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Quand je dois expliquer mes propos. Expérience d’intervenante dans un séminaire de l’AUF

Il y a quelques mois, la Direction régionale Caraïbe de l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF) a lancé un appel à communications pour le Séminaire régional des départements universitaires de français AUF – Caraïbe. L’objectif de ce séminaire célébré les 20 et 21 mars à Saint Domingue, République Dominicaine était de renforcer les synergies entre les départements de français de la région.

Quatre activités ont marqué cette semaine d’échanges :

  1. Les animations pour la Journée internationale de la Francophonie (le 20 mars)
  2. Les communications scientifiques sur le thème « le français : une langue d’avenir dans les Amériques et la Caraïbe ? »
  3. Visioconférence du professeur Jean-Marc Mangiante sur le Français sur objectif spécifique (FOS) et le Français sur objectif universitaire (FOU)
  4. Le Forum sur l’enseignement du français dans les universités dominicaines.

Pour le séminaire, les organisateurs ont proposé cinq axes :
1. Pourquoi apprendre ou enseigner le français en 2016 dans les Amériques et la Caraïbe : les enjeux, les opportunités ?
2. •L’évolution des politiques publiques et éducatives : les choix, les raisons, les impacts.
3. •L’image du français entre mythes, réalités et distorsions ?
4. •Les « success stories » et les initiatives avortées de l’enseignement du français dans les Amériques et la Caraïbe.
5. •Le français en milieu universitaire :  comment en faire un atout pour l’enseignement, la recherche et l’emploi ?

Pour ma communication, j’ai retenu l’axe 5. Comme elle a été acceptée, j’ai dû me préparer pour un voyage Paris-Saint-Domingue. Après quelques mois en France, j’étais contente de retrouver la chaleur de ma zone caribéenne et mes anciens collègues de la région.

Après une longue attente de 10 heures à l’aéroport de Paris-Orly (vols retardés ou annulés à cause de l’attaque du 18 mars), j’ai pris le vol destination Saint-Domingue. À cause de ce retard, je suis arrivée deux heures avant la cérémonie d’ouverture. Même si j’étais fatiguée, je ne me suis pas endormie, surtout parce que c’était à moi de présenter la première communication : « Le français dans les universités cubaines : mobiliser et agir pour relever le défi ». J’ai évoqué les liens historico-culturels entre la France et Cuba ainsi que le rôle du français dans l’enseignement universitaire cubain. Dans ma présentation, j’ai proposé des actions concrètes à instaurer pour valoriser le français dans nos centres d’enseignement supérieur. Cela m’a permis d’échanger avec différents chercheurs, par exemple Patrick Chardenet et Patrick Riba.

Les communications et les discussions ont été riches et diverses : Enseigner le français aux enfants en contexte hispanophone. Analyse de pratiques et outils de formation, de la Docteure Laura Uribe, membre du DILTEC ; La francophonie haïtienne et l’expansion du français en Amérique et dans la Caraïbe, du Docteur Renauld Govain, doyen de la Faculté Linguistique Appliquée de l’Université d’État d’Haïti ; Francophonie des Amériques et (inter)américanité francophone : le rôle glottopolitique des Départements universitaires de français, de Patrick Chardenet, Maître de conférences en sciences du langage Laboratoire ELLIADD.

Ces espaces de partage contribuent à tisser des liens entre les départements universitaires de français de la Caraïbe et à dessiner des stratégies pour renforcer la place du français dans la région.

Écouter, répondre. Et après ?

« Entendre ne veut pas dire écouter, car l’ouïe est un sens mais l’écoute est un art. »

Anonyme

En rédigeant mon mémoire de M2, j’ai eu le temps de penser à la contribution apportée par chaque échange, chaque colloque, chaque journée d’étude. L’un de ces moments ayant marqué mes analyses a été la journée d’étude du 16 novembre 2016 : Expériences d’écoute. Pratiques et théories en didactiques des langues et des cultures.

Cette journée a été organisée par Nathalie Borgé, Serge Martin et les doctorantes Carla Campos et Charlotte Guennoc.  Vers la fin de la journée, ces deux jeunes doctorantes ont animé une table ronde sur la recherche menée par plusieurs étudiantes de M2. Au moment où nos recherches commençaient à se dessiner, entendre parler de genèse, relecture, écriture, analyse, écoute, dialogue, etc. m’a montré le long chemin du chercheur.

Plus tôt, dans la matinée, les activités proposées par Serge Martin, Muriel Molinié et Ivan Jimenez Garcia ont mis l’accent sur l’écoute. Les exercices en binôme avec les figures de l’accompagnant et l’accompagné et de l’écoutant et l’écouté ont contribué à ma préparation pour les entretiens. En particulier, les réflexions sur l’écoute du récit de vie et la posture hétéro-formative à visée scientifique ont attiré mon attention. Cette posture décrit comment on aborde l’autre, l’informateur pour recueillir des informations mais sans faire attention à ce que cela lui apporte.

Lors de la préparation de mes entretiens, j’ai consulté mes notes des différents colloques et cours et je suis tombée sur ces notes-ci. Les discussions de cette journée d’étude sur l’écoute se reproduisaient quelques mois après. Pour mes entretiens, il m’a fallu être attentive, écouter, prendre des notes, relancer le dialogue, reformuler les propos de mes informateurs et répondre à leurs commentaires. L’écoute a joué un rôle essentiel pour obtenir des informations sur mon terrain. Comme je n’ai pas pu aller à Cuba pour faire les entretiens, j’ai dû téléphoner à mes informateurs. Sans l’appui des gestes et des regards, j’ai dû me concentrer sur les inflexions de voix, les silences, les mots prononcés avec emphase… Et puis, transcrire tous ces dialogues m’a demandé d’étudier plusieurs codes de transcription et de les réadapter.

Or, l’écoute a été essentielle dans cette expérience, mais je n’ai pas pu m’empêcher de penser après à ‘cet agir sur les informateurs’. Comment restent-ils après avoir été sollicités pour nos entretiens ? S’intéresseront-ils a posteriori au sujet et à leur contribution à nos recherches ? Des questions nées des échanges lors d’une journée d’étude qui viennent nous habiter quelques mois après.

Résonance des voix de la recherche

Plongée dans la rédaction, dans la lecture, dans les corrections… envahie par le sujet de tous les côtés… dans tous les sens… hantée par la peur de ne pas oublier le moindre détail… mon regard se pose brusquement sur l’affiche de la projection débat des Jeunes Chercheurs en Science du Langage qui m’éloigne pour l’instant de cette effervescence dite « Mémoire ». Sans m’attarder, j’ouvre mon carnet. J’hésite… Les voix intérieures commencent à se mêler. Je note ou pas ? Allez, c’est le moment de mettre à l’épreuve ton sens d’organisation !!! J’hésite… Encore une fois… Il faut finir la rédaction quand-même. L’intitulé du Rendez-vous attire particulièrement mon attention. « Carnets de terrain »…

En me  transposant à la rentrée de Master 2 et aux premiers cours de méthodologie, il éveille en moi les fameux carnets de Bruno Latour. Il est impossible d’oublier ses quatre carnets indispensables dans la recherche. Je dois avouer qu’ils m’ont sauvé la vie. Enfin, je note. Le 2 juin 2017 – « Carnets de terrain », le Rendez-vous des Jeunes Chercheurs en Sciences du Langage. C’est parti !

Ce séminaire a mis en avant le carnet de chercheur sous un format différent, le court-métrage, à partir duquel la question de valorisation scientifique est abordée, mais aussi l’intérêt de ce type de documents dans la recherche scientifique. Il est à souligner que les films sont réalisés en collaboration chercheur – vidéaste.

Lors de ce rendez-vous, l’interrogation s’est tournée autour de deux films : Au bord du silence. Chants traditionnels du pays baskeet et Première voyage au Vanuatu en présence des linguistes (Yvonne Treis et Alexandre François) et de l’équipe chargé de réalisation des courtes-métrages : Céline Ferlita et Franck Guillemain.

Dans cette optique, Céline Ferlita explique l’objectif du CNRS de réaliser les films sur la recherche scientifique. Il découle d’une double nécessité. D’une part, faire connaître la recherche scientifique au public plus large. D’autre part, le chercheur possède un tas de photos inexploitées et de bonne qualité. Ainsi, le spécialiste est en mesure de raconter sa recherche par image et de la faire vulgariser. Afin d’y parvenir, les réalisateurs sont amenés à faire le compromis – simplifier la parole du chercheur et faire le choix du matériel dont le chercheur dispose. En outre, le film doit être captivant et attirant pour les spectateurs. Cette intervenante met en exergue le but primordial de ce projet – celui de raconter une aventure humaine. En ce sens, on découvre un autre aspect de chercheur – celui d’un être humain.

Aux objectifs avancés par Céline Ferlita, je voudrais ajouter également que ce format visuel de recherche permet de faire entendre une double voix du terrain – celle du chercheur ainsi que celle de l’acteur / de l’enquêté / de l’observé. Si on se réfère à Eric Chauvier[1], anthropologue, l’acteur de la recherche sera en mesure de changer son statut – d’une manière invisible vers une personne singulière et unique. Ainsi, on laisse les interlocuteurs résonner, vibrer, vivre en pleine voix. Ces individus font le pivot de la recherche à part le chercheur. D’une certaine façon, le film devient un moyen privilégié pour leur rendre hommage. Dans la même perspective, Yvonne Treis met en exergue la nécessité de la reconnaissance de la position et de la connaissance de ces interlocuteurs dans le film Au bord du silence. Chants traditionnels au pays baskeet.

Ensuite, Franck Guillemain retrace le procédé adopté à réaliser un court-métrage. Il souligne que le film consiste en images fixes auxquelles il ajoute la voix du chercheur, mais aussi les enregistrements divers issus du terrain (sons, chants, comptes, etc.). C’est lui aussi qui incite le chercheur à la parole. Dans la même optique, le vidéaste a à trouver la photo correspondante à la parole du spécialiste vu que ce dernier raconte sa recherche sans support devant lui.

Fruit d’une telle collaboration à visées multiples, ces films nous découvrent non seulement le projet initial de deux linguistes (description de la langue baskeet et mwotlap – de leur phonologie, de leur morphologie et de leur syntaxe), mais aussi la description des cultures qu’on ne connaît pas. En ce sens, les linguistes adoptent la posture d’anthropologues et d’ethnologues documentant l’organisation sociale, les rites, la littérature orale, etc. du peuple en Ethiopie et au Vanuatu. Ainsi, la pluralité de moi chercheur se dévoile : moi du linguiste, de l’anthropologue, de l’ethnologue, du photographe, de l’apprenant, etc.

Pour finir, ce séminaire montre bien l’intérêt de ce type de démarche dans la recherche scientifique. Le film devient un outil de la promotion de la recherche, du chercheur et, ce qui est encore plus important, de ces acteurs. En outre, cette projection débat a fait résonner et revivre les voix multiples de la recherche en science du langage.

Je vous invite à visiter le site d’Alexandre François, spécialiste pour les langues mélanésiennes de l’Océan Pacifique. Vous pouvez y trouver des contes, des légendes, des dictionnaires, des cartes, des photos, des vidéos, ses publications, etc. Bref, un site très riche et intéressant.

http://alex.francois.free.fr/AF-fr.htm

De même, sur le site du CNRS, vous pouvez trouver les collections thématiques des courts-métrages réalisés ainsi que les films cités ci-dessus.

https://www.canal-u.tv/producteurs/cnrs_ups2259/documentaires

 

 

[1] Chauvier, E. (2011). Anthropologie de l’ordinaire. Toulouse : Anacharsis

Marija Apostolović

Étudiante en M2 DFLE, spécialité 1, option A Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Une stratégie d’apprentissage particulière

Pour la préparation de mon questionnaire du mémoire, j’ai fait un entretien en avance avec une camarade de classe. Pendant l’entretien, interviewée m’a raconté une stratégie très particulière. Elle était étudiante en spécialité du français, elle a commencé à apprendre le français à partir de 18 ans, elle a fait 3 ans d’études dans l’université chinoise, et pour la quatrième année, elle est venue en France pour continuer ses études à université française. Voici une partie de la transcription de notre entretien concernant cette stratégie :

“Interviewer : avez-vous encore de stratégie à me raconter ?

Interviewée : J’organise, de temps en temps les mots inconnus dans un cahier, pour les noms inconnus, je les divise en fonction du genre. Comme il y a un proverbe Chinois  « les hommes à gauche, et les femmes à droit », pour mieux mémoriser le genre de nom, je copie les noms masculins du côté gauche du cahier, les noms féminins du côté droit du cahier.

Interviewer : Est-ce que tu trouves cette astuce utile ?

Interviewée : ça ne marche pas très bien, mais je pense c’est aussi parce que je ne persiste pas à réviser ma liste de vocabulaire.”

Selon la catégorie divisée par Paul Cyr (1998), cette astuce fait part de la stratégie cognitive : « grouper ». Elle a pour but de faciliter la révision et la récupération de la mémoire. Quand l’interviewée était débutante, elle classait les noms selon le genre, et les poseait séparément aux deux côtés de la page. De cette manière-là, quand elle rencontre un nom, elle se rappelle sa localisation spatiale dans la page du carnet vocabulaire, ainsi de se souvenir le genre de ce mot.

Au début, cette astuce me semble un peu absurde, elle met un lien entre un concept langagier et une représentation chinoise traditionnelle qui n’a aucun sens dans le contexte moderne. Mais quand je fais des recherches sur les systèmes mnésiques, j’ai trouvé que cette astuce a quand même son soutien théorique dans certains degrés. Pour l’expliquer, il vaut mieux de vous introduire le concept de “la mémoire de travail”.

En fait, cette stratégie concerne un sous-composant au sein de la mémoire de travail, le “registre visuo-spatial”. La mémoire de travail visuo-spatiale fait généralement référence au registre visuo-spatial dans son ensemble et concerne par essence les informations visuelles. La mémoire de travail visuelle ou « objet » se réfère couramment à l’identité du stimulus alors que la mémoire de travail spatiale se réfère à la localisation dans l’espace de cette information visuelle au sens large.

Dans ce sens, la stratégie de grouper les noms en fonction du genre n’est pas tout à fait inutile, voici mon explication : si les noms sont tous notés normalement dans une ligne, c’est plutôt un “fait” à mémoriser, le résultat idéal est que l’apprenant arrive à le stocker seulement l’abréviation “n.m.” ou “n.f.” du nom dans le système de “ mémoire sémantique” ( la mémoire des“faits”). Mais une disposition particulière et anormale pourrait mieux activer le registre visuo-spatial de l’apprenant, voire sa mémoire photographique. Grâce à cette astuce, l’activation des systèmes mnésiques contribuera à mieux mémoriser et se rappeler le genre de nom pour un débutant.

Semblablement, il y a aussi des acteurs théâtraux qui attachent leurs lignes à réciter aux objets dans la scène (par exemple, le décor, la lampe, la chaise, etc.), afin de mieux mémoriser et se rappeler leurs lignes. Ils se disent : “ quand je vois la lampe, je pense à la ligne xxx, et la chaise va me rappeler à la ligne xxx, etc.” Selon moi, le mécanisme des deux astuces concerne les représentations visuelles et/ou spatiales.

Bibliographies :

CYR Paul, Les stratégies d’apprentissage, CLE International, 1998.

PETIT Laurent, La mémoire : Que sais-je ? Presses universitaires de France, Paris, 2006.

Rui Da Silva Neves, Psychologie cognitive, Armand Colin, Paris, 1999.

 

Yi LIANG

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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L’influence de la politique éducative sur FOS

Suite du billet précédent concernant les quatres modes d’enseignement du FOS, cet article se concentre sur les programmes de coopération gouvernementale. Le déclencheur de formation n’appartient plus aux besoins de l’apprenant, mais effectue sous l’influence de Ministère de l’Éducation. Je me demande donc les caractéristiques de ce type de programme.

Rappelons nous deux établissements typiques : L’École Centrale de Pékin et l’Institut sino-européen d’ingénierie de l’aviation (SIAE).

– Le premier est fondé sur la coopération entre le groupe des Écoles Centrales (France) et l’Université de Beihang (Chine) en 2005.

–  Le deuxième réunie en octobre 2007 trois grandes écoles françaises et une université chinoise : le Groupe des Ecoles Aéronautiques françaises (l’ENAC Toulouse, l’ISAE-ENSMA Poitiers, l’ISAE Toulouse) et l’université de l’aviation civile de Chine (CAUC).

  • Au niveau du nombre d’élève[1], selon les chiffres sur les sites d’internet de deux établissements, L’École Centrale de Pékin a accueillé 111 élèves en licence en 2016 et 120 élèves ont admis au SIAE en licence en 2016.
  • Par rapport au niveau d’étude, les deux proposent les diplômes de licence et master.
  • En ce qui concerne la coopération avec entreprise, L’École Centrale de Pékin coopére avec EDF, SCHLUMBERGER, SNECMA, TOTAL, etc. SIAE est en partenaire avec Eurocopter, Airbus, Thales, Safran, etc.
  • Les deux proposent tous une formation d’ingénieur « à la française » : classes préparatoires et école d’ingénieur. Plus précisément, le premier cycle de 3 ans inclut une première année intensive de français et deux années de classes préparatoires scientifiques, suivi par 3 ans restantes le cycle ingénieur. La fin de la formation se déroule sur un stage ou une thèse.
  • Les enseignants chinois et français prennent en charge l’enseignement de base et de spécialité.

À travers des informations ci-dessus, nous pouvons résumer que les élèves assistent non seulement aux cours du français, mais aussi aux cours de mathématiques, physique et informatique en chinois et puis en français. Le fonctionnment de formation combine le modèle français et des spécificités de futurs élèves-ingénieurs chinois. La coopération gouvernementale déclenche ainsi la relation partenariale entre école et entreprise.

[1] Il s’agit des étudiants du baccalauréat (GaoKao).

Ruoxuan Zhang

Etudiante chinoise Master 2 à l'Université Sorbonne Nouvelle (Paris 3), Spécialité 1 : Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A : recherche. Master 1 à l'Université Nice Sophia Antipolis, Spécialité : Didactique du Français Langue Étrangère, Seconde et Maternelle (FLESM)

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4 modes d’enseignement du FOS en Chine

L’enseignement du FOS en Chine se présente des caractéristiques particulières. Selon Martin, l’enseignement du FOS « reste limité en Chine »[1]. D’un part, le système éducatif central contrôlé par le Ministère de l’Éducation détermine la demande institutionnelle. D’autre part, faute de demande faite par entrepirises, l’enseignement du FOS se limite au sein du cadre universitaire. Par conséquent, il existe en particulier quatre modes d’enseignement/apprentissage du FOS en Chine.

La demande du premier mode appartient au groupe socio-professionnel extérieur. Il existe donc une spécialité cible. Par exemple, à l’Université des Études internationales du Sichuan, la seule formation répond à la demande de la centrale nucléaire Daya Wan.

En ce qui concerne le deuxième mode, il résulte du projet de coopération dans une même université entre facultés de langue étrangère et de discipline non linguistique. Cette formation est destinée aux élèves qui préparent d’entrer dans des établissements en France.

Le troisième mode n’est pas très différent que le deuxième, car celui-ci concerne aussi deux discipline, le français et une autre spécialité. En suivant ce type de formation proposée par université, les élèves obtiennent double diplôme. Cela a pour objectif de renforcer la compétitivité des apprenants sur le marché du travail.

Par rapport au quatrième mode, il est contrôlé par Ministères de l’Éducation des deux pays. La formation s’inscrit dans programme de coopération gouvernementale. Quelques exemples célèbres : L’École Centrale de Pékin, la première Grande École d’ingénieurs francophones en Chine, l’Institut sino-européen d’ingénierie de l’aviation (SIAE), Université de technologie sino-européenne de l’université de Shanghai (UTSEUS), Institut franco-chinois de l’énergie nucléaire (IFCEN) à Zhuhai. Il en y a ainsi dans les domaines de sciences humaines et sociales, par exemple Institut franco-chinois de l’université Renmin de Chine.

[1] MARTIN Eva, 2005, « L’enseignement du français sur objectifs spécifiques en Chine : demande institutionnelle et coopération franco-chinoise », Synergies Chine, n° 1, GERFLINT, p. 115.

BIBLIOGRAPHIE

MARTIN Eva, 2005, « L’enseignement du français sur objectifs spécifiques en Chine : demande institutionnelle et coopération franco-chinoise », Synergies Chine, n°1, p. 115

XuYan, « L’enseignement du français sur objectifs spécifiques en Chine : l’importance de la mise en place d’une interaction entre les parties impliquées dans un cours », Synergies Chine, n°3 – 2008 pp. 107-116

Ruoxuan Zhang

Etudiante chinoise Master 2 à l'Université Sorbonne Nouvelle (Paris 3), Spécialité 1 : Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A : recherche. Master 1 à l'Université Nice Sophia Antipolis, Spécialité : Didactique du Français Langue Étrangère, Seconde et Maternelle (FLESM)

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Le renforcement de la mémorisation

En réalité, par rapport à «la mémoire sémantique », l’importance de « la mémoire épisodique » est souvent négligée par les apprenants chinois. Donc, afin de créer un lien direct entre les concepts de vêtement et le vocabulaire, je ne donne pas de traduction chinoise aux apprenants, seulement l’image et le nom français, et c’est aux apprenants de mémoriser les mots sans l’intermédiaire du chinois. Selon le système MNESIS, je me permets de poser une hypothèse : cette activité de classe a fait passer à la fois l’image et les lettres aux « entrées sensorielles » d’apprenant. L’apprenant arrive à mieux activer son «buffer épisodique », grâce à ce dernier, le mot inconnu sera stocké dans la mémoire sémantique, et en même temps, les images pourront entrer dans la mémoire épisodique.

Pour continuer à mettre en jeu « la mémoire épisodique » , après avoir consulté le site, j’ai distribué aux apprenants la consigne : « Vous vous divisez en groupes de deux personnes, vous observez et décrivez aux autres votre vêtement d’aujourd’hui, en utilisant la structure : Je me vêts de/ Je m’habille de + les articles indéfinis (un/une) + le nom + l’adjectif, ou Je porte une/un + le nom + l’adjectif. Par exemple : Je me vêts d’une robe bleue, je m’habille d’un jean, je porte un chemisier bleu. Et puis vous discutez et vous corrigez, faites attention aux accords. Finalement, vous devinez l’objet dont on n’a pas parlé ».

Je considère cette activité comme une reconstruction de la mémoire, en renforçant le phénomène de « reviviscence »  du modèle MNESIS ( la reviviscence est une action partant de la mémoire épisodique aux mémoires perceptives de l’apprenant ); à propos du phénomène de sémantisation, je pense que cet exercice a aussi créé une occasion pour l’apprenant de consulter les images de vente-privée stockées dans la mémoire épisodique, et ainsi de trouver le mot correspondant. Je soupçonne que sous l’aide du buffer épisodique, il est plus facile pour l’apprenant de récupérer le vocabulaire de vêtement selon leur besoin. En conséquence, il vaut mieux d’activer plusieurs portions du modèle mnésique, afin de mémoriser rapidement et solidement.  Pour éviter les faux souvenirs, l’enseignant est suggéré de corriger les fautes d’apprenant en cas nécessaire.

Yi LIANG

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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L’image et la mémorisation de vocabulaire

Pendant le stage que j’ai fait l’année dernière, j’ai constaté que les apprenantes adoraient bavarder entre elles avant le cours, et je les rejoignais souvent. Elles parlaient alors des expériences de la vie quotidienne et partageaient les expressions qu’elles avaient acquises dans les situations correspondantes. J’ai noté les expériences et les expressions suivant leurs paroles, et j’associais de temps en temps leurs connaissances acquises avec les choses à apprendre pour faciliter l’acquisition et la récupération d’information.

Suivant leurs paroles, mes apprenantes ressentaient souvent le besoin de parler avec la vendeuse dans le magasin de mode, elles m’ont demandé si je pouvais leur enseigner comment s’exprimer concernant cette situation. Comme il fallait avant tout se préoccuper de faire progresser ses élèves dans la compréhension du discours, on doit d’abord laisser les apprenants apprendre par cœur le vocabulaire. Donc, en recueillant une liste de vocabulaire, y compris des noms de vêtements de toutes sortes, le site vente-privée me semblait un support pertinent pour apprendre des noms de produits. Sous la rubrique de « la mode », on trouve des séries de vocabulaire concernant ce sujet. Nous avons choisi la marque «Claudie Pierlot», car on trouve chez elle à peu près toutes les catégories de vêtements. En consultant les images et le nom du produit, les apprenants ont vu ce qu’est « une jupe», ce qu’est « un haut ». Ils ont commencé à apprendre et à mémoriser les noms de vêtement d’une manière implicite.

La capture d’écran du site

C’est comme ce que j’ai expliqué dans le billet « L’art de l’apprentissage », selon les recherches de Felix Franke, quand l’apprenant rencontre un mot inconnu en langue étrangère, la création d’un lien direct entre le concept et le mot en langue étrangère est un traitement plus efficace que de saisir le sens en traduisant le mot étranger à sa langue maternelle. De plus, Komenski prenait l’image pour centre du manuel de langue, car selon lui, l’image indique directement le sens du mot. Donc c’est compréhensible que, selon un article de Heather E. Hilton sur l’histoire des théories d’acquisition, au 17e siècle, l’enfant devait regarder l’image et écouter plusieurs fois les phrases correspondantes. Hilton a mentionné comment l’image d’un objet est imprimée dans le cerveau ; d’autre part, Cyr a aussi souligné que l’utilisation des images peut être une technique pour mieux mémoriser les lexiques. Cela manifeste l’existence d’une liaison entre la théorie mnésique et la pratique de l’apprentissage, et c’était aussi une tentative d’utilisation de TICE dans la classe.

Bibliographies :

Paul CYR, Les stratégies d’apprentissage, CLE International, 1998, chapitre 4, p41-P63.

Heather. E. HILTON, « L’influence des théories d’acquisition sur la didactique des langues : perspectives historiques », Orizons, 2011, p37-p52.

Yi LIANG

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Le modèle MNESIS et les stratégies d’apprentissage du français

Proposé par les psychologues Francis Eustache et Béatrice Desgranges en 2003, le schéma MNESIS (Memory Neostructural Inter-Systemic model) nous permet d’avoir une représentation générale sur les systèmes de mémoire humaine. Ce modèle divise l’ensemble du mécanisme de mémoire en plusieurs systèmes et sous-systèmes. Il m’inspire à essayer d’expliquer certaines activités particulières d’apprentissage en faisant des combinaisons entre le mécanisme mnésique et quelques stratégies d’apprentissage du français comme langue étrangère sous l’aspect de la psychologie cognitive.

Sur la gauche du diagramme, la mémoire épisodique, la mémoire sémantique et la mémoire perceptive sont présentées individuellement et parallèlement. En respectant la structure hiérarchique de SPI (Sériel Parallèle Indépendant, Tulving, 2001), le modèle MNESIS en a pris trois  parmi les cinq systèmes de mémoire de Tulving. La trace d’interaction entre ces trois systèmes mnésiques est présentée par deux flèches rétroactives : celle qui part de la mémoire épisodique et pointe vers la mémoire sémantique représente le processus de sémantisation des souvenirs, la mémoire épisodique tend à se sémantiser et se transformer en mémoire sémantique au cours du temps ; la deuxième flèche va de la mémoire épisodique à la mémoire perceptive) est liée aux phénomènes de reviviscence, conscients et inconscients, indispensables à la consolidation mnésique. Ces deux rétroactions permettent d’insister sur le caractère dynamique et reconstructif de la mémoire, et sur leur corollaire potentiel, les faux souvenirs.

La mémoire de travail se situe au milieu du modèle MNESIS. En gardant les concepts principaux du modèle de la mémoire de travail selon Baddeley (1974, actualisé en 2000), Eustache effectue une modification : il accentue l’importance du « buffer épisodique », ce dernier sert d’un pont qui lie les trois systèmes mnésiques à gauche et les trois sous-composants de la mémoire de travail.

Le « buffer épisodique » permet d’intégrer et de stocker des représentations multi-dimensionnelles pendant d’une courte période, il occupe aussi une position stratégique dans l’ensemble du modèle. 

La mémoire procédurale, s’opposant à la mémoire déclarative, est généralement évaluée dans des tâches impliquant les capacités d’apprentissage d’une habilité motrice, perceptive, ou perceptivo-motrice. Autour de ce système complexe qui joue un rôle très important dans l’action d’apprentissage. Inspirée d’une possibilité proposée par Marcel Lebrun sur l’activité d’apprentissage, je me permets d’associer les stratégies d’apprenant avec les théories du système mnésique : parmi les apports les plus visibles de ces théories à une vision globale de lapprentissage, nous retiendrons la nécessité de créer et détablir des liens entre les différences et les connaissances, de les présenter sous diverses formes (en schéma par exemple) car ceci renforce la rémanence de la mémorisation des informations, dassocier diverses images à ces informations (lobjet, ses attributs, son image, son bruit, ses circonstances…)

 

Bibliographies :

Valentina La Corte, Systèmes de mémoire et distorsions mnésiques : approches neuropsychologique et neurophysiologique. Neurosciences. Université Pierre et Marie Curie – Paris VI,2012. Français. P33-40.

LEBRUN Marcel, Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre, De Boeck Supérieur, 2007, p99.

Rui Da Silva Neves, Psychologie cognitive, Armand Colin, Paris, 1999, p19-41.

EUSTACHE Francis, VIARD Armelle, DESGRANGES Béatrice, The MNESIS model: Memory systems and processes, identity and future thinking, Neuropsychologia, 87 (2016) p100.

Yi LIANG

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Livre recommandé, Le français des affaires : théories, pratiques et approches d’enseignement

Je voudrais partager avec vous un livre sur le sujet de l’enseignement du FOS, intitulé Le français des affaires :théories, pratiques et approches d’enseignement. Comme son titre indique, ce livre de 249 pages se construit sur la base des trois angles : la théorie, la pratique et l’approche d’enseignement.

Après avoir lu ce livre, je le trouve une référence pratique au niveau théorique et appliqué. Sauf le seul inconvénient langagier : l’auteur écrit en chinois. Malgré des citations et termes français, la plupart de contenue est incompréhensible pour lecteurs qui ne comprennent pas les caractères chinois.

Avant de résumer le contenue du livre, je présente brièvement l’auteur. Li Yan, doctorat en FLE à l’Université des langues étrangères de Pékin, travaille actuellement à l’Université des Langues et Cultures de Pékin comme enseignante de français. Elle a obtenue ses diplômes de master à l’Université de Rouen en liguistique et à l’Université Paris 9 en économie. Sa recherche se concentre sur le français des affaires, l’enseignement du FOS et l’interprétation.

Destiné aux enseignants et rechercheurs du FOS, les neuf chapitres introduit le français des affaires et analyse la pratique et l’approche d’enseignement. Tout d’abord, un aperçu complet des concepts français des affaires explique la relation entre FOS et FLE et le développement des méthodologies. En second lieu, selon le triangle pédagogique, elle analyse des besoins, des compétences et la motivation de l’apprenant, ainsi que l’identité, la cognition et des méthodologies de l’enseignant. Ensuite, en appuyant sur des matériaux pédagogiques, elle discute les caractéristiques linguistiques du français des affaires et propose des programmes d’enseignement. Enfin, une réflexion sur des connaissances de base(vocabulaire, lecture, négociation), l’application des théories pertinentes et des méthodes modernes d’enseignement  conclut sa recherche.

En lisant ce livre, je profite de prendre des notes concernant l’approche constructiviste, binaire et thématique dans mes carnets, afin d’enrichir le support théorique de mon mémoire. Pour ceux qui sont intéressés par le français des affaires, je vous recommande ce livre riche de savoir et information. Aussi, si quelqu’un connaît des livres ou manuels sur FOS, n’hésitez pas de laisser votre bibliographie comme commentaire. Merci en avance !

BIBLIOGRAPHIE

Li Yan, (2017), Le français des affaires :théories, pratiques et approches d’enseignement, Pékin, Foreign Language Teaching and Research Press

Ruoxuan Zhang

Etudiante chinoise Master 2 à l'Université Sorbonne Nouvelle (Paris 3), Spécialité 1 : Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A : recherche. Master 1 à l'Université Nice Sophia Antipolis, Spécialité : Didactique du Français Langue Étrangère, Seconde et Maternelle (FLESM)

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Réflexion après la pré-soutenance

Le 15 mars, la pré-soutenance du mémoire de recherche a eu lieu à salle L1 au site Sorbonne. Nous avons chacun 8 minutes maximum pour la présentation du mémoire. Après avoir écouté un panel, tous sont invités à poser des questions et partager des remarques et opinions. J’assisté deux panels et je m’en profit énormément.

Je suis choquée par la diversité des sujets et inspirée par la méthode de recherche utilisée par mes camarades. Parmi tous, je voudrais partage avec vous trois sujets que je trouve innovants et intéressants.

Yaru travaille sur la phonétique. Lorsque la prononciation des phonèmes a une influence importante en situation de communication, elle cherche à comprendre des distinctions de l’articulation. Les méthodes de recherche qu’elle présente, l’analyse quantitative et qualitative, me pousse à réfléchir sur l’aspect méthodologique de ma recherche.

Liu s’intéresse à la littérature, notament sur le rapport entre le lecteur et l’écrivain, ou bien la « réception » et la « production ». Cela m’attire parce que je réfléchis souvant à l’élaboration des activités en classe à partir du texte littéraire. En tant que futur enseignant, savoir choisir le corpus et le coupure reste toujours un but de recherche.

Yiheng travaille sur la littérature de jeunesse en FLE. Elle a présenté de façon très précis, Chen Jianghong, peintre et auteur-illustrateur chinois vivant à Paris. Bien que ce soit la première fois que je l’ai entendu dire, je me suis immédiatement attirée par son œuvres. En même temps, je crois que sa recherche va proposer une façon efficace à motiver l’apprenant à lire les textes littéraires.

Ruoxuan Zhang

Etudiante chinoise Master 2 à l'Université Sorbonne Nouvelle (Paris 3), Spécialité 1 : Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A : recherche. Master 1 à l'Université Nice Sophia Antipolis, Spécialité : Didactique du Français Langue Étrangère, Seconde et Maternelle (FLESM)

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Réussir ses études d’ingénieur en français

Pour un(e) étudiant(e), effectuer des études à l’étranger n’est pas facile. À part l’obstacle langagier, les méthodologies et le règlement des études posent souvant des difficultés. Après avoir appris quatre ans le français en licence, j’ai fait énormément d’efforts afin d’intégrer aux études de master en France. Ce que je trouve plus difficile, c’est poursuivre un cursus non langagier dans un établissement en France ou dans un pays francophone. Cela nous dirige alors vers le FOS. Pour ceux qui travaillent sur le FOS, je vous recommande un livre clair et pratique, dont le titre est Réussir ses études d’ingénieur en français.

Ce livre de 240 pages est écrit par Catherine Carras, Océane Gewirtz et Jacqueline Tolas en 2014. Catherine Carras et Jacqueline Tolas enseignent dans le master Français langue étrangère (FLE) et au Centre universitaire d’études françaises (CUEF) de l’université Grenoble 3. La première est spécialiste de la didactiue du FOS. Océane Gewirtz est normalienne et professeur de la physique-chimie à l’Institut franco-chinois de l’énergie nucléaire, où elle a participé à fabriquer le curriculum de français scientifique.

Destiné aux apprenants dès le niveau B1, cet ouvrage peut être utilisé non seulement en classe avec un enseignant, mais aussi de façon autonome. Même quelqu’un comme moi qui n’a jamais fait des études d’ingénieur arrive à comprendre. En proposant plusieurs fiches d’entraînement, les sept chapitres ont pour objectif de guider l’apprenant à comprendre le fonctionnement de l’enseignement en France, ainsi à maîtriser la méthodologies des activités universitaires.

À partir du premier chapitre, les auteurs ont introduit différents types de cours, cours magistraux, travaux dirigés (TD) et travaux pratiques (TP), suivi par une analyse détaillée des structures linguistiques dans les énoncés et consignes lorsque la lecture de support écrit et copie d’examen. Dernièrement, les auteurs résument les spécificités des discours scientifiques pour que l’apprenant trouve son chemin sur l’apprentissage du vocabulaire et des formulations. Cela aide aussi à diriger un rapport de stage scientifique.

BIBLIOGRAPHIE

Catherine Carras, Océane Gewirtz et Jacqueline Tolas, (2014), Réussir ses études d’ingénieur en français, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble

Ruoxuan Zhang

Etudiante chinoise Master 2 à l'Université Sorbonne Nouvelle (Paris 3), Spécialité 1 : Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A : recherche. Master 1 à l'Université Nice Sophia Antipolis, Spécialité : Didactique du Français Langue Étrangère, Seconde et Maternelle (FLESM)

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La question humaine

J’ai participé le séminaire qui a eu lieu le 2 février. Avec le titre « Le textuel et narratif de la médecine à l’aune du discours et du théâtre », ce séminaire nous a présenté un croisement de deux champs : la littérature et le médicament. Autour de ce sujet, la conférencière, Madame Cabral, nous a fourni trois extraits littéraires de sujets différents : le geste de langage, le sous-entendu qui guide les lecteurs ou les audiences à deviner ce qui se passe, et les rôles différents joués dans un discours intersubjectif.

 

La conférencière nous a montré plusieurs façons sur la déclaration de maladie, elle propose de tenir un équilibre entre la décision scientifique et lempathie de soin. En tant que notion importante dans le domaine médical, la logique de la causalité est pourtant une logique à éviter pendant la déclaration de maladie, car les mises en discours sont cent pour cent individuelles, subjectives, et situationnelles. Cette idée m’a beaucoup impressionnée.

 

En face d’un patient, il est suggéré de garder l’humanité et l’empathie de soin pendant la transmission d’une décision médicale. En même temps, je me suis demandé si cet esprit est aussi nécessaire quand on fait face à la “maladie” de la société. Est-ce que nous pouvons tenir l’empathie de soin pour les individus concernants ? En réfléchissant à cette question, j’ai vu au hasard dans mon cahier, les paroles extraites du film “La question humaine” : “on ne parle plus de ‘question’, par exemple, ‘la question sociale’. Mais le ‘problème’ que nos spécialistes vont segmenter en série, des ‘problèmes techniques’. Pour chacun d’eux, ils trouvent des solutions optimales, des formules efficaces. Oui, mais des mots, l’idée de leur sens, ou des règlements de la langue. Langue porte, neutre, envahie de mot technique, une langue qui absorbe peu à peu son humanité.” Je me permets de partager cet extrait et de recommander ce film heuristique aux futurs professeurs de langues.

 

Yi LIANG

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Linguistique de corpus : une introduction

Depuis l’essor de l’informatique, la linguistique en a tiré des profits pour développer la linguistique de corpus. Celle-ci peut être une discipline ou une méthode consistant à révéler les régularités linguistiques dans des langues à travers les corpus informatisés.

La notion de corpus

Dans le terme linguistique de corpus, deux éléments centraux méritent une attention particulière : la linguistique, le corpus. La linguistique prend son sens normal pour désigner une discipline qui s’intéresse à étudier des langues. Le corpus a plusieurs définitions, dont celle de Sinclair demeure la plus citée. Du point de vue linguistique, le corpus est « une collection de données langagières qui sont sélectionnées et organisées selon des critères linguistiques explicites pour servir d’échantillon au langage » (Sinclair, 1996 : 4, cité et traduit par Habert, 2000 : 11 ). Nous pouvons comprendre que pour la constitution du corpus, les données ne sont pas sélectionnées à la légère. En fait, il faut interroger d’abord des principes et des critères de sélection. Le principe le plus fondamental repose sur la considération de la finalité du corpus. Pour quel objectif construisons-nous ce corpus? Pour satisfaire à la finalité du corpus, il faut réfléchir également sur les types et genres des textes à choisir et aussi la taille de corpus. Par exemple : pour étudier les diversités phonétiques, les données à regrouper se pencheront sur les textes oraux de plusieurs régions francophones, c’est l’une des finalités du corpus dans le projet IPFC (Interphonologie du Français Contemporain). Pour un corpus général, la taille légitime sera 500 000 mots (Willams, 1999)

Les avantages de la linguistique de corpus

Par rapport à la linguistique traditionnelle qui étudie la langue souvent hors contexte, la linguistique de corpus manifeste deux avantages : l’analyse qualitative contextuelle et l’analyse quantitative. Quantitativement, le corpus donne accès à un grand nombre de textes qui permet de dégager des régularités en matière de l’utilisation des éléments linguistiques, syntaxiques, même sémantiques, ce qui contribue à construire la représentativité ou la spécificité des éléments étudiés. Qualitativement, le corpus fournit un contexte où se produisent des phrases, des combinaisons lexicales. Il faut signaler ici que le lexique et la phrase ne doivent pas être compris seulement hors contexte, en revanche, il faut les inscrire à une situation réelle afin de préciser le vrai sens du lexique et la vraie information véhiculée dans la phrase.

Application de la linguistique de corpus dans le champ phraséodidactique

La phraséologie est un phénomène linguistique difficile à expliquer, car elle a besoin souvent un contexte pour faire comprendre et parfois très difficile à prédire par un non natif. En conséquence, pour mieux enseigner ce phénomène, les didacticiens  recourent à la linguistique de corpus pour découvrir les éléments phraséologiques représentatifs qui méritent une première importance, et puis conçoivent des séquences basées sur le corpus afin de faire immerger les étudiants dans un contexte réel, ce qui leur permet de les comprendre et les utiliser dans le bon contexte.

 

– Cavalla, C. (2008). Propositions didactiques pour l’enseignement d’éléments phraséologiques en FLE. In D. V. R. et M.-E. Damar (Éd.), Enseigner les structures langagières en FLE (p. http://tmaes.no-org/ME/). Gramm-FLE. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00397807

– Habert, B. (2000). Des corpus reprÈsentatifs : de quoi, pour quoi, comment ?. In M. Bilger (Ed) , Cahiers de líuniversitÈ de Perpignan, 31, Linguistiques sur corpus. Etudes et réflexions’ (pp. 11-58). Perpignan : Presses universitaires de Perpignan.

– Williams, Geoffrey C. (1999). Les réseaux collocationnels dans la construction et l’exploitation d’un corpus dans le cadre d’une communauté de discours scientifique. 2011, thèse de Doctorat, Université de Nantes.

– Williams, Geoffrey. 2006. La linguistique de corpus: une affaire prépositionnelle. In F. Rastier and M. Ballabriga (eds.). Corpus en lettres et sciences sociales: des documents numériques à l’interprétation. Actes du colloque international d’Albi, juillet 2006, 151–158. Paris: Texto

 

Yujing JI

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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Compte rendu de lecture

Cet article a pour titre « La Francophonie comme canevas pour favoriser la découverte, la créativité et l’interaction en classe de français : bilan et prospectives », écrit par Gregory Nutefe Kwadzo[1].

Il s’agit d’un projet d’enseignement qui aide à favoriser le développement des compétences orales en classe de langue, qui modifie le rôle de l’enseignant et l’attitude des apprenants envers leur apprentissage. Le but de cet article est de présenter ce projet aux lecteurs et de les faire réfléchir sur des perspectives didactiques de ce projet qui peut changer la façon d’enseigner une langue et motiver les élèves.

Dans la première partie, l’auteur explique le but du projet aux apprenants ayant des profils plurilingues diverses en s’appuyant sur l’approche actionnelle. Puis il montre la nécessité du développement de l’interaction et met l’accent sur le rôle de communication en classe. Dans la deuxième partie, l’auteur fait une présentation détaillée de deux cours dont le but est de découvrir la notion de francophonie en interaction. Ensuite, Kwadzo insiste qu’il est important d’entrer directement dans le milieu culturel d’un pays francophone. La troisième partie révèle la nécessité pour un apprenant d’agir lui-même dans le processus d’apprentissage et de devenir un acteur social.

Kwadzo conclut que le rôle de l’enseignant dans ce projet est de lui définir les buts bien concrets, ce qui éveille l’intérêt de l’apprenant et le motive en son propre initiative, dont l’objectif final est de favoriser l’usage du français comme langue véhicule.

Pour conclure, il est nécessaire de soutenir l’interaction dans les groupes, car on est tous des êtres sociaux et la communication renforce ce qui est déjà connu et apporte de nouvelles connaissances. En même temps, la pratique de ce méthode dans la classe peut perdre l’efficacité si le professeur ne connaît pas bien les étapes de ce processus. Personnellement, je pense qu’avant de pratiquer ce méthode, il faut que l’enseignant prend en compte les particularités de tel ou tel contexte d’apprentissage.

[1] Gregory Nutefe Kwadzo, « La Francophonie comme canevas pour favoriser la découverte, la créativité et l’interaction en classe de français : bilan et perspectives », Le français à l’université, 20-02, 2015.

TEXTE INTÉGRAL – Gregory Nutefe Kwadzo

Ruoxuan Zhang

Etudiante chinoise Master 2 à l'Université Sorbonne Nouvelle (Paris 3), Spécialité 1 : Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A : recherche. Master 1 à l'Université Nice Sophia Antipolis, Spécialité : Didactique du Français Langue Étrangère, Seconde et Maternelle (FLESM)

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