréquences.

La phase active dure autant que la phase passive, c’est à dire, les élèves doivent s’entraîner 2 heures par jour pendant 13 jours. Ensuite, la phase active peut être répétée deux fois si le stagiaire le souhaite. Au bout de 3 répétitions, le cursus est considéré accompli, le résultat maximal est atteint.

Evaluation

Pour l’évaluation, les enseignants recourent au test de l’audiométrie comme au début du cursus. On peut y avoir plusieurs tests intermédiaires pour contrôler le progrès des apprenants.

Selon les praticiens de la méthode, les résultats du premier et du dernier test varient visiblement. Les apprenants font du progrès, ils arrivent à percevoir une plus large gamme de fréquences. Ils apprennent à focaliser leur attention sur de moindres différences sonores ce qui favorisent leur production et compréhension orale des langues étrangères (notamment de l’anglais dans le cas de « Sound Sense »).

Malheureusement, nous n’avons pas eu la possibilité de comparer les deux tests d’évaluation et nous ne pouvons pas savoir si la courbe osseuse descend comme le voulait Tomatis.

Il est à noter que l’audiogramme peut varier beaucoup en fonction de l’état psychologique et de l’attention de la personne à un moment donné. Il me semble que les sons qui apparaissent vers la fin du test peuvent être moins bien perçus à cause de la baisse de l’attention de la part de l’apprenant. Il faut se tenir compte que le test dure 45 minutes ce qui peut être assez fatigant pour lui.

Il est important de savoir que les clients de cette école ont déjà essayé d’autres méthodes dites « traditionnelles » de l’apprentissage des langues et apparemment n’ont pas acquis de résultats satisfaisants. Donc, ils considèrent l’école Tomatis comme leur « dernière chance » d’améliorer leur production en langue étrangère. Ainsi, ils sont très motivés pour montrer le progrès qu’ils ont fait, et il est possible qu’ils soient beaucoup plus concentrés pendant le test final que pendant le premier test.

Le but de l’apprentissage c’est non seulement de rendre les apprenants plus sensibles aux fréquences des autres langues mais aussi d’acquérir un accent neutre américain. Il faut dire que la suppression totale de l’accent n’est possible que dans de très rares cas. Généralement, les stagiaires apprennent à rendre leur accent un peu moins prononcé et arrivent à se servir des outils prosodiques afin de rendre leur discours plus compréhensible.

Conclusion

Le cursus proposé par les écoles Tomatis comprend non seulement l’entraînement acoustique mais aussi tout un travail psychologique. Grâce à un grand nombre de témoignages positifs, les stagiaires viennent ici en cherchant leur dernière chance d’améliorer leurs compétences en langues étrangères. Dans ces écoles ils ont la possibilité de parler de leurs problèmes à un coach de langue et peuvent profiter de son assistance permanente tout au long du cursus. Le coach leur permet de créer de la confiance en eux-mêmes et contribue à une meilleure motivation.

Il est difficile de dire ce qui influence davantage le progrès des apprenants : le travail de psychanalyse mené par le coach ou l’entraînement des organes auditifs. Ou peut-être, c’est l’ensemble des deux approches. Le plus important c’est que le progrès des stagiaires est remarquable et incontestable.

 

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Méthode Tomatis: test d’écoute, entretien, équipement

Le public cible de l’école « Sound Sense » ce sont les gens qui ont acquis un niveau plus ou moins élevé en anglais écrit et un niveau plus faible à l’oral. Je n’ai pas d’information concernant leur niveau exacte d’après le CECRL, mais je suppose qu’il s’agit d’un niveau supérieur à A2+. Le but de cette méthode est d’améliorer leur perception et production et d’acquérir un accent neutre américain.

Test d’écoute

Pour que l’enseignant puisse élaborer un système d’apprentissage individuel, les stagiaires doivent passer un test d’audiométrie tonale qui permet d’identifier leur seuil d’audibilité sur les fréquences de 125Hz à 8000 Hz. D’après les enseignants de « Sound Sense », ce test est conçu pour vérifier la perception de beaucoup plus de fréquences que l’audiométrie « classique », c’est pourquoi il dure plus longtemps, en moyenne 45 minutes. Il est à noter que ce test ne nécessite pas de conditions spéciales, les enseignants ne recourent pas à l’utilisation d’une chambre sourde.

Les stagiaires sont censés écouter des sons à différentes fréquences dans un ordre aléatoire et doivent confirmer s’ils entendent ou n’entendent pas le son.

Nous reproduisons ci-dessous un exemple d’un test d’audiométrie figurant sur le site de l’école Tomatis qui représente les résultats pour l’oreille gauche et droite. L’axe des abscisses ce sont les fréquences en Hertz et l’axe des ordonnées c’est l’intensité en décibels.

L’audiogramme obtenu montre la conduction osseuse (qui favorise surtout la perception des sons graves) qui est présentée en pointillé sur les schémas et la conduction aérienne (la perception des sons aigus) présentée par la ligne noire.

(Malheureusement, je ne peux pas rendre les images plus nettes, mais je pense que la différence entre la ligne en pointillé et la ligne noire est bien visible)

Il faut dire que ce système d’apprentissage n’est pas conçu pour les gens ayant des problèmes auditifs. Alors, on pourrait se demander pourquoi il faudrait faire les stagiaires passer un test d’audiométrie si détaillé. Il semblerait logique que dans le cas où les stagiaires n’ont pas de problèmes auditifs, leur oreille devrait être sensible à la plupart des fréquences. Je pense que le test de l’audiométrie pourrait être utile même pour les stagiaires ayant une audition normale, car ainsi ils seront sûrs de ne pas avoir de problèmes auditifs et ils croiront davantage à la possibilité éventuelle d’améliorer leur production en anglais, car ils ont la capacité de bien percevoir les sons.

Le but de l’entraînement qui sera mis en place est de créer un écart entre les deux courbes et de faire redescendre la courbe de conduction osseuse. Pour Tomatis, il est plus important de savoir percevoir les sons aigus, que les sons graves, car celui qui perçoit bien les aigus n’aura pas de difficultés à percevoir les graves.

Entretien

Le test d’audition est suivi d’un entretien (qui dure environ 45 minutes également) lors duquel le stagiaire parle de ses problèmes de l’apprentissage des langues et de ses enjeux au coach qui crée pour lui un programme individualisé.

L’enseignant présente les résultats du test de l’audiométrie au stagiaire et lui explique ses problèmes de perception des sons s’il y en a. Il lui montre les schémas présentant les différences fréquentielles des langues en lui expliquant le système de l’apprentissage qu’il suivra. C’est le moment où se crée le contact entre le coach et l’apprenant. A partir de ce moment-là, le coach sera à disposition de l’apprenant, suivra son progrès, sera toujours à son écoute.

Je pense que cet accompagnement tout au long du cursus contribue sûrement au progrès des apprenants. Les gens s’adressent dans ce centre pour obtenir de l’aide, donc c’est important pour eux de bénéficier de l’assistance d’un coach professionnel.

L’équipement

Pour tout le cursus les stagiaires sont munis d’un casque à conduction osseuse avec un vibrateur sur le sommet du crâne qui est appelé aussi « l’oreille électronique ». C’est un appareil qui permet de stimuler l’oreille grâce à l’envoi du son par la voie osseuse (par le vibrateur) et aérienne (envoi vers les oreilles par les écouteurs). Il faut dire que pour Tomatis la perception osseuse est très importante, car d’après lui, on perçoit les sons non seulement par les oreilles mais par tout le corps et par la peau.

Le but de l’utilisation de cet appareil consiste à créer un décalage entre la perception osseuse et aérienne, donc de retarder la passation du son par la voie aérienne. Ainsi, le son est transmis tout d’abord par la voie osseuse vers l’oreille interne et la prépare à la perception du son par la voie aérienne, par le tympan. Il est à noter que ce décalage ne provoque pas d’écho en réalité, car la distance entre les oreilles et l’os du crâne n’est pas assez importante.

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Méthode Tomatis: base théorique

Dans un des billets précedents j’ai publié le questionnaire pour l’entretien que j’ai mené auprès de l’école « Sound Sense », une école-sœur du centre Tomatis, spécialisée surtout sur l’apprentissage de l’anglais oral.

Il faut dire qu’il s’agit d’un système d’enseignement complémentaire qui aidera les stagiaires à mieux percevoir et donc à mieux produire les sons de l’anglais américain. Les stagiaires qui ont suivi ce cursus témoignent des résultats remarquables, pourtant la base théorique sur laquelle cette méthode est fondée est souvent contestée par les chercheurs. C’est pourquoi cette question a attiré mon attention.

Dans ce billet je vais expliquer les principes généraux de cette méthode et les causes des critiques qu’elle suscite.

Base théorique

Alfred Tomatis, un oto-rhino-laryringologiste (un personnage assez médiatisé à l’époque), a élaboré des schémas (ou des éthnogrammes) qui montrent la différence entre les langues du point de vue fréquentiel et permettent d’ajuster les activités d’entraînement en fonction de la langue maternelle et de la langue cible de l’apprenant. Ils montrent quelles zones fréquentielles sont moins impliquées dans la langue maternelle des apprenants et donc quelles fréquences il faudrait renforcer pendant l’entraînement pour améliorer leur perception et prononciation de la langue cible.

Voici deux schémas qu’on peut trouver sur le site Internet de l’école Tomatis (https://tomatis-paris.fr/).

Probablement, ces schémas représentent les spectres sonores de différentes langues. L’axe des abscisses représente la fréquence (Hz) et l’axe des ordonnées l’intensité (dB). Lors de l’entretien, nous avons appris que ces schémas ont été obtenus à la base des consonnes, qui selon Tomatis, sont des éléments de langue « moins stables » que les voyelles. Les zones fréquentielles où les voyelles devraient se trouver sont mises en couleur (gris ou pourpre) sur les éthnogrammes.

Il est difficile de répondre à la question pourquoi les consonnes sont moins stables que les voyelles et ce que Tomatis sous-entend sous le terme « stable ». Nous ne connaissons pas les raisons pour lesquelles il a décidé d’éliminer les voyelles de l’analyse. Cette décision peut paraître irrationnelle, car toutes les langues se composent d’un nombre de consonnes et de voyelles et il est impossible d’affirmer que ce sont les consonnes ou les voyelles qui influencent davantage le spectre sonore d’une langue. Ce serait difficile d’obtenir des résultats fiables sur le spectre sonore à long terme sans prendre en considération un de ses éléments. Dans ce cas-là, l’analyse serait incomplète.

Comme nous avons déjà dit, ces schémas sont privés de preuve scientifique, c’est pourquoi les résultats obtenus sont souvent critiqués par les universitaires. Souvenons-nous de la recherche menée par Byrne qui a été évoquée précédemment et dont les résultats ont justifié qu’il n’y a pas de différences entre les langues du point de vue de leur spectre sonore. Donc, l’idée de pouvoir sensibiliser l’oreille à percevoir les sons dans les fréquences absentes dans la langue maternelle des apprenants semble être fausse.

Bien que les schémas obtenus soient contestés par les chercheurs, ils servent de base pour l’élaboration de la méthode de l’enseignement des langues qui apporte des résultats exceptionnels.

Il semble que le rôle majeur des éthnogrammes consiste à déculpabiliser l’apprenant, en leur montrant que leur problème de l’apprentissage des langues ne dépend pas de leurs qualités personnelles ni capacités mentales, mais des différences des fréquences de leur langue maternelle et de la langue cible. Par exemple, d’après ces schémas, nous voyons que le russe couvre une plus large gamme de fréquences par rapport aux autres langues, c’est pourquoi, d’après Tomatis, les Russes sont plus « doués » à l’apprentissage des langues étrangères. Mais évidemment, le progrès de chacun dépend de son implication dans l’apprentissage et pas seulement de sa langue maternelle ou de ses capacités innées.

Ainsi, le premier pas vers un apprentissage réussi est de motiver le stagiaire à apprendre, de l’assurer de l’efficacité de la méthode d’après lequel l’apprentissage est construit, de lui expliquer les causes de son problème du point de vue (pseudo)scientifique, de lui proposer la résolution du problème, de le persuader (mais sans aucune insistance) de faire confiance aux conseils des coachs professionnels. Il faut dire que d’habitude les stagiaires n’ont pas besoin d’être persuadés par les enseignants, car ils viennent dans ce centre étant déjà conscients de l’obtention de l’aide des professionnels grâce à de nombreux témoignages de résultats impressionnants.

Une fois cette étape réussie, les stagiaires sont prêts à s’impliquer pleinement dans l’entraînement. L’école Tomatis prouve encore une fois l’idée du rôle primordial de la motivation des apprenants dans l’acquisition des savoir-faire, dont nous avons parlé dans le premier chapitre.

Il faut dire que ces schémas ne sont pas le seul outil mis en pratique par les enseignants. Ils élaborent leur programme en fonction des difficultés concrètes de chaque apprenant en se basant sur le test d’audiométrie, dont nous parlerons plus loin.

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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La forme des activités grammaticales

Nous commencerons par examiner l’objet didactique grammatical « activités grammaticales » utilisé dans l’enseignement des langues. Ces pratiques d’enseignement ont pour finalité explicite de faire faire de la grammaire aux apprenants, c’est-à-dire d’accompagner la structuration de leurs connaissances/compétences morphosyntaxiques au moyen d’activités ou d’exercices systématiques, à dimension à la fois réflexive et descriptive. Ces activités sont explicitement focalisées sur les régularités morphosyntaxiques et, plus rarement, sur les fonctionnements énonciatifs et discursifs. Elles cherchent à créer des automatismes, surtout pour les phénomènes de bas niveau cognitif ( comme les variations morphologiques ) ou elles sont destinées à faire prendre conscience des diverses formes de régulation de la langue cible et de la latitude énonciative à disposition des locuteurs.

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WEN Yuehan

Étudiante en Master 2 de Didactique du français langue étrangère et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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Bibliographie quasi-définitive

Alors que la rédaction du mémoire s’achève, je partage aujourd’hui avec vous la bibliographie, presque définitive, de mon mémoire sur l’utilisation de la pratique théâtrale en classe de FLE, et plus précisément au sein de l’université taïwanaise de Wenzao (située au Sud de l’île).  Continuer la lecture de Bibliographie quasi-définitive

Caroline A.

Étudiante en Master 2 de Didactique du Français langue étrangère et Langues du monde à l'Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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Influence des caractéristiques individuelles sur le SLT de la parole. Partie 1.

Dans le billet précédent, j’ai mentionné l’étude de Byrne et ses collaborateurs qui avaient constaté que les langues n’influencent pas (ou presque pas) le spectre à long terme (SLT) de la parole. Je pense que ce serait intéressant de savoir quels sont les facteurs qui peuvent influencer le SLT et dans quelle mesure. Je mentionnerai ici quelques recherches scientifiques qui ont permis de les identifier.

Afin de trouver une corrélation entre les facteurs influençant le SLT, Lauret (Lauret,1998) a mené une expérience en analysant le SLT de 8 locuteurs (4 locuteurs anglais et 4 locuteurs français, 2 hommes et 2 femmes pour chaque langue). Les sujets étaient censés lire deux textes de la même longueur en français et en anglais (une fois en langue maternelle et une fois en langue étrangère). Ils étaient enregistrés dans une chambre sourde sous conditions identiques. Il est à noter que tous les locuteurs examinés avaient peu ou pas d’accent en langue étrangère.

Ayant analysé les résultats, Lauret a constaté qu’il y a une forte corrélation entre les mêmes locuteurs quelle que soit la langue qu’ils parlent et entre les locuteurs du même sexe. Cela veut dire que le SLT caractérise tout d’abord l’identité du locuteur, ensuite permet d’identifier son sexe, et finalement la langue qu’il parle.

«Nous ajoutons pour les non-bilingues que la variabilité inter-locuteurs est plus importante que la variabilité intra-locuteur quand le sujet change de langue. On peut résumer cela en: variabilité inter-locuteurs > variabilité intra-locuteur dans deux langues > variabilité intra-locuteur dans une langue.» (Lauret, 1998)

Nous voyons bien que la langue n’a que très peu d’influence sur le SLT et ne contribue presque pas à une meilleure identification du locuteur. Mais il s’avère que c’est le locuteur lui-même qui influence le SLT, ses caractéristiques individuelles. C’est pourquoi on se sert de l’analyse du SLT pour l’élaboration des logiciels de reconnaissance automatique du locuteur, car « le SLT est dit donner une bonne information sur la qualité générale de la voix d’une personne et cette qualité est ordinairement un indice stable d’identification.» (Lauret, 1998 : ) Grâce au SLT, le locuteur peut être identifié avec presque 100% de précision.

« When the learning samples are collected over a short period, it is effective to apply spectral equalisation using the spectrum average over all the voiced portions of the input speech. By this method, an accuracy of 95% can be obtained in speaker verification even after five years using statistical parameters of a spoken word. » (Furui, 1978, cité par Lauret, 1998)

Le SLT peut donner des informations significatives sur le sexe, la tranche d’âge, l’état émotionnel de la personne et d’autres détails. Ce qui n’est pas le cas pour le spectre instantané de la parole qui ne peut pas fournir d’information suffisante sur l’identité de celui qui parle, car il permet de mesurer la fréquence et l’intensité d’un son que sur une très courte durée. Il faut dire qu’une personne est incapable de prononcer un son plusieurs fois exactement de la même manière. C’est pourquoi ce serait impossible d’identifier le locuteur en se basant sur le seul/ou même plusieurs sons isolés qu’elle a prononcé(s).

Influence du sexe du locuteur sur le SLT

La plupart des chercheurs sont unanimes en affirmant que le SLT est influencé par le sexe de la personne. D’après Harmegnies, la différence majeure du SLT des hommes et des femmes se localise dans les basses fréquences. « La zone zone  de concentration énergétique des hommes est centrée entre 100 et 140 Hz, alors que dans les spectres de femmes, cette  zone  apparaît  plutôt vers  200  à  250  Hz. » (Harmegnies, 1992 : 10)

« Les  spectres  de voix  d’hommes  sont  moins  accidentés;  ils tendent  а  présenter  un  premier  maximum  de fréquence  plus  basse,  suivi  d’une  zone  de concentration  énergétique  assez  étale s’étendant jusqu’à 700  Hz  environ. En  haute  fréquence,  les  différences  sexuelles n’apparaissent guère ou s’avèrent, tout au plus, très ténues. » (ibid.)

Prenons l’exemple du SLT des voix des hommes et des femmes analysé par Mendoza et ses collaborateurs.

(Mendoza et al., 1996 : 62)

L’étude a été réalisée auprès des hispanophones (24 hommes et 31 femmes) agés de 20 à 50 ans. Les sujets devaient lire un extrait du texte « Les aventures d’Alice au pays des merveilles » pendant 3 minutes en gardant leur débit et rythme normaux, les plus naturels possibles.

Les SLT obtenu prouvent l’idées de la présence des différences entre la qualité de la voix des hommes et des femmes. Pourtant le décalage significatif se rapporte aux fréquences de 2.72-3.2 kHz et 4 – 4.96 kHz où la courbe de la voix féminine dépasse le plus la courbe de la voix des hommes, c’est-à-dire que la voix des femmes est plus intenses dans les fréquences citées. Dans certains endroits du spectre, par exemple, entre les fréquences 1.28-1.44, 2.24-2.4, 3.52-3.68 kHz, c’est la courbe de la voix masculine qui dépasse celle de la voix féminine. Le décalage maximum de l’intensité est environ 6dB. C’est ce que Byrne et ses collègues avaient constaté dans la précédente recherche analysée.

Il est à noter que les résultats peuvent varier en fonction non seulement du sexe mais aussi d’autres caractéristiques individuelles dont je parlerai dans l’article suivant.

Bibliographie

Harmegnies B., « Les sources de variation du spectre à long terme de parole : revue de la littérature », Acoustique Canadienne, Vol.20, №2, p. 9-35, 1992.

Lauret B., Aspects de phonétique expérimentale constrastive : l' »accent » anglo-américain en francais, Thèse de Doctorat, Sorbonne-Nouvelle Paris 3, 1998.

Mendoza E., et al. « Difference in voice quality between man and women: use of the long-term average spectrum (LTAS) », Journal of Voice, Vol.10, №1, p. 59-66, 1996.

 

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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