Archives de catégorie : Billets

L’Instinct du langage

Compte-rendu du conférence L’acquisition du langage chez le bébé

Dans le cadre de la Semaine du cerveau, organisée par la Société des Neurosciences, j’ai pu assister, le 13 mars 2017, à la conférence L’acquisition du langage chez le bébé qui s’est déroulée au sein de l’École Normale Supérieure. Lors de cette conférence Sharon Peperkamp, Directrice de recherche CNRS, chercheuse au sein du Laboratoire de Sciences Cognitives et Psycholinguistique à l’ENS, nous a expliqué les caractéristiques principales de l’acquisition du langage chez le bébé. J’ai décidé de refléter cette conférence dans mon compte rendu car je m’intéresse beaucoup aux recherches cognitives dans le domaine de l’acquisition et de l’apprentissage des langues.

En effet, le bébé a un développement cognitif extrêmement rapide : son développement du langage – entre le babillage à quatre mois et la formation des phrases complètes à quatre ans – est impressionnant. Sharon Peperkamp a expliqué que pour développer le langage le bébé a besoin de deux « ingrédients ». Le premier « ingrédient » est l’écoute : si le bébé n’entend pas une langue dans son environnement il ne développera un langage. Pour le dire plus clairement, le bébé apprend la ou les langue(s) qu’il entend. Le deuxième « ingrédient », nécessaire pour développer le langage, est le mécanisme d’acquisition spécialisé qui est déterminé par notre patrimoine génétique. La chercheuse a expliqué qu’au siècle précédent on a voulu tester si les animaux, notamment, les chimpanzés, pourraient développer du langage. Ainsi, entre les années 1930 et 1960 les bébés chimpanzés ont été adoptés par des familles afin d’apprendre la langue. A la fin de l’étude, on a constaté que ces chimpanzés ont pu se brosser les dents et faire la vaisselle mais n’arrivaient toujours pas à parler. Par conséquent, les chercheurs, en pensant que l’appareil phonatoire d’un chimpanzé n’est pas le même que chez un humain, ont essayé de leur apprendre la langue de signes. Mais, hélas, c’était encore un échec, parce que même si les chimpanzés apprenaient entre 150 et 400 signes, ils ne formaient pas de phrases. Sharon Peperkamp a précisé que ce programme de recherches existe de nos jours mais il étudie plutôt les précurseurs du langage et les capacités cognitives chez les animaux.

Sharon Peperkamp a insisté également sur le fait que l’acquisition du langage n’est pas corrélée avec l’intelligence. En effet, on peut avoir un déficit du langage, être dyslexique ou dysphasique, et avoir un quotient intellectuel normal. Il y a également des individus qui ont un retard mental et un développement du langage normal. Sharon Peperkamp a donné pour exemple un garçon américain de 15 ans qui a un quotient intellectuel bas. En analysant sa description orale d’un éléphant, on constate que son langage est plutôt bien développé. Néanmoins, son dessin, qui est censé représenter cet éléphant, est un gribouillage confus.

Sharon Peperkamp a précisé que le développement du langage chez le bébé est extrêmement rapide. Elle a expliqué que jusqu’à 8 mois il n’y a aucun mot produit par le bébé. Á 3 mois, les bébés produisent des sons vocaliques, à 4 mois ils reconnaissent leur propre prénom. Á 6 mois les bébés commencent à se focaliser sur les sons de leur langue maternelle, c’est-à-dire qu’ils auront du mal à percevoir les contrastes entre des voyelles qui ne sont pas utilisées dans leur langue. Á 7 mois les bébés comprennent déjà quelques mots et commencent à produire des sons de la parole : ils commencent à babiller. Á 11 mois, ils auront des problèmes avec la perception des consonnes qui ne sont pas présentes dans leur langue maternelle et ils commencent à babiller en reprenant l’intonation et le rythme de sa langue maternelle. Á 12 mois, en moyenne, les bébés commencent à produire leurs premiers mots. Á 18 mois les bébés savent distinguer un nom d’un verbe, comprennent quelques dizaines de mots et commencent à faire des mini-phrases. Á 2 ans les bébés peuvent produire leur première phrase courte et agrammaticale. Selon Sharon Peperkamp, la courbe de l’acquisition du langage chez le bébé est également variable, car les bébés peuvent apprendre au cours de deux ans de 400 à 600 mots. Sharon Peperkamp a expliqué que pour mener les études sur la perception des bébés on a créé, au sein de l’ENS, Le Babylab. Ici, chaque année, on observe 1500 bébés. Il faut préciser qu’une expérimentation dure 4 minutes car l’attention d’un enfant est limitée.

Sharon Peperkamp a expliqué que les bébés connaissent déjà la propriété acoustique de la voix maternelle avant la naissance. En effet, leur appareil auditif est déjà en place à 6 mois de grossesse, mais ils ne peuvent pas faire la différence entre les sons. Pour illustrer ses propos, Sharon Peperkamp a décrit une étude lors de laquelle des femmes à 9 mois de grossesse ont lu une petite histoire pendant 20 jours tous les jours. On a constaté, qu’après la naissance leur bébé reconnaissait de façon générale le rythme et l’intonation de l’histoire.

Sharon Peperkamp nous a détaillé également quelques études sur l’acquisition du langage. La toute première étude, menée par une équipe américaine en 1971, a portée sur la perception des sons chez les bébés. A l’époque il y avait deux hypothèses : soit le bébé à la naissance mélange tous les sons, soit au contraire il a une perception parfaite et il s’adapte aux langues qui sont dans son environnement. Les bébés d’un et à quatre mois ont été testés. On a voulu savoir s’ils perçoivent la différence entre les deux syllabes assez semblables [ba] et [pa]. Lors de cette expérimentation le bébé avait une tétine, liée à un ordinateur, dans sa bouche. En effet, les bébés ont tendance à sucer plus une tétine lorsqu’ils sont intéressés et sont en état d’éveil. L’ordinateur enregistrait la succion du bébé et détectait l’amplitude. On produisait, par exemple, la syllabe [ba], jusqu’à ce que le bébé perde son intérêt et diminue l’amplitude de sa succion : il s’habituait. A cette étape on passait à l’autre son, on produisait la syllabe [pa]. Ainsi, si le bébé s’intéressait, il suçait plus fort sa tétine.

On a constaté que pour les bébés d’un à quatre mois il y a un regain d’intérêt quand le son change. Par conséquent, les bébés perçoivent la différence acoustique entre les sons. Sharon Peperkamp a expliqué que les bébés ont une perception « universelle » du son de la parole. Par exemple, en tant qu’adultes, nous ne pouvons pas percevoir la différence entre les sons qui ne sont pas présents dans notre langue maternelle. Les bébés perçoivent tous les contrastes qui se présentent dans les langues du monde.  Néanmoins, selon la chercheuse, au cours de la première année de la vie, entre 6 et 12 mois, les bébés perdent cette perception « universelle » des phonèmes qui ne sont pas présents dans leur langue.

Sharon Peperkamp a détaillé aussi une étude que les chercheurs ont menée sur le début de la compréhension des mots par les bébés entre 6 et 9 mois. Lors de cette étude le bébé était assis sur les genoux de sa mère. La mère portait une visière et ne voyait pas ce qui était affiché sur l’écran. En fait, on affichait devant le bébé une image de pomme à gauche et de couche à droite et on lui demandait s’il voyait la pomme. On mesurait si le bébé regardait du bon côté ou pas. On constate que la plupart des bébés reconnaissent déjà les bonnes illustrations. Néanmoins, même si les bébés savent faire le bon choix, on ne peut pas conclure avec exactitude qu’ils connaissent le sens du mot.

Sharon Peperkamp a expliqué aussi le phénomène de la reconnaissance de la bonne prononciation des mots chez les bébés à 12 mois. En effet, souvent, il n’y a que des parents qui savent ce que leur bébé veut dire. La chercheuse a insisté sur le fait que les bébés savent qu’ils font des erreurs de prononciation. Par exemple, si un enfant dit craint au lieu de dire train et quand les parents adoptent cette erreur et la réemploient en disant : on va prendre le « craint » aujourd’hui, au lieu de dire : on va prendre le train aujourd’hui, les enfants peuvent répondre : Non, pas craint ! Craint ! En effet, les enfants suggèrent que leurs parents disent « train » au lieu de « craint », mais ils ne réussissent pas à prononcer correctement. Les différentes recherches dans ce domaine confirment que les bébés savent la prononciation correcte des mots.

Sharon Peperkamp a expliqué qu’à l’oral les espaces entre les mots n’existent pas pour un bébé, car il n’a pas beaucoup de lexique. Ainsi, pour construire sa phrase, il lui faut trouver les frontières des mots. D’un point de vue statistique, les mots oraux sont des séquences de syllabes qu’on a tendance à entendre plus que d’autre séquences. Les chercheurs se sont demandés si les bébés peuvent segmenter les syllabes les plus fréquentes. Ainsi, ils ont trouvé que pour construire leur lexique, les bébés rassemblent des séquences de syllabes le plus fréquemment attendues et ensuite ils écartent toutes celles qui ne correspondent pas aux vrais mots.

A la fin de la conférence, Sharon Peperkamp a évoqué le livre de Steven Pinker L’Instinct du langage et a conclu que les bébés possèdent un « instinct du langage » qui leur permet d’acquérir rapidement et sans effort apparent la ou les langue(s) de leur environnement. La chercheuse a précisé également que l’on ne sait pas quelle est la limite du nombre de langues qu’un bébé peut acquérir. Néanmoins, elle a insisté sur le fait que, pour le développement du langage chez le bébé, la quantité des interactions sociales est très importante. Sharon Peperkamp a ajouté également qu’aujourd’hui on vient de commencer des recherches sur les populations qui, selon leurs traditions, parlent très peu aux enfants. Ainsi, ces enfants entendent beaucoup de langage mais il ne leur est pas forcement adressé. Cette différence dans le type d’input que les bébés reçoivent et son influence sur l’acquisition du langage sont très intéressants à explorer.

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Un écrivain voyageur ? Un écrivain qui voyage

Une collection de master class littéraire organisée par France Culture, la Bibliothèque nationale de France et le Centre national du Livre qui s’intitule « En lisant en écrivant ». Comme mes recherches du mémoire de M2 s’intéressent à la transmission du plaisir de lecture et à l’introduction de la littérature française dans la didactique du FLE, je suis très curieuse d’écouter et de découvrir des pensées, des intentions et des expériences des écrivains français. Pourquoi écrivent-ils ? Qu’est-ce qu’une vie d’écrivains pour eux ? Qu’est-ce que c’est le plaisir de lecture et d’écriture d’après un écrivain? Je suppose que ces questions peuvent m’aider à adopter une autre vision non seulement du côté du lecteur mais aussi de l’auteur sur la littérature française.

Le 7 mars 2017, à 18h30, J’ai donc décidé à assister à une des conférences dont le sujet est l’interview d’un auteur français : Jean Rolin, qui est écrivain mais aussi journaliste français, c’est-à-dire, il a d’une part, effectué des reportages pour Libération, Le Figaro, L’Événement du jeudi etc. d’autre part, il est l’auteur de récits de voyage, de chroniques, de souvenirs, de romans et de nouvelles. Pour bien connaître ses ouvrages et son style avant de cette conférence, j’ai lu une de ses œuvres qui s’appelle L’organisation, qui nous raconte une histoire par rapport à la vie d’un groupe de maoïstes des années 70. Ce n’est pas un livre difficile à comprendre, mais l’histoire est un peu obscure pour moi: malentendus, alcool, drogue, trahisons, heurt, prison, ces sujets apparaissent largement dans cet ouvrage. Néanmoins, une mélancolie et une élégance qui s’inscrit au creux du mot et de la phrase m’a impressionné. Il ne semble ni un recueil de reportages, ni un roman historique, il y a des choses très réelles, mais aussi des choses qui semblent fictives. Ainsi, je me suis apportée ces curiosités et ces interrogations en entrant dans la Bibliothèque nationale de France.

En fait, c’est ma première fois de visiter la Bibliothèque nationale de France, même auparavant, je suis passée plusieurs fois à ces bâtiments magnifiques. J’ai bien trouvé l’auditorium, et me suis bien installée. Jean Rolin a été interviewé par Olivia Gesbert, qui a posé beaucoup de questions très intéressantes et réflexives. Tout d’abord, Olivia Gesbert a demandé Jean Rolin sur son double statut et comment équilibrer ces deux rôles, « Qu’est-ce qu’il fait l’écrivain pour vous ? Dès que vous changez de statut ? ». C’est exactement la question que je voudrais lui poser. Jean Rolin a répondu que en fait, il a commencé à rédiger le reportage et le livre en même temps, pour lui, il n’y avait pas de confrontations entre ces deux formes d’article, et non plus entre la réel et la fiction, puisque ses romans fictifs s’appuyaient toujours sur des données réelles, donc, les deux formes d’article étaient cohabites dans son écriture. Par ailleurs, La rédaction des reportages était aussi un de ses points de départ de ses livres, il a dit que, très souvent, un reportage pouvait lui donner des idées, des envies et des projets du livre, qui pouvaient approfondir dans l’écriture des livres suivants. Quant à l’existence d’un point d’arrivée dans son écriture des livres, Jean Rolin a dit qu’il n’y avait pas nécessairement un point d’arrivée quand il a commencé à écrire, souvent il avait une idée sur l’aboutissement de l’histoire, mais il pouvait parfaitement dévier cette trajectoire en écrivant. Après ces discussions, je découvert que n’import quelles formes d’article, les écritures de reportage ou de livre se basent toujours sur des vécus, des réflexions et des visions du monde d’un auteur. Donc, quand nous lisons les livres, nous ne pouvons pas seulement focaliser sur le contenu et l’histoire que l’écrivain construit, mais aussi ses idées et ses visions du monde, je pense que c’est une des raisons pour lesquelles nous devons lire des livres continuellement, afin d’adopter des angles divers du monde.

J’aime bien aussi une question posée par Olivia Gesbert, elle a cité une phrase de Jean Rolin, « je ne suis pas un écrivain voyageur, mais un écrivain qui voyage. » elle a demandé « alors, pour vous, quelle est la différence entre un écrivain voyageur et un écrivain qui voyage? » Jean Rolin a dit « la moitié de mes livres se déroule dans des lieux qui ne sont pas du tout exotiques, comme à Paris ou dans la banlieue parisienne. Donc, ce n’est pas forcement une recherche du lointain. J’aime voyager, et surtout parce que justement j’avais une idée que je voulais rapporter ce voyage, pas seulement pour voir les choses lointaines et pittoresques. ». Effectivement, la vie est comme un voyage, et tout le monde pourraient devenir un « écrivain qui voyage », parce que l’objectif n’est pas d’aller ailleurs, et que l’histoire ne se passe que dans le lointain, l’histoire se déroule maintenant et ici. Donc, peut-être l’écrivain ne désigne pas des gens qui voyagent beaucoup, mais des gens qui réfléchissent beaucoup

Cette rencontre avec l’auteur français me conduit à réfléchir sur l’objectif et les méthodes de l’enseignement de la littérature française dans les cours du FLE en Chine. Est-ce que l’objectif pédagogique est de transmettre le sens que l’auteur veut dire ou bien de laisser interpréter les ouvrages à l’apprenant soi-même?  Je me demande aussi si l’enseignant doit découvrir et choisir une position plus variable et plus souple dans l’enseignement de la littérature française dans les cours du FLE, pour que la littérature soit évoluée, transformable et interprétable?

 

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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De l’univers de l’auteur à l’univers du lecteur : enseignement de la littérature de jeunesse en FLE à partir de l’œuvre de CHEN Jianghong

Roland Barthes précise que (1975) : « la littérature contient tous les savoirs, les contenus universels, les grandes apparitions archétypales, tous les affects et les désirs sont dans les textes littéraires, à côté des coutumes, des faits et des objets localisés dans le temps et l’espace. »[1]. Un tel éloge confirme le rôle de la littérature dans la société humaine : elle est non seulement un outil pour reconnaître soi et l’autre, mais permet aussi au lecteur de construire un monde et de déconstruire le monde qui lui est déjà formé. C’est pour cela que la littérature est depuis longtemps une « étoile » sur la scène de l’enseignement des langues. Si nous jetons un coup d’œil sur l’aperçu historique de la littérature dans le champ éducatif, il n’est pas difficile de remarquer que l’idée de faire la littérature dite « jeunesse » comme outil pédagogique est relativement récente. Selon le dictionnaire de Larousse, la littérature de jeunesse est « un ensemble de livres destinés à la jeunesse, depuis la petite enfance jusqu’à l’adolescence. »[2]. Mais nous ne pouvons pas alors penser que la littérature de jeunesse ne crée que pour les jeunes lecteurs, puisque l’histoire a déjà prouvé que les livres initialement créés pour la jeunesse se sont également adressés aux adultes, comme les contes de Charles Perrault et ceux de La Fontaine. Un livre de jeunesse, tant qu’il est beau et bien travaillé, pouvant être utilisé à tout âge des lecteurs.

En tant que lectrice adulte, j’ai commencé à connaître CHEN  par Je ne vais pas pleurer!. Cet album m’a immédiatement captivée en deux aspects : d’un côté, l’auteur utilise des techniques traditionnelles chinoises qui donnent aux illustrations une ressemblance frappante ; de l’autre côté, l’histoire est simple mais heuristique. Elle peut susciter des résonances même chez un lecteur adulte. Par conséquent, j’ai continué à découvrir tous autres albums créés et illustrés par CHEN et commencé à créer des liens entre ces œuvres. En faisant la lecture, je me demande : pourquoi CHEN, en tant qu’un auteur grandissant dans une culture lointaine, peut devenir un auteur de jeunesse populaire pour le public français ? Comment il présente son pays d’origine tout en prenant compte de son pays d’accueil ? Pour quelle raison il peut être un « vrai » auteur… C’est en posant ces questions que l’idée de découvrir l’univers d’un auteur en didactique du français est venue. Nous pouvons estimer qu’un univers d’auteur est cohérent. Car l’auteur lui-même, il donne sa représentation du monde dans son œuvre, il lui accorde le sens et la valeur, le fruit de son travail reflète souvent sa propre philosophie de la vie. Ainsi, les albums d’un auteur sont reconnaissables à un tas de livres, comme Catherine Tauveron affirme que toutes les œuvres d’un même auteur se reconnaissent entre eux en raison de leur « airs ressemblances ».

Mais la création littéraire ne s’arrête jamais à une création « originale », puisque l’auteur peut s’inspirer des autres auteurs pour composer sa propre histoire, puisque l’engagement du lecteur fait partie de cette création. Par conséquent, l’univers d’un auteur n’est pas un huit-clos, un même auteur peut certainement avoir des différentes positions et travailler de multiples manières. Sartre parle aussi de la relation entre l’auteur et le lecteur en écrivant (1948) [3]: « L’auteur écrit pour s’adresser à la liberté des lecteurs et il la requiert de faire exister son œuvre. », de là, nous pouvons dire qu’il existe deux univers : dans l’univers de l’auteur, nous voyons ce que l’auteur voudrait mettre en valeur ; tandis que dans l’univers du lecteur, nous voyons ce que le lecteur a l’intention d’absorber. Et la compréhension du lecteur par rapport à l’œuvre de l’auteur compte beaucoup dans l’acte de lecture. D’où vient l’intérêt du sujet de mon mémoire, vu que l’univers d’un auteur est complexe, est-ce que cela peut être mis en place dans une classe du FLE ? Est-ce qu’il peut permettre les apprenants d’entrer dans une réflexion sur la littérature et d’entrer dans une littérature structurante ? Comment l’enseignant peut-il organiser ses cours autour d’un même auteur ? En partant de ces questions, nous avons pu constituer notre problématique de cette étude :

En quoi faire entrer les apprenants de FLE dans un univers d’auteur peut être un modèle pédagogique ?

Cette étude se compose de trois parties. Dans la première partie, nous essayerons d’abord d’étaler sur le plan théorique ce qu’est un univers d’auteur et la nécessité l’exploiter en classe des langues ; ensuite, nous présenterons l’univers de CHEN qui est au cœur de cette recherche, en analysant la singularité de son univers.

Dans la deuxième partie, nous essayerons de problématiser l’univers de CHEN en apportant la théorie de l’intertextualité et de l’interculturalité qui se présentent dans son œuvre.

Nous verrons d’abord les sources de la création littéraire de cet auteur en s’appuyant sur la théorie de l’intertextualité ; ensuite, nous analyserons les références culturelles indiquées dans les albums qui ont été influencées par la culture maternelle de l’auteur ; à la fin, nous regarderons les éléments interculturels en ayant recours à la théorie de l’interculturalité.

Dans la dernière partie, nous nous retournerons à la position de l’apprenant-lecteur. Nous verrons d’abord le rôle de l’apprenant-lecteur dans la lecture des albums ; ensuite, nous présenterons des manières d’aider les apprenants-lecteurs, à partir de l’univers d’un auteur, à construire son propre univers ; à la fin, nous proposerons des pistes pédagogiques à partir des albums de CHEN dans une classe de FLE.

[1] Cf. Entretien accordé par R. Barthes à la revue Pratiques, n°5, février 1975, cité de l’ouvrage La classe de français et de littérature, Lequbrun Marlène, EME édition, P.17

[2] La définition de la littérature de jeunesse selon Larousse : http://www.larousse.fr/encyclopedie/divers/littérature_pour_la_jeunesse/63254

[3] Jean-Paul Sartre, Qu’est-ce que la littérature ? Édition Gallimard, 1948, P. 58

Yiheng WANG

Étudiante ayant obtenue sa licence des Lettres Modernes à l'université de Limoges et actuellement en master 2 Didactique du Français Langue étrangère à P3, spécialité 1 , option A.

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Et si on parle du dessin ?

La méthodologie fait une partie cruciale de la recherche. Pour cette raison-là, elle doit être choisie et élaborée minutieusement, tout en suivant les objectifs visés et la problématique. Dans ma recherche, j’ai opté pour faire des entretiens semi-directifs. Une méthode qualitative qui me permettrait de mieux comprendre les difficultés des enfants rroms à l’école. Pour ce faire, j’ai visé à faire des entretiens avec des élèves (de 7 à 10 ans), des enseignants et des parents. Même si je ne l’ai pas pensé au début, le problème s’est posé sur le choix des interlocuteurs et de la modalité de l’enquête. En effet, comment faire un entretien avec des enfants ? Surtout si on parle des enfants rroms dont la langue maternelle n’est pas le serbe, étant parfois très timides et qui ont des difficultés dans l’expression. Cette situation exigeait un autre moyen à envisager afin d’aboutir à mon objectif.

 

Le dessin d’un élève de CM2 sur la consigne “Dessine la langue rromani et la langue serbe”

Dans cette optique, j’ai adopté une approche par le biais du dessin de plusieurs raisons. Tout d’abord, il fallait établir une relation de confiance entre chercheur et élèves afin que ces derniers se sentissent en sécurité, à l’aise et s’investissent davantage dans les tâches demandées. Dans ce sens, le choix porté sur le dessin s’avère bien fondé. Il est à ajouter aussi que le dessin est une modalité permettant à tous les élèves de s’exprimer peu importe leurs capacités linguistiques, leur niveau et leur réussite scolaires, s’ils sont timides ou sûrs d’eux-mêmes. En outre, Castellotti et Moore mettent en avant les avantages de ce dernier pour la construction des données dans la recherche :

« Le dessin est pour les enfants une activité familière, qui fait partie de leur quotidien familial scolaire, social, mais aussi personnel, intime. À ce titre, il est un moyen privilégié pour qui mène une recherche avec des enfants : il leur permet de s’exprimer sur un mode qu’ils maîtrisent au moins aussi bien (souvent mieux, même) que leurs interlocuteurs et qui leur attribue d’emblée une voix d’autorité et un statut légitime. Ils sont, en effet, en position d’auteurs, qui se réapproprient leur dessin et vont proposer des clés pour en construire, en interaction, une interprétation » (2009 :45-46).

De là, nous voyons que l’engagement des élèves dans le dessin est double. Primo, ils s’engagent dans un processus créatif. Ainsi, le dessin devient un moyen d’expression de l’expérience des enfants, de leur connaissance, mais aussi la représentation intérieure de l’histoire qu’ils sont en train de raconter à savoir de dessiner (Kendrick et McKay, 2002 :46). Dans la perspective vigotskienne, le dessin est la source du développement de l’enfant, une forme particulière du discours, une implication de l’enfant dans l’imaginaire, dans le langage qui peut aboutir à la création des histoires (Castellotti et Moore, 2009). Secundo, les enfants se lancent dans la construction de l’interprétation du dessin avec le chercheur. Aussi se crée-t-il conjointement le sens dans l’interaction à savoir dans la communication et le dialogue. Pour le chercheur, le dessin est « une recherche de compréhension de ce que l’enfant dit (…) à travers son dessin et le commentaire qu’il en fait » (Perregaux, 2009 :33). Ceci dit que les dessins et les commentaires pourraient mettre en exergue les représentations de ces élèves vis-à-vis des langues serbe et romani et de la lecture ce qui pourrait éclaircir en partie les difficultés rencontrées à l’école par ce public.

Au final, l’importance du dessin dans la recherche avec les enfants est multiple : il est un « stimulus » de leur imagination, un support de leur réflexion et un appui pour leurs verbalisations (Castellotti et Moore, 2009 :78). À cet égard, cette modalité d’enquête s’est montrée comme un bon choix pour les enfants rroms. En ce qui concerne l’entretien semi-directif, étape discursive, il était envisagé comme une activité complémentaire à la première. Il a permis aux enfants une verbalisation plus facile à partir de leurs dessins et des explicitations en sorte que la construction du sens et de l’interprétation collaboratives s’établissent.

 

Bibliographie :

Castellotti, V., Moore, D. (2009). « Dessins d’enfants et constructions plurilingues. Territoires imagées et parcours imaginés », dans Molinié, M. (éd.), Le dessin réflexif. Elément pour une herméneutique du sujet plurilingue. Sergy – Pontoise : CRTF, 45-85

Kendrick, M. et Mckey, R. (2002). « Uncovering Litteracy Narrative through Children’s Drawings ». Canadian Journal of Education, no 27, 45-60

Perregaux, C. (2009). « Dans les dessins de jeunes enfants, les langues sont des images », dans Molinié, M. (éd.), Le dessin réflexif. Elément pour une herméneutique du sujet plurilingue. Sergy -Pontoise : CRTF, 31-44

 

 

Marija Apostolović

Étudiante en M2 DFLE, spécialité 1, option A Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Ouvrage sur la pensée de Saussure

Un ouvrage sur la pensée de Saussure est paru au mois de mars 2017 aux éditions Métis Presses, sous la direction de Claire Forel (Professeure associée de didactique des langues à l’Institut universitairede formaion des enseigantns (IUFE) et de linguistiques anglaise à la Faculté des lettres de l’université de Genève) et de Thomas Robert.

Intitulé Saussure. Une source d’inspiration intacte, il vise à proposer une vision exhaustive de la pensée saussurienne, et est susceptible d’intéresser tous les linguistes – mais pas seulement !

Voici la présentation de l’éditeur :

« L’œuvre de Ferdinand de Saussure est généralement associée au seul Cours de linguistique générale. Ce dernier lui vaut d’être considéré comme le père du structuralisme. Or un tel portrait du linguiste genevois s’avère réducteur. Non seulement la production saussurienne est bien plus vaste que le Cours de linguistique générale, mais son influence s’étend par-delà le structuralisme.

Saussure. Une source d’inspiration intacte s’attache à exposer les multiples facettes de la pensée de Saussure, rendant ainsi justice à l’ampleur de son héritage. En onze articles, une vue d’ensemble de l’œuvre du linguiste s’offre au lecteur. Ce dernier pourra ainsi constater que, loin d’être obsolète, la pensée de Saussure continue de soulever des questions fondamentales pour la linguistique et la pensée en général.

Une version numérique vient enrichir le contenu de ce volume en proposant de nombreuses reproductions de manuscrits saussuriens, ainsi que des documents multimédias.

Avec les contributions de : Valentina Bisconti, Davide Bruzzese, Giuseppe D’Ottavi, Rossana De Angelis, Luca Pesini, Fabienne Reboul, Thomas Robert, Estanislao Sofía, Pierre-Yves Testenoire, Anne-Gaëlle Toutain et François Vincent. »

Laure Garnier

M2 Didactique des langues, Paris 3

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Etre formateur FLE en école d’ingénieurs

Lors de la journée professionnelle organisée par l’ASDIFLE le 31 mars et consacrée aux métiers du français dans la formation professionnelle, j’ai eu l’occasion d’assister à la présentation de Cathy Sablé, formatrice en école d’ingénieurs. L’école dans laquelle elle enseigne –IMT Atlantique Bretagne Pays de la Loire – est située en Bretagne, près de Brest.

Les écoles d’ingénieurs constituent un secteur à considérer pour les professeurs de FLE travaillant en France. Elles représentent 300 000 diplômés par an, soit le même nombre que celui des étudiants inscrits en master.  Surtout, la politique de l’enseignement français consiste actuellement à s’internationaliser de plus en plus, en accueillant un nombre croissant d’étudiants étrangers. Dans ces conditions, des formations en français sont nécessaires pour aider ces étudiants allophones à suivre leurs cours.

Ce public est généralement motivé et très scolarisé. En revanche, les étudiants ne doivent répondre à aucune exigence de niveau de français à leur entrée dans l’école. La mission du formateur FLE est donc les faire progresser considérablement (du niveau A1 parfois non acquis au niveau B1 voire B2) en un temps très limité.

Le public de ces étudiants est caractérisé par une grande hétérogénéité culturelle, avec, pour l’école IMT Atlantique, 41% d’étudiants originaires du Maghreb, 16% d’origine sub-saharienne, 13% venant de Chine, 10% d’Amérique latine hispanophone, 8% venant du Brésil et 6% d’étudiants de divers pays européens.

En plus de cette dimension interculturelle importante, Cathy Sablé a également insisté sur la pédagogie différenciée à mettre en œuvre dans ce type de contexte. Il s’agit de faire preuve d’une grande disponibilité pour connaitre les étudiants et les accompagner presque individuellement dans leur progression.

Pour se tenir au courant des offres pour ce type de postes, consulter le site de l’Union des professeurs de langues étrangères des grandes écoles et de l’enseignement supérieur (UPLEGESS), www.uplegess.org

Laure Garnier

M2 Didactique des langues, Paris 3

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Il y a ceux qui parlent aux conférences et nous qui les écoutons

En tant qu’étudiants en master 2 je pense que nous commençons tous à nous rendre à de plus en plus de conférences et séminaires. Il y a parfois des doctorants qui y parlent, mais la plupart du temps ce sont des profs, des auteurs qui nous intimident et qui semblent vraiment au dessus de nous pauvres débutants dans le monde de la recherche.

Et bien contre toute attente j’ai le plaisir de vous annoncer que moi, petite étudiante en master 2, j’ai été invitée à prendre part à une conférence organisée par l’Ambassade de France en Australie et la Francophonie qui se déroulera en mai sur le thème « Qu’enseigne-t-on lorsqu’on enseigne le Français ? ».
J’y parlerai de mes recherches qui se focalisent sur les apports/effets de l’apprentissage du français en école bilingue d’immersion sur la compétence de lecture en anglais de petits australiens anglophones natifs. Apprendre le français dès la maternelle, ça leur apporte évidemment des connaissances en français mais…est-ce que c’est tout?

J’ai hâte de vous en reparler lorsque j’aurais plus de détails, j’avoue que cette nouvelle était vraiment un choc (j’étais invitée à l’Ambassade hier, assez intimidant!) mais un choc agréable.

Bon courage à tous les spectateurs de conférences comme moi, qui tôt (très tôt!) ou tard deviendront à leur tour, conférenciers!

Manon

Etudiante en Master 2 DFLE à la Sorbonne Nouvelle, en échange à Monash University, Melbourne, Australie. Mon mémoire s'intéresse aux effets de la bilitéracie en immersion choisie sur l'apprentissage de la lecture en L1, avec comme contexte de recherche les écoles bilingues français-anglais de Melbourne. Je suis en double-cursus et étudie également l'Astrophysique. J'ai une licence de Sciences du Langage / Enseignement du FLE.

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Difficultés linguistiques et interférences

La coexistence de la langue française aux côtés des langues nationales (le somali, l’afar et l’arabe dialectal) n’est pas sans conséquence sur son propre mécanisme interne. Ces langues qui sont, en permanence, en contact sont sources d’emprunts, d’interférences ou d’autres phénomènes plus complexes. L’expression des locuteurs bilingues offre une panoplie d’exemples. Au contact des langues djiboutiennes, le français est ainsi amené à varier, à évoluer par le biais de ces «écarts» qui renvoient à des réalités djiboutiennes que ne peut désigner la langue française à elle seule. Certes, Rivarol ne reconnaîtrait plus cette langue française malmenée comme écrivait Jean Louis Joubert «langue maternelle ou langue conquise, le français est aujourd’hui une langue que Rivarol ne reconnaîtrait plus» (2006:10), cependant il n’est un secret pour personne que le français s’est enrichi considérablement au contact des langues avec lesquelles il a partagé des espaces. Et ces «voleurs de langue» n’ont pas honte de cette appropriation
Jacques Rabemanjara, député malgache affirmait sans complexe, lors du 2ème Congrès des écrivains et artistes noirs à Rome, en 1959 que «Les mots, par le miracle de la transhumance, ont pris sur nos lèvres et sous notre plume un contenu qu’ils n’ont pas et n’auront jamais acquis chez leurs usagers d’origine.»
Cette conception est partagée par Jean Louis Joubert: «En oubliant l’universalité sacralisée du français, en acceptant une dérive langagière loin du français châtié de l’Académie, les écrivains venus d’ailleurs ont révélé les multiples possibilités de métamorphose de langue. D’une langue momifiée dans son universalité, ils ont fait une langue vivante et plurielle» (2010: 25). Les acteurs de la sacralisation de la langue française comme Voltaire peuvent se retourner dans leur tombe, la supériorité de la langue française à cause de sa clarté et de sa logique n’est plus d’actualité puisque le français est devenu un outil un moyen d’expression partagé et enrichi parles apports des uns et des autres; un «butin de guerre» pour Kateb Yacin.
Avec la réforme du secondaire en République de Djibouti, ce contact de langues et ses conséquences tant sur le pan linguistique que sur le plan pédagogique n’est plus passé sous silence en reconnaissant que le français, non seulement la langue d’enseignement mais aussi une langue seconde jouant un rôle social indéniable qui, de ce fait, se «frotte» avec les langues nationales,d’où les emprunts et les interférences.C’est pourquoi,dans le cadre général d’orientation du curriculum de cette réforme du secondaire, il est précisé que «A Djibouti, le français est la langue officielle (article 1 de la Constitution), ce qui se traduit dans le système éducatif par le fait qu’il est langue d’enseignement et dans les pratiques sociales par le fait qu’il est langue seconde, jouant un rôle important aux côtés des autres langues djiboutiennes et se développant à Djibouti selon des normes communes à l’ensemble francophone mais aussi spécifiques.» (Programme seconde, 2011, CRIPEN p 3)
Cette prise en considération des normes spécifiques du français à Djibouti renvoie à cette volonté de placer l’élève, son identité, son parcours, son vécu, son avenir scolaire et socioprofessionnel et son rapport à la langue française au centre des apprentissages. Il s’agit là moins d’intégrer des nouvelles orientations dans ces curricula pour justifier le caractère novateur de cette réforme que de travailler les difficultés des élèves, parfois issues des interférences, qui elle mêmes, proviennent de ce contact des langues.
«Il s’agit notamment de prendre en compte, à partir des productions des élèves, le phénomène de contact des langues (le français et les langues nationales), souvent source d’interférences. C’est l’occasion de poser avec les élèves les limites de l’acceptabilité des formes djiboutiennes, normales et admissibles dans certains contextes, discutables dans d’autres.»(ibid) P6
Qu’entend-on nous par interférences?
On dit qu’il y a interférence«quand un sujet bilingue utilise dans une langue-cible L2, un trait phonétique, morphologique, lexical ou syntaxique caractéristique de la langue L1.»(Kannas, 1994: 252).
Pour Mackey, «L’interférence est l’utilisation d’éléments d’une langue quand on parle ou écrit une autre langue.C’est une caractéristique du discours et non du code. Elle varie qualitativement et quantitativement de bilingue à bilingue et de temps en temps, elle varie aussi chez un même individu.cela peut aller de la variation stylistique presque imperceptible au mélange des langues absolument évident.»(Mackey, 1976:414)
Ces deux définitions éclairent la notion seulement sous l’angle du transfert qui s’effectue de la langue L1 à la langue cible alors que pour Hamers et Hagège, l’interférence est liée à la compétence limitée ou l’incompétence du locuteur bilingue dans la langue L2.
Pour Hamers (1994: 178), «L’interférence se manifeste surtout chez des locuteurs qui ont une connaissance limitée de la langue qu’ils utilisent». Hagège la considère comme «un croisement involontaire entre deux langues. A grande échelle, l’interférence dénote l’acquisition incomplète d’une langue seconde.»(1996: 239). Pour ces deux auteurs, ce phénomène est lié à la compétence incomplète du locuteur bilingue.
Ce phénomène est d’autant plus important lorsque les systèmes de deux langues sont très différents comme le somali ou l’afar et le français.
On parle de «transfert positif»lorsque les structures de la L1 et de la L cible se ressemblent et facilitent ainsi la maîtrise de la forme linguistique nouvelle.
Le transfert est «négatif» lorsque le locuteur bilingue, à cause de sa compétence linguistique globalement non satisfaisante, mobilise une forme linguistique de sa L1 pour s’exprimer en L2 et produit ainsi une forme linguistique. Très souvent, l’auteur du transfert négatif ne se rend pas compte de son comportement. On parle «d’erreurs interlinguales.» QUI
La nouveauté dans cette orientation réside dans cette volonté de partir des productions des élèves pour non seulement détecter les erreurs dues à ces interférences et d’expliquer la source mais surtout d’apporter des remédiations. Pour cela, il importe de prendre en compte le fonctionnement des langues nationales qui côtoient le français.
“La remédiation à ces problèmes appelle par conséquent une prise en compte des fonctionnements des langues djiboutiennes quand celles-ci affectent leur performance linguistique. Elle se programme à partir d’activités d’analyse des productions d’élèves, écrites et orales, entraînant réécritures et reformulations. Ainsi, la compétence linguistique est au service de la communication» (ibid)(programme deP9
Et le focus sur une source d’erreur n’exige point des connaissances poussées sur le fonctionnement des langues nationales, encore moins une spécialisation en linguistique contrastive.
Loin d’incriminer les auteurs de ces erreurs interlinguales, ces interférences sont vues comme une stratégie d’apprentissage.que le locuteur emploie en cherchant à s’exprimer dans la L2, il importe dans cette réforme de sensibiliser les élèves sur le phénomène et de décomplexer les auteurs des productions et des formes incorrectes. Cependant, il faudra se garder de chercher, systématiquement la source des erreurs des lycéens dans ces transferts de la L1 à la L2.
Par ailleurs, force est de constater que certaines formes qui trouvent leurs origines dans ces transferts deviennent des formes correctes et acceptées par les locuteurs bilingues d’où la question des limites de l’acceptabilité de ces formes.
Pour terminer, s’intéresser aux fautes des élèves et à leurs sources est une nouveauté dans l’enseignement du français au lycée en République de Djibouti et démontre clairement cette volonté de prendre en considération le contexte dans lequel évolue le français pour mieux appréhender les difficultés des élèves et assurer une articulation forte entre la commande institutionnelle et les actes et les supports pédagogiques nouveaux.

Bibliographie

Jean Louis Joubert, Les voleurs de langue, 2006
Mackey W. (1976) Bilinguisme et contact de langues, Paris : Klincksieck.

MOUSSA YABEH Mohamed

Ex-professeur de français à Djibouti Actuellement inscrit en M2 Didactique (Spéc 1) à l'Université Sorbonne Nouvelle

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Pas de bol!

Pas de bol, il y a un an, je suis tombée sur un concept qui me plaisait bien dans un livre écrit en anglais. Il parlait de « literacy ». Je cherchais un sujet pour mon mémoire et je me suis dit : « ça, ça me parle ».

Pas de bol, j’ai développé mon idée de sujet sur la « literacy » à partir de ce livre en anglais, et un autre, et un autre.

Pas de bol, j’en ai parlé à l’oral avec ma directrice de recherche qui avait l’air emballée, et j’ai commencé à formuler mon sujet en français sur la « litéracie« . J’avais plein de sources en anglais et même une en français, celle de Balsev et Saada-Robert (2002).

Pas de bol, lors de mes recherches, je tombe sur un article qui parle de « littératie » (Chiss, 2008). Bon, pourquoi pas. Après tout il y a peut-être plusieurs traductions!

Pas de bol, je tombe sur un autre article qui parle de littéracie (Marquillo-Larruy, 2012).

Pas de bol, je tombe sur DES DIZAINES D’ARTICLES qui se posent la question de quelle est l’orthographe qui convient. Ils argumentent, se répondent entre eux, défendent leur orthographe ou la modifient.

Du coup, moi, qui pensais utiliser une citation pour définir rapidement le concept de « literacy » dans mon introduction, je me retrouve à devoir prendre position, à devoir rejoindre la bataille. Quelle orthographe choisir? Quel auteur dois-je suivre, quels auteurs dois-je renier? Je n’ai pas les armes pour faire cette guerre, je ne suis qu’une toute petite au milieu des grands et je ne ressens pas cette légitimité qu’ont les autres pour dire que telle ou telle orthographe ne me convient pas, pour dire que je sais mieux.

Alors, pour ne pas trop me mouiller, je décide de faire comme Martine Marquillo-Larruy et de dire; « Je respecte les choix des auteurs cités, et quant à moi, j’utilise la graphie » litéracie.

Pas de bol.

 

 

Manon

Etudiante en Master 2 DFLE à la Sorbonne Nouvelle, en échange à Monash University, Melbourne, Australie. Mon mémoire s'intéresse aux effets de la bilitéracie en immersion choisie sur l'apprentissage de la lecture en L1, avec comme contexte de recherche les écoles bilingues français-anglais de Melbourne. Je suis en double-cursus et étudie également l'Astrophysique. J'ai une licence de Sciences du Langage / Enseignement du FLE.

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Calendrier des soutenances

Calendrier de soutenances

Session de JUIN  2017 :

Dépôt des mémoires du jeudi 1er juin au 13 juin 2017, avant 16h casiers/secrétariat  – 2 exemplaires en version papier recto/verso ET numérisée (au directeur et 2e lecteur). Votre directeur vous informera du second lecteur en temps utile.

N’oubliez pas d’indiquer la spécialité et le nom du directeur sur la couverture du mémoire

Soutenances 15 jours après le dépôt du mémoire : (entre le 13 juin et le 2 juillet 2017)

Toute soutenance ultérieure à ces dates ne pourront être prises en compte à la session de juin.

Session septembre2017 (sur dérogation et dument justifiée (maladie, maternité, accident…)

***

Rôle de votre directeur de mémoire : il est chargé de vous accompagner dans la réflexion et l’avancée de votre travail : questionnement, recherches bibliographiques, recueil de votre corpus, analyse, bilan, équilibre du plan : des indications de forme (syntaxe, grammaire, orthographe) peuvent vous être signalées mais il ne revient pas à votre directeur de corriger les erreurs de forme dans le détail.

Cas de retard dans les échéances : lorsque les échéances ne sont pas respectées (envoi tardif, retard dans l’avancée du travail (parties du travail ou version finale), etc.), vous finaliserez le mémoire en en prenant la responsabilité jusqu’à la date de dépôt. Votre directeur vous fera alors part de ses remarques au moment de la soutenance.

Refus de soutenir : un directeur de mémoire peut proposer le refus de la soutenance, s’il considère le travail déposé très inférieur aux critères académiques requiert (cf. séances méthodologie du mémoire)

Aucun enseignant n’est tenu d’être disponible pour le suivi de votre travail entre le 14 juillet et le 25 août de l’année en cours (cf. calendrier des échéances) : après cette date, seules des remarques pourront ponctuellement être apportées sur la dernière version et avant dépôt du mémoire.

En cas d’échec à la soutenance : des remarques précises vous seront remises par le jury de votre soutenance. Les remarques faites durant la soutenance serviront de repères pour retravailler le mémoire l’année suivante (sur accord du responsable de spécialité et du directeur de mémoire). Vous êtes tenus, le cas échéant, d’informer votre directeur de l’avancée de votre travail pour qu’il y ait une seconde évaluation de votre mémoire l’année suivante. (pas de seconde soutenance mais l’examen du mémoire par le même jury).

Cas de redoublement : le redoublement n’est pas automatique, il doit être dûment justifié (maladie, contrat de travail à plein temps, accident…). Toute demande de redoublement doit être faite par écrit au responsable de la spécialité, en envoyant une lettre motivant cette demande, accompagnée des justificatifs.

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Compte rendu de la conférence Les enjeux du français langue seconde : contextualisation du discours grammatical

Le 1er mars 2017 j’ai pu assister à la conférence de Mme Sofia Stratilaki Les enjeux du français langue seconde : contextualisation du discours grammatical qui s’est déroulée à l’Institut du Monde Anglophone. En effet, je me suis particulièrement intéressée à cette conférence car, souvent, en faisant moi-même recours à la grammaire contextualisée (la grammaire du français éditée en Russie, destinées aux russophones), je voulais savoir comment ce genre de la grammaire est créé et quelles sont ses caractéristiques.

Lors de cette conférence Sofia Stratilaki nous a expliqué les principaux enjeux des grammaires contextualisées ainsi que leur rôle dans l’enseignement du français langue seconde. Sofia Stratilaki nous a décrit également l’aspect pratique de ses recherches. Ces analyses entrent dans la lignée des recherches sur l’éducation plurilingue, le développement du répertoire plurilingue et son aspect holistique.

Selon Sofia Stratilaki, le phénomène de la fossilisation des erreurs qui présentent des traits de la langue première est déjà bien connu des enseignants. Par exemple, souvent, les enseignants désignent par les termes anglicisme, germanisme les erreurs caractéristiques des élèves anglophones ou bien germanophones. Ainsi, afin de remédier à ces erreurs, les enseignants ont tendance à « mettre en garde ces élèves » : ils font recours à des stratégies pédagogiques qui consistent à utiliser la description alternative de la grammaire française, plus précisément, ils utilisent la grammaire contextualisée, créée ad hoc, que l’on appelle aussi la grammaire pédagogique.

Sofia Stratilaki a expliqué que la grammaire pédagogique est l’objet et l’outil privilégié d’un enseignant, car elle présente le discours grammatical vulgarisé et facilite également la recherche des axes d’amélioration didactique. Cette grammaire ne vise pas l’exclusivité descriptive des principes de la langue, son but est de rendre facile l’accès aux principes-organisateurs de la langue. C’est un ouvrage de consultation. Dans la grammaire pédagogique on transpose tant des savoirs savants (tels qu’on les connaît dans Le Bon Usage de Grevisse), tant l’expérience professionnelle des enseignants.

Selon Sofia Stratilaki, la grammaire pédagogique se distingue de la grammaire de référence par son discours grammatical. En effet, les enseignants font recours à la catégorie et la terminologie de la langue première des élèves, afin de mieux expliquer la grammaire française. Ce recours est tout à fait logique car, ces enseignants, souvent non-francophones, ont fait le même cheminement pour apprendre le français lors de leurs études de la langue. Ainsi, avec ces savoirs on aboutit à la description contextualisée de la grammaire française, car, en observant la langue maternelle des élèves, les enseignants procèdent à une  sorte de bricolage didactique, applique leur créativité afin d’améliorer la didactique de la grammaire. Cette grammaire s’écarte de la description traditionnelle du français. Selon Sofia Stratilaki, cette description alternative de la grammaire est utilisée plutôt dans le contexte de l’enseignement local.

Sofia Stratilaki a expliqué qu’en identifiant les spécificités langagières de la langue maternelle des élèves et de la langue en apprentissage, un enseignant entre dans le discours grammatical comparatif. En effet, en faisant cette comparaison, les enseignants identifient les différences et les ressemblances, ce qui relève de l’analyse contrastive. Ensuite Sofia Stratilaki a donné quatre principes de l’analyse contrastive.

Le premier principe consiste dans le fait qu’apprendre une langue étrangère veut dire « changer les habitudes linguistiques d’un apprenant ». Le deuxième principe de l’analyse contrastive dit que l’on n’apprend pas la langue étrangère comme on a appris la langue maternelle. Le troisième principe consiste dans le fait que la prise en compte des habitudes linguistiques différentes modifiera l’enseignement de la langue seconde car les difficultés d’un apprenant seront vues comme liées à sa langue maternelle. Pour le dire clairement, les difficultés d’un apprenant ne seront pas perçues comme inhérentes à la langue seconde enseignée, mais plutôt liées aux habitudes qu’un élève a pris en apprenant la langue étrangère. Le quatrième principe de l’analyse contrastive consiste dans l’existence du transfert des schémas de la langue maternelle et de la culture d’un apprenant vers la langue et la culture étrangère.

Sofia Stratilaki a précisé que selon Rober Lado, spécialiste de l’analyse contrastive, si on procède à la comparaison systématique entre deux systèmes langagiers on facilite l’apprentissage de la langue. En conséquence, l’analyse contrastive permet de prévoir les éléments qui facilitent l’apprentissage. Sofia Stratilaki a parlé également de transferts positifs et de transferts négatifs entre la langue maternelle d’un élève et la langue étrangère en apprentissage. Elle a précisé que le transfert négatif crée des interférences linguistiques qui mènent un élève à produire des énonces erronés. Ainsi, un enseignant doit amener les élèves à prendre conscience de ces interférences. En conséquence, le rapport que l’on peut établir suite aux présences de ces alternances linguistiques vont faciliter la tâche didactique d’un enseignant.

Sofia Stratilaki a expliqué qu’un enseignant accumule la connaissance des difficultés de ces élèves. Ensuite il adapte et transforme ses savoirs afin de créer des pratiques pédagogiques correspondantes, la manière d’expliquer la plus saillante. En procédant ainsi, il établit des liens entre les savoirs savants de la langue française et les savoirs déjà acquis par un élève dans sa langue maternelle. Sofia Stratilaki a précisé également que Claude Beacco, dans son ouvrage La didactique de la grammaire dans l’enseignement du français et des langues, constate que l’enseignant dispose d’un répertoire didactique qui se constitue progressivement tout au long de sa pratique professorale. En effet, ce répertoire est formé par l’ensemble des ressources diversifiées qui proviennent des pratiques contrastives spontanées, de prise en compte des erreurs des élèves.

Pour attester le degré de contextualité et mettre en évidence que le discours grammatical n’est pas le même dans la grammaire pédagogique et dans la grammaire de référence, Sofia Stratilaki a analysé dans le cadre de ses recherches dix-sept grammaires reparties dans le temps entre les années 1958 et 2012. Pour illustrer ses analyses, elle a donné l’exemple de l’aspect grammatical de la phrase. Elle a souligné également qu’il y a des éléments qui sont plus difficiles à contextualiser que les autres. En effet, on ne procède pas à la contextualisation d’un élément grammatical s’il ne présente pas de difficultés pour un élève. Ainsi, le rôle de l’enseignant est de détecter les éléments qui demandent à être contextualisés.

Sofia Stratilaki fait partie d’un réseau international de groupes de recherche GRAC (Grammaire actuelle et contextualisée), dont le but est d’analyser et de valoriser les pratiques diverses qui répondent au souci de contextualisation. Les premiers résultats de leurs recherches (sous forme de synthèse de différentes contextualisations) sont déjà mis en ligne sur le site : http://www.francparler-oif.org/grac-a1a2/sommaire/

Marie T.

M2 Didactique des langues

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DIDAWIKI & PORTFOLIO

Voici un petit billet suite à notre journée de pré-soutenances de mercredi dernier, pour vous partager un événement à la demande de M. Martin :

Comme j’avais pu l’évoquer à des camarades lors de leur discussion commune à propos des notions et concepts dans la recherche (Ô combien essentiels, nécessaires et insaisissables pour certains) , je vous rappelle qu’un séminaire qui serait susceptible d’interpeller l’attention de tous, se tient jeudi après-midi prochain, à la Maison de la recherche rue des Irlandais (de 14h à 18h) :

« Notions pour un dictionnaire de didactique des langues et des cultures / Didawiki » 

Toutes les informations nécessaires sont dans le lien suivant

http://www.univ-paris3.fr/notions-pour-un-dictionnaire-de-didactique-des-langues-et-des-cultures-didawiki–429945.kjsp?RH=1233068248160

Car nous avons tous constaté, et constatons encore aujourd’hui -je pense,  l’importance et surtout la délicatesse dont nous devons faire preuve dans le traitement de nos notions et concepts clés, dans nos recherches respectives.  Ces dynamiques de recherche ne s’arrêtent pas à nos mémoires mais s’illustrent d’autant plus dans nos discussions communes, au détour de nos échanges, comme nous l’avons expérimenté mercredi dernier

En espérant que cette journée d’études pourra éclaircir les esprits quelque peu confus comme le mien, en participant à la réflexion générale en compagnie de nos enseignants.

À bon entendeur,

Floriane Gonidec

actuellement étudiante en M2 Didactique des langues et des cultures de l'université Paris 3. Licence de Lettres Modernes de Rennes 2

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Les expériences de création

Compte rendu du séminaire Les expériences de création du 3 mars 2017

Je pense que nous avons tous connu des moments où nous étions tout seuls en train de réfléchir tout au début de notre raisonnement mais que finalement, ne sachant pas où aboutir, nous nous sommes contentés de remanier des choses…  Ainsi, je m’interroge depuis longtemps sur la question de l’expérience créative. Je me suis demandée si le fait de réfléchir sur l’acte créatif développait la capacité à créer. Par conséquent,  je recherchais la réponse à ma question.

Le 3 mars 2017 j’ai eu la chance d’assister au séminaire public de recherche Les expériences de création qui s’est déroulé au sein du Conservatoire National des Arts et Métiers (Cnam). Conçu par la chaire Unesco Formation et Pratiques Professionnelles du Cnam et l’organisation l’AFDAS (Fond d’Assurance Formation des Activités du Spectacle), ce séminaire public de recherche était organisé afin de ne pas autonomiser l’expérience de la recherche, de le faire en écho avec des acteurs professionnels et sociaux. En effet, au niveau professionnel, ce genre de séminaires permet de mieux comprendre le concept d’innovation, de le lier au concept de la création.  Ainsi, les organisateurs recherchent à entendre des expériences dans les domaines les plus divers : la création artistique, la création industrielle et la création scientifique.

Lors de ce séminaire j’ai pu écouter le témoignage de Cédric Villani – le mathématicien français, médaillé Fields, directeur de l’institut Henri Poincaré – sur son expérience de création. Il faut ajouter que Cédric Villani est également co-auteur de l’ouvrage Les coulisses de la création où il parle de son expérience en matière d’activité créative, de la notion de travail d’effacement du créateur, de la solitude… J’ai choisi de refléter ce témoignage dans mon compte rendu, car, même s’il reflète l’expérience créative des scientifiques, je pense que ces constats peuvent être applicables dans les domaines non-scientifiques.

Cédric Villani a commencé son témoignage par l’exposition du processus de création reposant sur quatre « moteurs » principaux. Le premier moteur c’est la nécessité d’un problème à résoudre, le deuxième moteur c’est le rêve, le troisième moteur est la curiosité et le quatrième moteur le hasard. Selon Cédric Villani ces quatre moteurs ne sont pas exclusifs, parce que l’on trouve le plus souvent leur combinaison. Ensuite il a donné des exemples illustrant l’expérience de création pour chaque moteur.

Afin d’illustrer le moteur de la nécessité, Cédric Villani a évoqué le début du projet Manhattan : le projet de la création de la bombe atomique du gouvernement américain. Il a expliqué que le gouvernement américain s’était lancé dans ce projet parce que c’était une question de nécessité majeure. En effet, les meilleurs scientifiques du moment étaient persuadés que la bombe atomique était en cours de développement du côté allemand. Ainsi, pour le gouvernement américain, il fallait avoir de quoi contre attaquer les allemands, mettre au point la bombe atomique était une nécessité vitale.

Pour illustrer le deuxième moteur, le rêve, Cédric Villani a évoqué un autre moment de l’histoire américaine : l’alunissage. Il a souligné que cet évènement – d’une résonance phénoménale, qui se réinvite régulièrement dans le discours quand il s’agit de l’avenir du pays – reste aujourd’hui l’exploit technologique dont la culture américaine est la plus fière.

Pour illustrer le troisième moteur, la curiosité, Cédric Villani a évoqué Claude Shannon, le célèbre père de la théorie de l’information. En effet Claude Shannon disait toujours lors de ses interviews que tout ce qu’il a fait, il l’a fait avant tout pour satisfaire sa curiosité et le sentiment de devoir rendre service au monde.

Selon Cédric Villani, le quatrième moteur, le hasard, joue un rôle important dans la quantité de découvertes. Cédric Villani reprend l’exemple du projet de la création de la bombe atomique, Manhattan, qui a bouleversé toute la conception qu’un être humain peut se faire de la science, de son pouvoir et de son danger. Dans le cadre de ce projet, Cédric Villani a évoqué Leó Szilárd, le physicien hongrois, exilé en Angleterre. En effet, en 1930, il s’est promené dans les rues de Londres avec l’idée fixe de résoudre la question de l’extraction de l’énergie des atomes. Alors qu’il traversait une rue, le feu en face de lui passait au rouge, il eut une illumination : le mécanisme de réaction en chaîne. Les neutrons dans la matière fissile – comme l’uranium, que l’on découvrira plus tard – cassent l’atome en deux émettant plusieurs neutrons et un peu d’énergie et puis chacun de ces neutrons va casser un atome en deux émettant à son tour d’autres neutrons et un peu d’énergie et ainsi de suite. Le nombre de neutrons impliqués augmente exponentiellement vite, la quantité de neutrons devient importante et une portion de plus en plus grande d’énergie se retrouve émise. Cela peut produire l’explosion atomique et, à cette époque-là, Leó Szilárd, est peut-être le premier à avoir la conscience de ce qui est possible en utilisant cette très grande quantité d’énergie de la matière.

Selon Cédric Villani, Leó Szilárd a été curieux mais a également voulu travailler sur ce problème parce qu’il a été agacé par la pensée qui régnait à l’époque : les scientifiques disaient qu’il y avait tellement peu d’énergie dans les atomes que l’on ne pourrait jamais en faire quoi que ce soit. Ainsi, Leó Szilárd a voulu démontré le contraire. Cédric Villani a souligné que, de façon générale, beaucoup de nouvelles idées arrivent sur les faits que les chercheurs ont vraiment envie de démontrer ou quand ils sont en compétition avec autrui.

Leó Szilárd pense, en 1933, que l’Allemagne est mieux placé pour réaliser la bombe atomique et alerte tout le monde afin d’avancer les travaux, sans le moindre succès. Il s’écoule quelques années avant que finalement il soit pris au sérieux suite à une autre découverte qui attestait que l’uranium était effectivement une matière fissile. En résumé, Leó Szilárd a en effet connu beaucoup de hasard et avait une idée qui était bonne mais qui n’était pas prise au sérieux. Néanmoins, plus tard, Leó Szilárd va écrire la lettre qu’Einstein enverra à Roosevelt pour lancer le fameux projet Manhattan.

Cédric Villani termine cet exemple en relevant que cette découverte repose également sur la motivation basée sur les savoirs erronés, car, à la fin de la guerre, en écoutant l’enregistrement des allemands on découvre qu’ils n’étaient pas du tout au point sur la bombe atomique et cela a été une énorme surprise pour les scientifiques américains. Ainsi, selon Cédric Villani il est important pour les chercheurs de travailler dans un environnement ouvert, et de ne pas être contraints par des problèmes d’insécurité liée à la guerre.

À la fin de ce séminaire Cédric Villani nous a montré également une sorte de ballon sphéroïdal appelé Gömböc. En effet, Gömböc qui signifie le sphéroïde en hongrois, a été créé par le mathématicien hongrois Gabor. Gömböc est une réponse à un problème mathématique qui porte sur les formes convexes et homogènes. Pour le dire clairement, Gömböc n’a pas de renfoncements et il est tout en extérieur, il n’y pas de partie qui soit plus dense qu’une autre. Ainsi, quelques soit la configuration dans laquelle on met le Gömböc, il va revenir vers sa position d’équilibre stable.

Cédric Villani avec Gömböc

Cédric Villani a expliqué que pour trouver cette forme, Gabor a fait une recherche de plusieurs années. Au début il a cherché de l’inspiration dans la nature en collectant des galets par milliers. En remarquant qu’aucun galet ne s’approchait de la propriété recherchée, Gabor a abandonné ses recherches dans le milieu naturel. Cédric Villani raconte ensuite, que c’est finalement une rencontre de cinq minutes par hasard, au congrès international des mathématiciens, qui a changé toute la trajectoire de la recherche de Gabor. Il s’associe ensuite avec un ingénieur et fait dix ans de recherche qui aboutissent et ouvrent tout un domaine. Ainsi, Cédric Villani conclut, que dans le domaine de recherche il y a également beaucoup de facteurs qui se reposent sur la contingence.

Cédric Villani a ajouté qu’en réfléchissant à son processus créatif, il le décrit en employant plutôt des termes relevant du domaine militaire et architectural comme l’attaque, contournement, encerclement. Il a souligné aussi qu’il soutient la conclusion des neuro scientifiques et pense que la réflexion mathématique est non verbale. Cédric Villani a ajouté que Chomsky avait le point de vue opposé. En effet, selon Chomsky, le langage mathématique se développe à partir du langage courant grâce aux abstractions des concepts ; pour aboutir au concept mathématique, le langage apporte de la structuration par abstraction des liens structurels.

Au sujet de la créativité, Cédric Villani a remarqué, qu’il y a plusieurs catégories de génies scientifiques. Selon lui Il y a un groupe de génies qui ont plus de « capacité » et l’autre groupe des génies, qui sont parfois lents, incapables de dire comment ils ont réussi à avoir leurs idées et quel raisonnement ils ont suivi. Cédric Villani, a donné l’exemple de George Nash, qu’il a côtoyé en soulignant qu’il avait un côté prophétique dans ses analyses sans aucune maîtrise de son processus créatif.

Cédric Villani a également ajouté que pour bien comprendre une chose il faut l’expliquer et que selon lui, ce serait la seule méthode qui marche. Cédric Villani a insisté sur la nécessité de mettre la compréhension au premier plan, car la mettre au second plan est caractéristique pour un être humain. En effet, un être humain peut faire et refaire quelque chose même s’il voit des indices indéniables de l’inutilité de l’acte, son aspect de croyance va prendre le dessus sur la compréhension.

En ce qui concerne les rencontres des chercheurs, Cédric Villani a souligné qu’à l’heure actuel les points de rencontre les plus féconds sont ceux qui viennent au confluant entre deux domaines. Il a également accentué l’importance des rencontres physiques, car, selon lui Skype, l’Internet n’ont pas pu supplanter le fait d’être dans la même pièce lors d’une conférence.

Cédric Villani souligne qu’il y a également un point commun entre toutes les bonnes nouvelles théories : elles échappent à leurs créateurs et se retrouvent finalement développées par d’autres plus loin et plus vite.

Marie T.

M2 Didactique des langues

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La précision du thème de mémoire

L’évaluation dans l’écrit scientifique en français : le cas des collocations transdisciplinaires du genre noms scientifiques + adjectifs d’évaluation dans les introductions et conclusions du Scientext.

Les collocations, mots mobilisés souvent ensemble posent beaucoup de problèmes aux apprenants non natifs du français sur le niveau de la production. L’une des productions que les apprenants non natifs faisant face est bien l’écrit scientifique. Ce denier comporte plusieurs genres de productions universitaires, tels que les dossiers, les notes de lecture, les rapports de stage et surtout les mémoires et les thèses.

Principalement, quand on parle de l’écrit scientifique, nous avons tous une impression sur son objectivité. Néanmoins, de plus en plus de chercheurs ont rendu compte que l’écrit scientifique, tout comme résultat des activités cognitives sur les faits scientifiques, n’est guère pur objectif. En revanche, nous pouvons toujours remarquer des traces qui mettent en évidence l’attitude de l’auteur. Globalement, nous avons trois notions concurrentes pour exprimer l’attitude de l’auteur. Dans la communauté scientifique anglophone, Martin et White (2005) ont proposé appraisal theory, Tompson et Hunson (20 pour évaluation and the stance dans l’écrit scientifique, quant à la communauté scientifique francophone, Chavez ( 2010), Tutin et Grossmann (2013) préfèrent de traduire la théorie de Tompson et Hunson en français par le positionnement. En particulier l’évaluation pour les fonctions réthoriques des adjectifs d’évaluation dans l’écrit scientifique (Tutin, 2010). Mon mémoire s’inscrit ainsi dans la domaine linguistique. Cependant, même les linguistiques ont des perspectives variées pour creuser des marqueurs qui permettent le positionnement de l’auteur. À titre exemple, Hyland (2001) s’intéresse à l’utilisation de la première personne du singulier dans l’écrit scientifique, Grossmann (2014) se penche davantage sur les verbes de constat, Tutin (2010, 2015, 2016) prête attention à aux collocations dans l’écrit scientifique.

Mon mémoire, traite les collocations transdisciplinaires regroupant les noms scientifiques avec les adjectifs d’évaluation dans l’écrit scientifique car leur apprentissage aide les apprenants non natif du français à mieux se positionner dans l’écrit scientifique.

Pour les traiter, je me suis recouru au corpus Scientext, expressément conçu par le laboratoire de Lingustique et de Didactique du Française Langue Étrangère et Maternelle (LIDILEM) de l’Université Grenoble 3-Stendhal, est pour objectif préparer un terrain aux linguistes en regroupant les écrits scientifiques en français et anglais afin de leur permettre de mener des recherches sur des spécificités linguistiques dans l’écrit scientifique. Ma méthodologie est par conséquent simple : fixer le corpus de l’écrit scientifique en français comme objet d’étude dans un premier temps, construire mon sous corpus avec deux parties textuelles : l’introduction et la conclusion et extraire des collocations dans un deuxième temps, classer les collocations retenues et comparer les différences entre des disciplines.

Le classement des collocations va se faire en adoptant la théorie de Cavalla et Tutin (2008) en deux points de vue:

À partir des adjectifs dans les collocations: deux niveaux de catégorisation sont mobilisés:  Le premier niveau classer les adjectifs en fonction de valeur axiologique et non axiologique. Le deuxième niveau consiste à sous catégoriser les adjectifs dans les deux classes selon leur fonction rhétorique tels que degré, comparaison, importance, complexité, nouveauté, temporalité et autre. Par la suite, les collocations vont être encore classer d’une troisième fois suivant les classes des noms scientifiques. Le modèle de Tutin ( 2007 ) sera mobilisé : les noms scientifiques transdisciplinaires peuvent être divisés en processus de l’activité scientifique comme “développement”, l’objet construction par l’activité scientifique comme “explication, synthèses”, l’observation de l’activité scientifique comme “réponse”, le supports de la rédaction scientifique comme “conclusion”, le caractérisation comme “manière”, la relation logique comme “raison, condition”.

Je suis reconnaissante de la pré-soutenance qui me permet de réfléchir plus profondément sur mon thème et surtout sur mon présentation orale : il me semble que j’ai encore des efforts à faire pour me progresser en prononciation du français.

▪ Cavalla, C., & Tutin, A. (2008). Etude des collocations évaluatives dans les écrits scientifiques. In Europhras2008. Helsinki, Finland. Consulté à l’adresse

https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01099187

▪ Chavez, I. (2008). La démarcation dans les écrits scientifiques – Les collocations transdisciplinaires comme aide à l’écrit universitaire auprès des étudiants étrangers. Mémoire de Master Français Langue Etrangère Recherche, Université Stendhal-Grenoble3, Grenoble.

▪ Hyland, K. (2002). Authority and invisibility: Authorial identity in academic writing. Journal of pragmatics, 34(8), 1091–1112.

▪ Hunston, S., & Thompson, G. (2000). Evaluation in Text : Authorial Stance and the Construction of Discourse: Authorial Stance and the Construction of Discourse. Oxford University Press, UK.

▪ Martin, J., & White, P. (2007). The Language of Evaluation: Appraisal in English. Springer.

▪ Tutin, A. (2007). Traitement sémantique par analyse distributionnelle des noms transdisciplinaires des écrits scientifiques. In Actes de la 14ème conférence annuelle sur le Traitement Automatique des Langues Naturelles. Toulouse, France. Consulté à l’adresse  http://pro.aiakide.net/publis/2011TALNPaper-Falaise-Tutin-Kraif.pdf

▪ Tutin, A. (2010). Évaluative adjectives in academic writing in the humanities and social sciences. In R. Lores-Duenas, P. Mur-Duenas, & E. Lafuente-Milan (Éd.), Constructing Interpersonality: Multiple Perspectives on Written Academic Genres. Cambridge: Cambridge Scholars Publishing.

▪ Tutin, A., Grossmann, F., Laboratoire de linguistique et didactique des langues étrangères et maternelles . Saint-Martin-d’Hères, I., Laboratoire Langages, L., & Linguistique de corpus et de ressources numériques . Lorient, M. (2013). L’écrit scientifique: du lexique au discours. Rennes: Presses universitaires de Rennes.

▪ Tutin, A., & Kraif, O. (2015). Complex collocational patterns: the example of the emotion field in French. Présenté à « Collocations cross-linguistically », Cocolac, University of Helsinki. Consulté à l’adresse

http://blogs.helsinki.fi/cocolac-rc/seminar-collocations-cross-linguistically-on-may-8th/

▪ Tutin, A., & Kraif, O. (2016). From binary collocations to grammatically extended collocations: Some insights in the semantic field of emotions in French. In Collocations Cross-Linguistically.  Corpora, Dictionaries and Language Teaching, B. Sanroman Villas (ed) (p. 245266). Helsinki: Société Néophilologique.

▪ Tutin, A., Tran, T. T. H., Kraif, O., & Hatier, S. (2015). French collocations of cross-disciplinary scientific lexicon. Présenté à PARSEME 5th general meeting (COST action), Iași, Romania.

Yujing JI

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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Une référence très utile si vous parlez de culture dans vos mémoires

Définie par la première fois en 1871 par Edward Burnett Tylor, la notion de culture est tout d’abord le fruit d’une histoire. En effet, il s’agit d’une notion difficile de définir : elle requiert donc d’une déconstruction permettant, d’une part, de fournir les précisions introductoires sur la notion, et d’autre part, de la faire dialoguer avec toute proposition liée à la culture dans le terrain de la didactique des LE.

Avec l’ouvrage Denys Cuche, intitulé « La notion de culture dans les sciences sociales », il est possible de revenir aux origines du mot au moyen âge et au siècle des Lumières, pour enfin passer à l’invention du concept scientifique de culture et de son évolution, marquée par des apports qui ont aidé à constituer la vision relativiste qui le caractérise aujourd’hui, notamment dans le domaine des sciences sociales.

Il s’agit d’une référence qui m’a beaucoup contribué à sortir d’une vision totalitariste sur la notion, ainsi qu’à créer des bases assez solides pour le démarrage de mon mémoire.

Cristian Vivas Leuro

Etudiant en Master 2 FLE Didactique des Langues, spécialité 1, option A. Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle.

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