Archives de catégorie : Billets

Fossile d’un mémoire de sable.

Je vous présente à mon tour le squelette qui va articuler mon mémoire sur l’étude de contexte de l’enseignement des langues dans les camps de réfugiés sahraouis de Tindouf. 

Partie 1 :  Contexte.s et effets de contexte.  Une présentation des repères contextuels, théoriques, épistémologiques et méthodologiques de la recherche.

Chapitre 1 : Présentation du contexte général des camps de réfugiés sahraouis Continuer la lecture de Fossile d’un mémoire de sable.

Beya Mehaouat

Etudiante en M2 Didactique des langues à Paris 3

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Une journée à la bibliothèque : civisme et bayements

De l’hébétude née de longues heures passées à l’étude surgit cette récréative écriture…

 

Les places en bibliothèques universitaires sont chères ces jours-ci, nombre de ces dernières étant closes à cause de manifestations, et il est préférable d’arriver tôt dans celles ouvertes, ce que je fais lorsque je me rends à la bibliothèque Sainte-Barbe. Pourtant, ce jeudi, je pus bénéficier en ce lieu d’une grande table pour moi tout seul pendant toute la journée, ou presque…

Arrivé peu après dix heures, je repérai mon espace préféré : une table pour deux dans un coin lumineux. Quelqu’un avait déposé ses affaires de l’autre côté de la table. Je m’installai et me mis à travailler. Deux heures plus tard, les dites affaires étaient toujours là, et personne n’était venu les quémander. Pendant ce temps, des usagers déambulaient, vainement, à la recherche d’une place inoccupée. Finalement, des bibliothécaires s’enquirent de la situation à ma table avant de décider de retirer ces cahiers et trousse (rangés à l’accueil en attendant qu’ils soient réclamés) afin de libérer (de) la place.

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Jan-Mark Naaijer

Étudiant en M2 de Didactique du Français Langue Étrangère à la Sorbonne Nouvelle ; fortement intéressé par la façon dont la connaissance et la pratique des Arts et de la Littérature peuvent permettre à un apprenant de trouver sa voie/voix.

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A la découverte de la génétique des textes

Pour mon mémoire qui porte sur l’amélioration des  compétences écrites chez les étudiants britanniques en première année université de français, j’adopte la méthode d’analyse proposée par mon directeur de mémoire qui en est spécialiste: La génétique des textes et de la réécriture. Je vous fais donc part ici d’une brève synthèse du premier article que j’ai lu sur la question:  « Contribution des brouillons à la connaissance de l’écriture scolaire » de Catherine Boré, paru en 2004 dans la revue Le Français Aujourd’hui.

Le titre est assez transparent et l’objet du texte porte en effet sur l’intégration du brouillon dans l’analyse, l’enseignement et l’évaluation des écrits en milieu scolaire. La recherche de Catherine Boré se fonde  sur un corpus de brouillons d’apprenants, certains composés d’une seule version, d’autres de deux, pour montrer que ceux-ci sont révélateurs de processus cognitifs, de stratégies mentales et du positionnement énonciatif du scripteur. Ceci permet donc aux enseignants d’avoir un aperçu plus approfondi et plus complet de ce qui se passe dans le cerveau de l’étudiant au moment d’écrire.

L’objectif du texte est de montrer que l’analyse des brouillons apporte beaucoup à la lecture de l’enseignant en cours d’écriture car ils dévoilent toute une face cachée du processus cognitif et linguistique des apprenants qui est invisible dans la version finale de leurs écrits. Ainsi, les activités de réécriture devraient être promues et encouragées au bénéfice des apprenants et des enseignants.

L’intégration des brouillons dans la conception des méthodes d’analyse, d’évaluation et d’enseignement de l’écriture est très récente et a débuté dans les années 90. Bien qu’elle ait été témoin d’une didactisation progressive du brouillon, la chercheuse met en exergue les besoins criants d’autres recherches dans le domaine, notamment dans la description de la  langue, des genres et des styles scolaires. Cette description tiendrait compte des contextes, des situations et des contraintes du cadre scolaire.

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Laure-Lise

Etudiante en M2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris III

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Plan de mémoire de recherche

Je vous présente le plan de mon mémoire. Il contient trois chapitres : le premier chapitre traite la situation linguistique en Algérie et l’enseignement du français depuis 1830 à nos jours, car dans cette partie j’ai essayé de cerner le contexte où se situe ma recherche. Dans la deuxième chapitre j’ai traité la question de didactique du FLE en Algérie ainsi que son rapport avec l’approche par compétences. Le troisième chapitre j’ai analysé le manuel et les textes qui sont le fil conducteur de l’apprentissage dans toutes les séquences didactiques proposées dans cet outil didactique.

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Extrait d’un carnet de voyage

« De retour en France, je suis hantée par des images d’une enfance heureuse mais isolée, dans cette immensité de sable, un terrain de jeu infini où la moindre histoire se transforme en récit d’une épopée. Celle de l’éternelle jouvence (oubliée)…
Et moi dans les quelques pages de ce carnet de voyage, je déverse mon encre dans un fleuve d’écriture qui a rendu fertile une terre que j’ai longtemps cru aride. Ces mots griffonnés, souvent arrachés à la vérité d’un moment vécu, ils m’ont permis de récolter les mystères d’un territoire secret et inconnu. J’ai vécu ces instants de l’écriture comme une longue  méditation qui déchire le silence d’une existence, d’une expérience indicible.

Et ô combien il est silencieux ce désert ! »

J’écrivais ces quelques-lignes dans l’avion de retour en France. Elles sont extraites de mon second carnet de voyage. L’écriture de ce carnet m’avait permis de comprendre, de prendre du recul et de réfléchir sur les expériences vécues. Elle a rendu fertile une terre que j’ai cru aride, une terre que je ne comprenais pas et qui me déstabilisait.

Mon mémoire parle de contexte et de situation, d’histoire et d’historicité. Je crois cependant que mon carnet est la meilleure histoire que je puisse écrire. Il contient l’essence même de mon mémoire dont il narre les subtilités et le contenu en plusieurs fragments de vie.

C’est pourquoi j’ai décidé d’ouvrir mon introduction de mémoire avec un extrait de mon carnet de voyage. C’est au moment de la pré-soutenance que j’ai compris l’importance de contextualiser ma recherche, non pas en présentant le contexte de celui-ci, mais en laissant parler les images et les voix de l’expérience. Mémoire, n’est-ce pas à l’origine « celui qui se souvient » ?
Laissons parler les souvenirs !

Ce n’est pas dans mes habitudes de partager ce genre de vidéos mais je voulais mettre des visages et des images, contre l’oubli et pour célébrer le souvenir de la vie de ces enfants. Ils m’ont tant appris.

Beya Mehaouat

Etudiante en M2 Didactique des langues à Paris 3

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Une chanson en classe de FLE

Je me suis aperçue que je parlais toujours de la même chose à ma famille : des outils fantastiques pour l’enseignement du français mais que, faute de cours à l’université, je ne les partageais pas avec mes camarades de classe ! Une playslist sur une application nous invite à utiliser une chanson d’artiste francophone comme document authentique en classe de français langue étrangère (FLE).

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Eugénie BLAISE

Etudiante en M2 de FLE, particulièrement intéressée par les arts graphiques.

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Entretien: Tomatis Sound Sense

Aujourd’hui j’ai eu la possibilité de rencontrer le directeur du centre de langue « Tomatis Sound Sense ». Ce centre de formation est spécialisé dans l’apprentissage de l’anglais oral et la réduction de l’accent.  Il s’agit d’une méthode alternative de l’apprentissage des langues qui a été élaborée par Alfred Tomatis et qui préconise l’utilisation du filtrage fréquentiel global du message afin de sensibiliser l’oreille de l’apprenant aux fréquences de la langue qu’il souhaite apprendre.

Je vous présente ici les questions qui ont été posées pendant l’entretien. Je publierai ensuite le compte rendu de l’interview.

La structure de l’entretien:

  1. Les bases théoriques de la méthode Tomatis
  • Commentaire du tableau des fréquences des sons :
    • Comment les résultats ont-ils été obtenus ?
    • Les schémas obtenus correspondent-ils au spectre moyen de la parole ?
  1. Test d’écoute
  • En quoi consiste le test ?
  • Qu’est-ce que les apprenants écoutent?
  • Qu’est-ce que les apprenants sont censés faire ?
  • Qu’est-ce qui est évalué par l’appareil ?
  • Les résultats obtenus correspondent-ils au schémas élaborés par Tomatis ? peuvent-ils changer en fonction du locuteur ?
  1. Entraînement
  • Quelle est la durée du cursus ?
  • Quel niveau de langue les apprenants doivent-ils avoir pour intégrer le cursus ?
  • Comment identifiez-vous quelles zones de fréquence il faut renforcer afin d’améliorer la perception de l’apprenant ?
  • Les locuteurs natifs des langues différentes auront-ils un entraînement différent (par ex. un Russe et un Français ) ? En quoi consiste cette différence ?
  • Avez-vous des exemples des audiogrammes qui illustrent la perception des sons par l’apprenant avant et après le cursus ?
  • La structure des cours :
    • Lors de l’entraînement préalable les apprenants sont censés écouter de la musique avec des fréquences différentes. Quel est le but de cette activité? Comment la musique est-elle choisie ? Les apprenants écoutent-ils tous la même chose ?
    • Quelle est la structure des cours ? Quels types d’exercices sont proposés ?
    • D’après quels critères les phrases à imiter sont-elles choisies ?
    • Y a-t-il recours à l’écrit afin d’améliorer la correspondance phonie-graphie ?
  • Comment se passe la correction si l’apprenant n’arrive pas à prononcer un son ou un groupe de sons d’une manière systématique ? Recourez-vous à la correction locale ? ou à la correction de l’articulation si nécessaire ?
  1. Evaluation
  • Comment les apprenants peuvent-ils contrôler leur progression ? Doivent-ils s’enregistrer? Auto-évaluation ? Evaluation par l’enseignant ? Par l’appareil ?

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Nouvelles formes littéraires en ateliers d’écriture

 

Ce texte fait suite à mon billet précédent sur les catégorisations (hasardeuses) en littérature. J’y suggérais que la littérature pouvait se trouver partout, et pas uniquement dans les genres canoniques que sont le roman, le théâtre ou la poésie et, dans le sillage d’un Walter Benjamin (1991), j’essayais de reconsidérer l’art populaire, de donner des lettres de noblesse à  des genres regardés comme mineurs : Bande Dessinée (BD) et Cinématographe (ciné(ma)) ; dans la continuité de ces pérégrinations de l’esprit, voici quelques autres réflexions…

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Jan-Mark Naaijer

Étudiant en M2 de Didactique du Français Langue Étrangère à la Sorbonne Nouvelle ; fortement intéressé par la façon dont la connaissance et la pratique des Arts et de la Littérature peuvent permettre à un apprenant de trouver sa voie/voix.

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Bibliographie: perception des sons de la parole

Une des parties de mon mémoire sera consacrée à l’analyse de différentes théories de la perception des sons de la parole par les humains. Je voudrais partager avec vous ma liste bibliographique. Peut-être cela pourrait intéresser quelqu’un.

Si vous avez d’autres ouvrages à me conseiller, je suis preneuse.

Voici ma liste bibliographique:

Kuhl P., “Human adults and human infants show a perceptual magnet effect for the prototype, monkeys do not”, Perception &Psycholinguistics, №50(2),p.93-107, 1991.

Kuhl P.,  Williams K., et al., “Linguistic experience alters phonetic perception in infants by 6 months of age”, Science, New series, vol.255, №5044, p.606-608, 1992.

Liberman A., Mattingly I., “The motor theory of speech perception revised”, Cognition, №21, p.1-36, 1985.

Liberman A., “Some results of research on speech perception”, The Journal of the Acoustical Society of America, vol.29, №1, p.117-123, 1957.

Liberman A., Delattre P., et al., “The role of consonant-vowel transitions in the perception of stop and nasal consonants”, Psychological monographs: general and applied, vol.68, №8, 1954.

Luria A., Langage et conscience, édition de l’Université de Moscou, 1979.

Massaro D., “Testing between the TRACE Model and the Fuzzy Logical Model of Speech Perception”, Cognitive psychology, №21, p.398-421, 1989.

Massaro D., Cohen M., “Phonological context in speech perception”, Perception&Psychophysics, №34(4), p.338-348, 1983.

Nguyen N., « La perception de la parole », Phonologie et phonétique, Hermès, p.425-447, 2005.

Nguyen N., Frauenfelder U., « La reconnaissance des mots parlés », Rondal J., Seron X., éds. Troubles du langage : bases théoriques, diagnostic et rééducation, Margada, Bruxelles, p.213-240, 2003.

Rizzolatti G., Sinigaglia C., Les neurones miroirs, Odile Jacob, 2008.

Rizzolatti G., Les systèmes de neurones-miroirs (compte rendu), Réception des étrangers élu en 2005, Institut de France Académie des sciences, 2006.

Tchistovitch L., et al., La physiologie de la parole. La perception de la parole par les humains, Nauka, 1976.

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Catégorisation des genres littéraires : une rêverie didactique

Il y a trois genres littéraires bien différents : la poésie qui est chantée, le théâtre qui est parlé et la prose qui est écrite.

– Marcel Pagnol

 

La Bande Dessinée (BD), est-ce de la littérature ? Et le cinéma ? Le théâtre ? Oui, le théâtre en fait partie. Mais pourquoi pas les deux premiers ? Après tout, ils ont tous en commun de proposer des dialogues écrits. Certains écrivains sont d’ailleurs réputés pour avoir travaillé pour d’autres médias. L’un des cas les plus emblématique en France étant sans doute celui de Jacques Prévert, dont les dialogues pour les films de Marcel Carné  (Le Quai des brumes, Les Visiteurs du soir, Les Enfants du paradis…) sont restés célèbres. Quid de Michel Audiard ? Sur Wikipedia, il est présenté ainsi : « dialoguiste, scénariste et réalisateur français de cinéma, également écrivain et chroniqueur de presse ». Wikipedia différencie donc l’écriture de dialogues, de scénarios et de chroniques du travail de l’écrivain. Continuer la lecture de Catégorisation des genres littéraires : une rêverie didactique

Jan-Mark Naaijer

Étudiant en M2 de Didactique du Français Langue Étrangère à la Sorbonne Nouvelle ; fortement intéressé par la façon dont la connaissance et la pratique des Arts et de la Littérature peuvent permettre à un apprenant de trouver sa voie/voix.

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« Et s’il y avait, au cœur même de l’oralité, quelque chose comme une écriture ? » De la notion d’auralité chez les Maures.

« Et s’il y avait, au cœur même de l’oralité, quelque chose comme une écriture ? »

Au delà de l’opposition mécanique entre l’oral et écrit, cette question posée par Jean-Louis Siran dans son compte-rendu sur l’ouvrage De la voix au texte : l’ethnologie contemporaine entre l’oral et l’écrit (Belmont & Gossiaux, 1997), nous invite à transcender cette dichotomie en s’interrogeant sur le caractère non-exclusif voire complémentaire de l’écrit et de l’oral. Il faut alors distinguer les notions d’oralité et d’auralité. La première est liée à la voix, la parole et la production orale et la seconde renvoie à la vue et l’audition. Si l’on retrouve des traces d’oralité dans l’écriture, l’auralité est une écriture en elle-même, une inscription sensorielle, une écriture incarnée par l’ouïe et la vue.

Pour comprendre ces questions, prenons l’exemple des pratiques poétiques chez les sociétés maures du XVIIe et XIXe siècles, où culture aurale et oralité se rencontrent.

« De l’oreille du marabout… » (1)

L’apprentissage du Coran, fondement de l’enseignement traditionnel maure est un exemple d’auralité.
Le Coran est un écrit oralisé — c’est la transmission d’une parole dans une écriture qui a pour vocation d’être dite. Son apprentissage est marqué par les processus suivants : 

    • l’écriture ou apprendre à écrire et reconnaître les lettres
    • la récitation, mode de transmission aurale/orale.
    • la lecture ou lecture-récitation de passages qui ont été d’abord récités. 

L’enseignement religieux est aural. Le sémantisme des verbes liés à l’apprentissage du Coran en atteste :  gṛa de l’arabe classique qara’a, signifie en hassania (2) lire et étudier. Ḥfađ̣  (réciter le Coran) signifie aussi garder en mémoire, conserver et par extension, apprendre par coeur. L’apprentissage passe par la lecture (l’oeil) et la récitation. Il s’agit de mémoriser les sourates récitées avant de pouvoir les réciter soi-même dans une relation très corporelle avec la langue. Pour transmettre les textes, il faut les inscrire dans le corps des apprenants par l’écoute, à travers une métrique, une prose naturelle qui transforme les sonorités en doux balancements. 

Les marabouts (zwâye) sont en charge de cet enseignement religieux. Ils constituent l’élite de la société maure aux côtés des guerriers (hassan). Ce sont des chefs religieux, considérés comme des hommes de lettres, des savants (3). Ils composent des poèmes et écrivent des textes à la gloire de Dieu et du Prophète.
Les marabouts ont un rapport aural et donc sensoriel à la langue. On observe, par exemple, une résistance face à la voyellation des textes en arabe littéraire
. Pour une langue consonantique, la voyelle rapproche de la parole car elle facilite la lecture du texte, sans avoir accès à la compréhension. Lire devient synonyme de déchiffrer une écriture par le corps et donner vie au texte en lui y insufflant sa voix.

« … à la bouche du griot »

La bouche du griot prononce la parole du monde. Les griots sont des musiciens-chanteurs d’une classe sociale moins élevée. En hassania, ils chantent les louanges des guerriers, des chefs de tribus et autres parentés de la caste noble. S’ils souffrent de leur image de gentils bouffons couards, les griots ont aussi une place symboliquement forte dans la société, car ils sont chargés de défendre l’honneur des personnes dont ils font l’éloge. L’oralité du griot se réalise dans l’énonciation et la performativité de sa parole. En quelques mots, il peut défaire une réputation. Sa parole fait acte de langage. Langue de l’affect, le dialecte chanté par le griot parlent et agit sur les hommes tandis que le marabout se fait l’intermédiaire avec Dieu.

L’oralité du griot est une hétéroglossie à bien des niveaux :

  • linguistique car le hassania est un dialecte qui emprunte au berbère, à l’arabe classique mais aussi aux autres langues des ethnies voisines (wolof, pulaar,soninké, bamabara). 
  • culturelle, car elle reflète le contact des traditions bédouines et des traditions négro-africaines.
  • musicale — de la voix de la femme griotte qui chante en secret ses sentiments amoureux, à la vocalité masculine qui traduit vocalement la variété des états émotifs de différents modes musicaux (4)

La culture aurale savante du marabout et l’oralité du griot ne s’opposent que dans la rivalité entre ces deux personnages. C’est le rapport à la langue qui distingue réellement le lettré du musicien-chanteur. Le premier est dans le temps d’une transmission longue, qui prend corps dans un langage aural. Le deuxième se situe dans le temps court de l’énonciation, sa bouche crée des images plus qu’elle ne communique des mots.

Ces questions de transmission nous intéressent aussi en didactique des langues. Pour les approfondir, je conseille l’excellent article « Le chant : de l’auralité à l’oralité » de Pascal Terrien, extrait de La voix et l’éducation musicale – Contribution à la réflexion et à l’action pédagogique.  L’auteur revient sur les notions de musique, vocalité, oralité, auralité et explique comment la voix de l’élève est au coeur du processus d’apprentissage.

De l’oralité du locuteur-enseignant à l’auralité de l’apprenant, il s’agit pour nous, futurs professeurs d’allier l’oeil et la bouche, l’oreille et la voix.  Dans cet espace liminal entre auralité et oralité, la transmission a lieu.

T’as l’oeil  dans l’oreille
ta voix 
en trompe-l’oeil.

Si l’écriture est une bouche
Poème,
Laisse-moi lire sur tes lèvres
Ces lettres qui s’abouchent.

Notes
(1) « De la bouche du griot à l’oreille du marabout » titre d’une sous-partie de Catherine Taine-Cheikh
(2) dialecte arabe bédouin marqué par l’influence du berbère ancien ainsi que par le wolof et le zenaga. Parlé en Mauritanie et au Sahara Occidental majoritairement.
(3) savants en référence au sciences islamiques, soit l’étude des fondements théologiques, du droit islamique et l’histoire des traditions orientales musulmanes.
(4) Il existe trois cycles de modes musicaux :  lebyad (blanc), lekhal (noir) et zrag (bigarré) qui se distinguent selon les thématiques abordées, les schèmes rythmiques et mélodiques et les instruments employés.

Bibliographie

TAINE-CHEIKH Catherine. (1999). Langues, savoirs et pouvoirs en milieu maure in Nomadic Peoples. Berghahn Journals.

TERRIEN Pascal (2012).« Transmettre un chant : de l’oralité à l’auralité » dans La voix et l’éducation musicale – Contribution à la réflexion et à l’action pédagogique.  Terrien, P. and Leroy, J. (2012). Paris. L’Harmattan.

SIRAN, J.-L. (1998), « C. r. de De la voix au texte. L’ethnologie contemporaine entre l’oral et l’écrit, éd. N. Belmont & J.-Fr. Gossiaux, Paris, éd. du CTHS, 1997, 255 p., L’Homme, 147, 312-4.

VOISSET Georges (1989). Enquête sur la littérature mauritanienne : formes et perspectives. In: Revue du monde musulman et de la Méditerranée, n°54, 1989. Mauritanie, entre arabité et africanité. pp. 188-199.

Beya Mehaouat

Etudiante en M2 Didactique des langues à Paris 3

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Méthode articulatoire vs. méthode verbo-tonale

Dans ce billet je vais essayer de comparer deux approches de l’enseignement de la prononciation que sont la méthode articulatoire et la méthode verbo-tonale. Je citerai ici l’opinion des chercheurs et je donnerai mon propre point de vue.

Je vous invite aussi à partager votre point de vue dans les commentaires!

La méthode articulatoire vise plutôt l’acquisition consciente de la prononciation. L’apprenant doit savoir décomposer les sons en un nombre de gestes articulatoires nécessaires pour sa production. Il doit mémoriser ces mouvements articulatoires et acquérir des automatismes de prononciation. Tandis que la méthode verbo-tonale permet à l’apprenant d’élaborer ses propres gestes articulatoires pour la production des sons perçus.

Il faut dire que l »efficacité des deux méthodes est souvent contestée par les chercheurs.

Les adeptes de la méthode verbo-tonale (ex.Billières) aussi que ceux de la méthode articulatoire (ex. Troubetskoy) avouent que les mêmes effets acoustiques peuvent être atteints avec l’implication de différents organes articulatoires et la production de différents gestes articulatoires. (Sсherba appelle ce phénomène le « polymorphisme » (Scherba, 2004: 186)). Ainsi, les notions telles que les voyelles antérieures, consonne fricative, etc, peuvent être contestées par les chercheurs (Troubetskoy, 2000: 97). Pourtant, aujourd’hui nous utilisons toujours la terminologie physiologique développée par la phonétique classique pour la description des sons. Cela me mène à l’idée que la méthode verbo-tonale ne pourrait peut-être pas voir son développement sans les bases théoriques de la méthode articulatoire.

Je pense que les deux théories peuvent très bien si compéter. Les enseignants peuvent recourir en même temps à la correction de l’intonation, du timbre et rythme, aussi qu’à la correction de l’articulation dans le cas des sons particulièrement difficiles.

D’après Scherba, «il existe un lien entre 2 phénomènes: l’acoustique et les mouvements articulatoires. Au cours de l’intellection les images acoustiques peuvent être substituées par les images motrices et vice versa». Afin d’obtenir une étude objective du son il faudrait se référer à une analyse acoustique et mécanique en même temps (Scherba, 2004: 186).

D’après Bernstein, «l’idée erronée de la méthode imitative est de faire confiance à la perception auditive parfaite et impartiale de la part des apprenants» (Bernstein in Leontiev, 1975: 9). Bernstein affirme que lors de l’apprentissage de la prononciation, nous ne pouvons pas faire des analogies avec un bébé qui perçoit les paroles de ses parents. Dans ce cas-là, la conscience de l’enfant peut être considérée comme tabula rasa (cela veut dire que l’enfant ne peut pas comparer la langue de ses parents à une autre langue, ne peut pas appliquer un filtre). Dans le cas de l’apprenant d’une langue étrangère, il s’agit d’un fond perceptif bien établi. Sans avoir une représentation auditive de tel ou tel son d’une langue étrangère, l’apprenant est privé de la possibilité de trouver par lui même une bonne série des gestes articulatoires afin d’obtenir l’effet acoustique souhaité. Il ne pourra pas maîtriser la prononciation jusqu’à ce qu’il maîtrise les principes de la décomposition et de la synthèse des sons (ibid.).

Cette idée peut être contestée, car la méthode verbo-tonale apporte de bons résultats de prononciation chez les apprenants et l’enseignant ne recourt pas (ou très rarement, dans les cas les plus difficiles) à la décomposition des sons. Les apprenants sont quand même capables de différencier et de reproduire les sons dans la chaîne parlée et d’adapter leurs organes à la production satisfaisante.

C’est vrai que nous pouvons percevoir le côté articulatoire de la parole d’une manière plus différenciée et consciente. Nous pouvons la décomposer en un nombre de mouvements élémentaires que nous pouvons sentir, toucher, observer. Ces mouvements peuvent être décrits et expliqués avec des dessins.

Mais lors d’un discours naturel nous ne pouvons pas observer la netteté de l’articulation, qu’il est impossible de prédire les gestes articulatoires à cause d’une forte influence des sons voisins. Les didacticiens ont souvent peur que la prononciation apprise dans le cadre de la méthode articulatoire puisse être perçue comme très artificielle, car l’apprenant prend toujours contrôle de chaque geste qu’il produit. Mais il me semble logique de prendre conscience d’abord de l’articulation du son pur, localiser sa formation, apprendre à le percevoir correctement pour pouvoir ensuite le produire dans la chaîne parlée et adapter son appareil articulatoire à la production plus naturelle, en essayant de produire le même effet sonore en diminuant un peu la tension des organes articulatoires par rapport à l’hypertension exigée lors de l’entraînement.

Lors de l’apprentissage articulatoire l’apprenant est censé comparer ses mouvements articulatoires aux sons produits. Quand il aura acquis la prononciation d’une langue étrangère, il sera capable d’appliquer la même méthode de reconnaissance et de localisation des sons pour l’apprentissage d’autres langues.

Certains didacticiens disent que la correction phonétique touche au plus personnel, au corps humain. La correction peut être gênante pour les apprenants. De ce point de vue la correction articulatoire est plus gênante, car elle oblige les apprenants à déformer leurs habitudes articulatoires, à produire des sons et des mouvements articulatoires compliqués et inhabituels. Ils pourront être déstabilisés par la peur d’être ridicules aux yeux des autres.

Il est difficile de dire quelle méthode est la plus efficace, car les deux peuvent donner des résultats tout à fait satisfaisants. Il me semble que le choix de la méthode ne sera pas influencé par son efficacité, mais plutôt par les habitudes éducatives des apprenants et de l’enseignant.

Qu’en pensez-vous?

Bibliographie

Leontiev A., Les questions sur la phonétique et l’enseignement de la prononciation, édition de l’université d’Etat de Moscou, 1975.

Scherba L., Le système de la langue et la fonction verbale, 2e édition, édition de la littérature scientifique et scolaire (URSS), 2004.

Tchistovitch L., La physioligie de la parole. La perception de la parole par les humains, Nauka, Leningrad, 1976.

Troubetskoy N., Principes de phonologie, 2e édition, édition Aspent-press, Moscou, 2000.

Citographie

Blog de Billières « Au son du FLE »: https://www.verbotonale-phonetique.com/

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Méthode articulatoire: typologie d’activités

Nous allons présenter ici les principes de base de l’entraînement articulatoire qui sont proposés par des phonéticiens et qui sont souvent mis en pratique par les enseignants recourant à la méthode articulatoire.

Il faut dire que chaque enseignant modifie le programme d’après les besoins et le profil professionnel des apprenants. Par exemple, les apprenants, futurs spécialistes de langue auront une partie théorique et un nombre d’heures dédiées à l’apprentissage plus importants que les apprenants n’ayant pas de profil linguistique, ils devront également recourir à l’analyse des transcriptions phonétiques et des phénomènes articulatoires et prosodiques d’une manière plus fréquente et rigoureuse. Pourtant, les principes généraux restent les mêmes.

Afin d’élaborer une association stable entre la perception auditive et les mouvements articulatoires, l’enseignant recourt à un entraînement combiné de l’ouïe et des organes articulatoires, aussi qu’à l’entraînement de l’attention permettant de prendre conscience et de mémoriser l’impression auditive due à des mouvements articulatoires bien définis et mémorisés (Bernstein, 1975 : 11).

Certains phonéticiens, par exemple Rapanovitch, proposent de suivre un système d’entraînement préalable visant l’acquisition de l’aspect technique de la parole avant de passer à l’entraînement articulatoire des sons d’une langue étrangère. Elle propose de mettre en œuvre 3 catégories d’activités : entraînement de la diction et des muscles articulatoires, la respiration et la voix. Selon elle, chaque catégorie nécessite un entraînement spécifique (Rapanovitch, 1969: 94).

Une bonne diction est une articulation claire et nette de toutes les voyelles et consonnes qui peut être acquise grâce à l’entraînement des muscles articulatoires. Chaque muscle nécessite un entraînement spécifique : lèvres, langue, mâchoire, en fonction de la base articulatoire de la langue maternelle des apprenants. L’entraînement de la diction permet « d’éviter l’hypertension et l’immobilité des muscles articulatoires, les rend plus flexibles et mouvants et donc, contrôlables par la volonté du locuteur » (ibid.).

Par exemple, pour les Russes il est difficile de faire travailler la lèvre supérieure qui est assez active dans la prononciation française et beaucoup moins impliquée dans la prononciation russe. Ainsi, les enseignants proposent de procéder par un entraînement des muscles de la lèvre supérieure, d’essayer d’observer et de contrôler ses mouvements (en se munissant d’un miroir) avant de pouvoir passer à l’articulation des sons concrets du français.

Rapanovitch propose également une série d’activités permettant de faire une gymnastique respiratoire qui, d’après elle, permettrait de garder le timbre et le rythme du discours.

Après avoir réalisé ces entraînements, nous pouvons passer à l’entraînement de la voix. Par exemple, afin d’initier les apprenants Russes à la sonorité des nasales françaises qui sont absentes dans la langue russe, un entraînement suivant pourrait être proposé : faire passer le son par la partie supérieure de la cavité buccale, en faisant vibrer les fosses nasales (faire une sorte de « meuglement »). Cet entraînement pourra permettre aux apprenants de localiser la formation des nasales françaises. Pendant la production des nasales concrètes [õ][ᾶ] l’apprenant devra essayer de reproduire les mêmes sensations et le même effet de vibration qu’il avait fait pendant l’entraînement.

Dans le cadre d’un entraînement préalable de l’apprentissage de la prononciation française par les Russes, les apprenants sont souvent censés imiter le « modèle croissant » de l’intonation française avec des syllabes ouvertes pour pouvoir comprendre la différence avec le « modèle décroissant » de l’intonation russe. Cette activité permet de « sensibiliser les étudiants à la stabilité du timbre vocalique, régularité syllabique, l’accent de la durée » (Boubnova, 2006 : ).

En ce qui concerne l’apprentissage articulatoire général, nous pouvons distinguer deux approches de l’entraînement articulatoire : 1) l’approche explicite qui consiste à décomposer, à observer et à produire le mouvement articulatoire des sons isolés ou des syllabes d’une manière consciente. Dans ce but les apprenants sont souvent munis d’un miroir qui leur permet d’observer et de contrôler leur mouvements articulatoires. 2) l’approche implicite qui permet de travailler l’articulation cachée ou « difficilement observable », à « systématiser le matériel phonique » en recourant à des exercices structuraux (Boubnova, 2006 : 9).

Généralement, l’articulation des sons d’une langue étrangère est étudiée en comparaison avec celle de la langue maternelle des apprenants. C’est pourquoi, l’enseignant doit parfaitement maîtriser le système phonétique des deux langues du point de vue théorique et pratique (Bernstein, 1975 : 13).

Bernstein propose de «commencer l’apprentissage de la prononciation avec des sons isolés, car une analyse consciente de la perception-articulation et la synthèse des unités sonores ne peuvent pas se réaliser si nous commençons l’apprentissage avec des mots ou des phrases» (Bernstein in Leontiev, 1975: 39). Pourtant, certaines caractéristiques des sons isolés peuvent être mieux perçues dans une combinaison des sons, c’est pourquoi souvent même pendant les premiers cours il est désirable d’introduire des mots monosyllabiques. Le temps dépensé à l’entraînement de tel ou tel son ou d’une catégorie de sons est défini en fonction des difficultés de l’acquisition dues à la langue maternelle des apprenants.

D’après Bernstein, aux premiers cours les enseignants ne doivent faire appel qu’aux sons les plus proches de la langue maternelle des apprenants et former des mots monosyllabiques contenant ces sons (ibid.). Il est intéressant à remarquer que quand je suivais des cours de prononciation en Russie, nous avons commencé par l’apprentissage du son [ø] qui n’a pas d’analogie en russe. Ensuite, nous avons procédé par l’apprentissage de l’articulation des voyelles en fonction de groupes auxquels elles appartiennent (cf. triangle phonologique) et en les associant à des groupes de consonnes (fricatives, … etc) pour former des syllabes et les reproduire en imitant le modèle croissant.

D’habitude l’apprentissage de la prononciation est organisé de la manière suivante : nous procédons par l’apprentissage de l’articulation des sons isolés, des syllabes, des mots isolés, de courtes phrases comprenant les sons étudiés en cours en recourant à des exercices structuraux (bien qu’ils soient souvent critiqués par les chercheurs). D’après Bernstein, « l’acquisition des automatismes articulatoires est impossible en dehors du discours suivi », ainsi dans le cadre de la MA les apprenants procèdent par la production non seulement des phrases isolées mais aussi des dialogues ou monologues enregistrés en imitant la prononciation et l’intonation des locuteurs natifs.

Il est à noter que le travail articulatoire ne vise pas l’apprentissage du discours spontané, il s’agit d’un travail mécanique ne faisant pas recours au sens des mots et à la construction des phrases. Le but d’un tel entraînement est d’acquérir des automatismes articulatoires. (Bernstein, 1975 :14).

Il faut dire que pendant tout l’apprentissage un rôle important est accordé à la transcription phonétique (les apprenants doivent savoir la comprendre et la produire), car elle permet de mieux différencier les phonèmes, marquer les effets phonétiques et phonologiques. On peut dire qu’elle favorise également une meilleure perception des sons et correction orthographique, car elle permet de visualiser le rapport entre les phonèmes et les lettres. Afin d’acquérir une bonne intonation, les élèves doivent placer les accents mélodiques et les groupes rythmiques dans la transcription du discours suivi.

Les apprenants sont souvent censés enregistrer leur production pour l’évaluation et la correction de l’enseignant.

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Problème de la perception des sons d’une LE du point de vue de la méhode articulatoire

La méthode articulatoire et la méthode verbo-tonale sont deux approches opposées de l’enseignement de la prononciation qui traitent différemment le problème de la perception des sons des langues étrangères. Dans la présent article nous allons exposer le point de vue des partisans de l’approche articulatoire envers ce problème.

Troubetskoy met en œuvre la théorie du « crible phonologique », c’est une sorte de filtre par lequel passe tout ce que nous entendons. Il distingue trois filtres. Les caractéristiques acoustiques les plus marquantes des phonèmes passent par le premier crible. Le deuxième crible contient tout ce qui concerne la fonction appellative du langage, c’est-à-dire la caractéristique du locuteur, la manière dont il s’adresse à ses auditeurs. Tout ce qui concerne la fonction expressive du langage passe par le troisième crible (Troubetskoy, 2000 : 22).

D’après Troubetskoy ce filtrage par les cribles se réalise d’une manière inconsciente et automatique, c’est un processus auquel nous nous sommes habitués dès l’enfance, qui gère notre compréhension de la langue maternelle et étrangère.

Le problème mis en valeur par Troubetskoy est le fait que le système des cribles est différent d’une langue à une autre, ainsi nous appliquons toujours le filtre de notre langue maternelle. Nous considérons la sonorité des langues étrangères du point de vue de notre langue maternelle et essayons de trouver des phonèmes ou des combinaisons de phonèmes semblables à ceux de notre langue maternelle. C’est pourquoi, assez souvent, les sons d’une langue étrangère peuvent être mal interprétés sous l’influence du crible de notre langue maternelle.

Le locuteur essaie de décomposer le discours entendu en une suite d’éléments phonologiques qui soit logique du point de vue des lois des combinaison des phonèmes de sa langue maternelle. Les différences entre les représentations auditives et les phonèmes rééls peuvent être non seulement d’ordre qualitatif (une fausse intérprétation du son), mais aussi d’ordre quantitatif (la quantité des phonèmes) (Polivanov, 1968: 236).

En parlant de la méthode subjective de l’analyse de la parole, Scherba estime que les unités phonétiques (les phonèmes) ne coïncident pas toujours avec les unités acoustiques ou physiologiques (Scherba, 1974 : 137). Par exemple, pour les Russes le son [ц] représente un seul son ou un seul phonème, tandis que les étrangers en perçoivent deux [ts].

Cela prouve l’idée que « les unités phonologiques ne peuvent pas être substituées ni à des valeurs physiologiques ni physiques, les phonèmes sont des résultats de notre activité psychique au sein de laquelle se déroule la synthèse des données acoustiques et physiologiques et leur adaptation à des buts communicatifs » (Scherba, 1974 : 137). Donc, si lors de l’apprentissage d’une langue étrangère l’apprenant s’appuie seulement sur la perception subjective des sons, il peut commettre de nombreuses erreurs de prononciation. « Nous entendons ce que nous voulons entendre, ce à quoi nous avons l’habitude » (ibid.). Afin d’éviter les erreurs de perception et de production des sons, il faudrait vérifier sa perception par des méthodes objectives et donc, procéder par l’apprentissage de l’articulation.

Dans un des articles suivants nous allons présenter le point de vue des chercheurs sur l’efficacité des deux méthodes.

 

Bibliographie

Polivanov E., Séléction d’articles sur la linguistique générale, édition principale de la littérature de l’Est, Moscou, 1968.

Scherba L., Le système de la langue et la fonction verbale, 2e édition, édition de la littérature scientifique et scolaire (URSS), 2004.

Troubetskoy N., Principes de phonologie, 2e édition, édition Aspent-press, Moscou, 2000.

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Sur la mésestimation du pouvoir représenté par un simple carnet et un petit crayon : digression

« Lui est encore là, à l’abri, avec, dans une poche de sa vareuse, un carnet, un gros crayon, et le papier de la caisse des retraites »

– Francis Ponge

 

Placez-vous en quelque lieu de passage et prenez des photos alentour, les chalands vous jetteront des regards noirs ou se masqueront le visage ; filmez et vous constaterez les mêmes hésitations ou rejets ; faites de même avec un micro, les passants changeront de trottoir ou soudain baisseront la voix ; posez votre chevalet, saisissez votre palette et brandissez votre pinceau, des badauds viendront immédiatement se planter derrière vous demander bêtement : « vous peignez quoi ? ». Asseyez vous, prenez un carnet et un crayon, notez[1] et… Personne ne vous remarquera ni ne vous embêtera ni ne vous esquivera. Vous aurez alors tout le loisir de contempler le monde, de le penser, de le restituer et ainsi de vous réaliser.

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Jan-Mark Naaijer

Étudiant en M2 de Didactique du Français Langue Étrangère à la Sorbonne Nouvelle ; fortement intéressé par la façon dont la connaissance et la pratique des Arts et de la Littérature peuvent permettre à un apprenant de trouver sa voie/voix.

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