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Enseigner ou éduquer aux savoirs : savoirs-être, savoirs-faire, et savoirs-vivre

« C’est à la maison que votre enfant doit apprendre les mots magiques : bonjour, bonsoir, s’il vous plaît, est-ce que je peux, pardon et merci beaucoup »

En janvier dernier, des enseignants suédois (quelque peu excédés comme on peut l’imaginer) se sont permis de poster sur Facebook ce petit « rappel » à l’attention des parents d’élèves[1], non sans une touche de remontrances. Soit un petit rappel qui relève de l’évidence. En tout cas pour moi. Évidence qui ne semble pas être partagée ou du moins qui semble avoir été oubliée pour certains. Et vous ?

« Ici, à l’école, nous lui apprenons les mathématiques, le portugais, l’histoire, les sciences, la géographie, l’anglais et l’éducation physique et ne faisons que renforcer l’éducation que votre enfant a reçue à la maison »

Le post n’a pas tardé à être relayé sur l’ensemble de la toile, ce qui a bien sûr alimenté -pour ne pas dire envenimé- un débat déjà délicat : quelle est la véritable posture d’un enseignant ?

  • Un transmetteur de savoirs et de connaissances ? Pas uniquement
  • Un expert disciplinaire ? De moins en moins alors que la transdisciplinarité est à l’œuvre dans les formations professionnelles, mais remise en cause dans l’élaboration des programmes et des emplois du temps scolaire
  • Un éducateur social ? Mais ces jeunes professionnels n’ont pas forcément « signé » pour ça, ou n’en ont pas vraiment eu conscience. Reste encore à savoir comment ces futurs enseignants conçoivent effectivement leur « vocation » professionnelle
  • Et qu’en est-il alors de leur formation à éduquer convenablement et pertinemment ces élèves, au delà d’une transmission de connaissances ? (Dans ce billet, je ne vais pas revenir sur la situation délicate des stagiaires issus de différents ESPE à travers la France dont les témoignages pour le moins inquiétant accusent une formation insuffisante voir inadéquate et justifient l’état de grève dans certains ESPE ces derniers mois)

Car oui, cette situation n’est pas exclusive à la Suède. Beaucoup de mes camarades devenus jeunes instituteurs en France ou enseignants stagiaires à l’ESPE me régalent occasionnellement de leurs anecdotes, de scènes de vie quotidiennes où leurs missions éducatives dans la classe se transforment en véritable commando « Éduc Spé », ce qui retardent considérablement l’avancée du travail de transmission de connaissances. À la fois lassés d’en arriver au fameux « retard sur le programme », ils me témoignent aussi de leur colère et leur frustration, dues au manque de soutien de leur hiérarchie, de rapports conflictuels avec les parents d’élèves et se plaignent du manque de formation, que ce soit en termes de moyens, de structure mais aussi de contenus qu’ils voudraient plus pragmatiques et humanistes


Comment désigner et expliquer cette situation en France ?

Certains prendront le chemin de la facilité en dénonçant une « crise de l’éducation en France » sans vraiment l’expliciter, ni la dénouer, comme nouveau symptôme de lassitude.

D’autres accuseront d’emblée le Ministère de l’Éducation Nationale qui « a tué l’enseignement public à coups répétés de réformes », selon une opinion que je ne cesse d’entendre personnellement sous différentes formulations.

Les uns rejetteront la faute en masse sur le corps professoral ou sur la médiocre formation qui leur serait réservée.

Les autres admettront que les parents ont pris de mauvaises habitudes, et délaissent entièrement ou partiellement l’éducation de leurs enfants aux maîtres et maîtresses d’école.


Voilà une situation bien délicate et inquiétante alors qu’on ne cesse de prôner toujours plus l’éducation comme une arme d’empowerment, comme bouclier contre l’incivilité et la radicalisation. Et que dire de l’image du professeur : admiré et respecté par ces parents d’élèves auparavant ; aujourd’hui en conflits avec ces derniers, et à la merci du regard de la société, réduit à un simple « fonctionnaire fainéant, toujours en vacances, au service de l’instrument politique et responsable de l’uniformisation et de l’alignement des petits français sur un seul modèle, comme coulés dans le moule de l’école Républicaine » (je n’ai pas inventé ces propos, je les ai entendus pas plus tard qu’hier soir)


Et puis, il y a Edgar Morin.

(Ai-je vraiment besoin de le présenter ? Si vous ne le connaissez pas encore, il n’est jamais trop tard. Si nous n’avez pas eu l’occasion de vous intéresser à ses travaux, n’hésitez pas une seconde plus. Comme un ami s’amusait à me le rappeler il y a quelques semaines « Morin peut être et devrait être une référence dans TOUS les domaines », alors pourquoi dans vos propres recherches ?)

Sociologue, philosophe et chercheur émérite, Edgar Morin est devenu l’une des personnalités intellectuelles françaises les plus appréciées et mondialement reconnues, dont la liste de publications, de communications et de contributions à la recherche à de quoi faire pâlir. Auteur et chercheur dans de multiples domaines, Morin se définit lui-même comme un « constructiviste » militant pour une pensée complexe et une pensée qui relie (Relier les connaissances, 1999, Le Seuil). Un philosophe certes, concerné par les problématiques de la connaissance et de la réflexion, mais aussi illustrant une certaine figure de pédagogue : Morin applique et illustre ces réflexions sur le terrain de la société française moderne et milite notamment pour une refonte du système éducatif, en s’intéressant non seulement au public des enseignés, mais aussi à celui des enseignants. Un philosophe et un sociologue. Je me permets d’y ajouter la carte de pédagogue.

 

Alors ? Enseigner des connaissances ou éduquer les jeunes générations aux savoirs vivre ?

Morin tente d’y répondre avec un ouvrage publié aux Éditions Actes Sud, dans la collection Domaine du possible / Changer l’éducation, dont le titre résonne comme un manifeste « Enseigner à vivre » (2014)

Sa proposition ? Ne pas se restreindre à transmettre des connaissances dans un processus vertical mais installer une atmosphère d’épanouissement individuel et de solidarité collective. Faire la place, l’équilibre et le lien entre les connaissances scolaires et les savoirs vivre, non seulement en classe (autonomie, conscientisation des apprentissages et de leur utilité) mais aussi dans le reste de la société (entre les générations, entre les cultures différentes, dans le respect et la liberté de chacun)

Son reproche au système éducatif actuel ? L’éducation nationale et ses représentants, les enseignants, ne sont pas (ou plus) en mesure de préparer les élèves à leur vie adulte. Les disciplines scolaires (mathématiques, histoire, langues vivantes) soulevées dans le post des enseignants suédois que j’ai évoqué, ne doivent pas et ne peuvent plus être les seuls domaines d’éducation car il existe bien une carence de l’éducation que je qualifie ici de « primaire », matérialiser par l’abandon conscient ou non des parents qui relègue leur fonction d’éducateurs aux enseignants. Il ne s’agit pas de répondre à cette absence mais de pouvoir donner à chaque enfant les mêmes bases de savoirs vivre, peu importe son éducation familiale, dans un souci d’égalité. Ces disciplines scolaires sont indispensables mais Morin interpelle sur l’opportunité que les sciences humaines et sociales telles que la philosophie, l’anthropologie culturelle et la sociologie peuvent offrir à l’échelle de l’école primaire, dont ces élèves de l’élémentaire doivent pouvoir en bénéficier (et non attendre leur arrivée au lycée ou à l’université, comme moi, pour en réaliser le potentiel de réflexivité et d’épanouissement)

Autre parallèle ? Cette refonte du système éducatif doit s’articuler autour des nouveaux enjeux sociaux et prendre en compte la multiculturalité de la société française actuelle (chapitre 2)

Quels sont les dangers ou selon Morin « les cécités de la connaissance » ? Le lecteur pourra en retenir deux : l’illusion et l’erreur à ne pas surestimer, ni sous-estimer dans la mesure où « Autant l’erreur ignorée est néfaste, autant l’erreur reconnue, analysée et dépassée est positive » (p.73 ; chapitre 4). J’ai ressenti un certain paradoxe en lisant ces quelques paragraphes, où le pilier sous-entendu est bien la conscientisation comme processus d’éducation et d’apprentissage. Mais conscientiser le moindre élément, le moindre comportement est relativement vain. Un professeur ne peut être omniscient et omniprésent dans l’absolu. C’est la raison pour laquelle la place de l’incertitude peut et doit être assumée dans son caractère inhérent au processus d’enseignement et d’apprentissage car « il faut apprendre à naviguer dans un océan d’incertitudes à travers des archipels de certitude. Il faudrait enseigner des principes de stratégie, qui permettent d’affronter les aléas, l’inattendu et l’incertain, et de modifier leur développement, en vertu des informations acquises en cours de route. On n’élime pas l’incertitude, on négocie avec elle » (p.37 ; chapitre 1)

La ou les clé(s) ? La compréhension dans un comportement d’empathie dont l’enseignant doit s’efforcer d’en montrer l’exemple pour le transmettre à l’enseigné. L’empathie est une notion qui a le vent en poupe depuis ces derniers temps dans le champ de la recherche en didactologie et la compréhension est devenu un terrain de recherche, un mode de fonctionnement à développer et à théoriser selon le contexte d’éducation, ou de recherche. Déjà en 2014, Morin en faisait l’éloge : « Vivre nous confronte sans cesse à autrui, familial, familier, inconnu, étranger. Et nous avons dans toutes nos rencontres et nos relations besoin de comprendre autrui et d’être compris par autrui. Vivre c’est avoir sans cesse besoin de comprendre et d’être compris. Notre époque de communication n’est pas pour autant une époque de compréhensions (…) La compréhension humaine n’est nulle part enseignée. Or le mal des incompréhensions ronge nos vies, détermine des comportements aberrants, des ruptures, des insultes, des chagrins » (pp.21-22 ; chapitre 3)

 

Pour Edgar Morin, la meilleure figure de l’enseignant serait celle, à la fois de transmetteur de connaissances et d’éducateur, non pas social (à la manière des éducateurs spécialisés) mais d’éducateur à l’apprentissage de la vie. Cet ouvrage explicite bon nombre de dysfonctionnements actuels dans le système et en propose des remédiations profondes. Les enjeux non seulement scolaires mais aussi socio-politiques et écologiques sont appelés. Enfin, la portée d’éducation à la citoyenneté terrestre (p.105) m’a particulièrement plu et saura en séduire plus d’un.

 

J’ai fait le choix dans ce billet de me concentrer sur cet ouvrage, sur les échos et les réflexions que j’ai pu en avoir. Bien sûr, j’aurais pu élaborer une transposition dans la cadre de l’enseignement/apprentissage du FLE, mais elle mérite à elle seule un billet entier (et surtout, pour être honnête, il s’agit de réflexions théoriques et praxéologiques au cœur de mon mémoire, que je préfère ne pas encore révéler).

 

Enfin, les derniers chapitres intitulés « Être humain » (chapitre 5) et « Être français » (chapitre 6) sont ceux qui m’ont poussé à lire l’ouvrage, dans mes propres intérêts de recherche pour mon mémoire. Du moins, au départ. Car assez curieusement, le reste de l’ouvrage l’a emporté sur ces deux derniers chapitres, dont je recommande toute de même la lecture. Je ne saurais vous en faire un résumé ou une analyse, ni même vous en proposer quelques citations dans la mesure où je ne saurais comment faire, lesquelles sélectionner. Morin est bien maître de la pensée complexe et le meilleur conseil que je puisse vous donner et d’en faire l’expérience vous-même.

[1] http://www.huffingtonpost.fr/2017/01/25/message-parents-profs_a_21662454/

Floriane Gonidec

actuellement étudiante en M2 Didactique des langues et des cultures de l'université Paris 3. Licence de Lettres Modernes de Rennes 2

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Les expériences de création

Compte rendu du séminaire Les expériences de création du 3 mars 2017

Je pense que nous avons tous connu des moments où nous étions tout seuls en train de réfléchir tout au début de notre raisonnement mais que finalement, ne sachant pas où aboutir, nous nous sommes contentés de remanier des choses…  Ainsi, je m’interroge depuis longtemps sur la question de l’expérience créative. Je me suis demandée si le fait de réfléchir sur l’acte créatif développait la capacité à créer. Par conséquent,  je recherchais la réponse à ma question.

Le 3 mars 2017 j’ai eu la chance d’assister au séminaire public de recherche Les expériences de création qui s’est déroulé au sein du Conservatoire National des Arts et Métiers (Cnam). Conçu par la chaire Unesco Formation et Pratiques Professionnelles du Cnam et l’organisation l’AFDAS (Fond d’Assurance Formation des Activités du Spectacle), ce séminaire public de recherche était organisé afin de ne pas autonomiser l’expérience de la recherche, de le faire en écho avec des acteurs professionnels et sociaux. En effet, au niveau professionnel, ce genre de séminaires permet de mieux comprendre le concept d’innovation, de le lier au concept de la création.  Ainsi, les organisateurs recherchent à entendre des expériences dans les domaines les plus divers : la création artistique, la création industrielle et la création scientifique.

Lors de ce séminaire j’ai pu écouter le témoignage de Cédric Villani – le mathématicien français, médaillé Fields, directeur de l’institut Henri Poincaré – sur son expérience de création. Il faut ajouter que Cédric Villani est également co-auteur de l’ouvrage Les coulisses de la création où il parle de son expérience en matière d’activité créative, de la notion de travail d’effacement du créateur, de la solitude… J’ai choisi de refléter ce témoignage dans mon compte rendu, car, même s’il reflète l’expérience créative des scientifiques, je pense que ces constats peuvent être applicables dans les domaines non-scientifiques.

Cédric Villani a commencé son témoignage par l’exposition du processus de création reposant sur quatre « moteurs » principaux. Le premier moteur c’est la nécessité d’un problème à résoudre, le deuxième moteur c’est le rêve, le troisième moteur est la curiosité et le quatrième moteur le hasard. Selon Cédric Villani ces quatre moteurs ne sont pas exclusifs, parce que l’on trouve le plus souvent leur combinaison. Ensuite il a donné des exemples illustrant l’expérience de création pour chaque moteur.

Afin d’illustrer le moteur de la nécessité, Cédric Villani a évoqué le début du projet Manhattan : le projet de la création de la bombe atomique du gouvernement américain. Il a expliqué que le gouvernement américain s’était lancé dans ce projet parce que c’était une question de nécessité majeure. En effet, les meilleurs scientifiques du moment étaient persuadés que la bombe atomique était en cours de développement du côté allemand. Ainsi, pour le gouvernement américain, il fallait avoir de quoi contre attaquer les allemands, mettre au point la bombe atomique était une nécessité vitale.

Pour illustrer le deuxième moteur, le rêve, Cédric Villani a évoqué un autre moment de l’histoire américaine : l’alunissage. Il a souligné que cet évènement – d’une résonance phénoménale, qui se réinvite régulièrement dans le discours quand il s’agit de l’avenir du pays – reste aujourd’hui l’exploit technologique dont la culture américaine est la plus fière.

Pour illustrer le troisième moteur, la curiosité, Cédric Villani a évoqué Claude Shannon, le célèbre père de la théorie de l’information. En effet Claude Shannon disait toujours lors de ses interviews que tout ce qu’il a fait, il l’a fait avant tout pour satisfaire sa curiosité et le sentiment de devoir rendre service au monde.

Selon Cédric Villani, le quatrième moteur, le hasard, joue un rôle important dans la quantité de découvertes. Cédric Villani reprend l’exemple du projet de la création de la bombe atomique, Manhattan, qui a bouleversé toute la conception qu’un être humain peut se faire de la science, de son pouvoir et de son danger. Dans le cadre de ce projet, Cédric Villani a évoqué Leó Szilárd, le physicien hongrois, exilé en Angleterre. En effet, en 1930, il s’est promené dans les rues de Londres avec l’idée fixe de résoudre la question de l’extraction de l’énergie des atomes. Alors qu’il traversait une rue, le feu en face de lui passait au rouge, il eut une illumination : le mécanisme de réaction en chaîne. Les neutrons dans la matière fissile – comme l’uranium, que l’on découvrira plus tard – cassent l’atome en deux émettant plusieurs neutrons et un peu d’énergie et puis chacun de ces neutrons va casser un atome en deux émettant à son tour d’autres neutrons et un peu d’énergie et ainsi de suite. Le nombre de neutrons impliqués augmente exponentiellement vite, la quantité de neutrons devient importante et une portion de plus en plus grande d’énergie se retrouve émise. Cela peut produire l’explosion atomique et, à cette époque-là, Leó Szilárd, est peut-être le premier à avoir la conscience de ce qui est possible en utilisant cette très grande quantité d’énergie de la matière.

Selon Cédric Villani, Leó Szilárd a été curieux mais a également voulu travailler sur ce problème parce qu’il a été agacé par la pensée qui régnait à l’époque : les scientifiques disaient qu’il y avait tellement peu d’énergie dans les atomes que l’on ne pourrait jamais en faire quoi que ce soit. Ainsi, Leó Szilárd a voulu démontré le contraire. Cédric Villani a souligné que, de façon générale, beaucoup de nouvelles idées arrivent sur les faits que les chercheurs ont vraiment envie de démontrer ou quand ils sont en compétition avec autrui.

Leó Szilárd pense, en 1933, que l’Allemagne est mieux placé pour réaliser la bombe atomique et alerte tout le monde afin d’avancer les travaux, sans le moindre succès. Il s’écoule quelques années avant que finalement il soit pris au sérieux suite à une autre découverte qui attestait que l’uranium était effectivement une matière fissile. En résumé, Leó Szilárd a en effet connu beaucoup de hasard et avait une idée qui était bonne mais qui n’était pas prise au sérieux. Néanmoins, plus tard, Leó Szilárd va écrire la lettre qu’Einstein enverra à Roosevelt pour lancer le fameux projet Manhattan.

Cédric Villani termine cet exemple en relevant que cette découverte repose également sur la motivation basée sur les savoirs erronés, car, à la fin de la guerre, en écoutant l’enregistrement des allemands on découvre qu’ils n’étaient pas du tout au point sur la bombe atomique et cela a été une énorme surprise pour les scientifiques américains. Ainsi, selon Cédric Villani il est important pour les chercheurs de travailler dans un environnement ouvert, et de ne pas être contraints par des problèmes d’insécurité liée à la guerre.

À la fin de ce séminaire Cédric Villani nous a montré également une sorte de ballon sphéroïdal appelé Gömböc. En effet, Gömböc qui signifie le sphéroïde en hongrois, a été créé par le mathématicien hongrois Gabor. Gömböc est une réponse à un problème mathématique qui porte sur les formes convexes et homogènes. Pour le dire clairement, Gömböc n’a pas de renfoncements et il est tout en extérieur, il n’y pas de partie qui soit plus dense qu’une autre. Ainsi, quelques soit la configuration dans laquelle on met le Gömböc, il va revenir vers sa position d’équilibre stable.

Cédric Villani avec Gömböc

Cédric Villani a expliqué que pour trouver cette forme, Gabor a fait une recherche de plusieurs années. Au début il a cherché de l’inspiration dans la nature en collectant des galets par milliers. En remarquant qu’aucun galet ne s’approchait de la propriété recherchée, Gabor a abandonné ses recherches dans le milieu naturel. Cédric Villani raconte ensuite, que c’est finalement une rencontre de cinq minutes par hasard, au congrès international des mathématiciens, qui a changé toute la trajectoire de la recherche de Gabor. Il s’associe ensuite avec un ingénieur et fait dix ans de recherche qui aboutissent et ouvrent tout un domaine. Ainsi, Cédric Villani conclut, que dans le domaine de recherche il y a également beaucoup de facteurs qui se reposent sur la contingence.

Cédric Villani a ajouté qu’en réfléchissant à son processus créatif, il le décrit en employant plutôt des termes relevant du domaine militaire et architectural comme l’attaque, contournement, encerclement. Il a souligné aussi qu’il soutient la conclusion des neuro scientifiques et pense que la réflexion mathématique est non verbale. Cédric Villani a ajouté que Chomsky avait le point de vue opposé. En effet, selon Chomsky, le langage mathématique se développe à partir du langage courant grâce aux abstractions des concepts ; pour aboutir au concept mathématique, le langage apporte de la structuration par abstraction des liens structurels.

Au sujet de la créativité, Cédric Villani a remarqué, qu’il y a plusieurs catégories de génies scientifiques. Selon lui Il y a un groupe de génies qui ont plus de « capacité » et l’autre groupe des génies, qui sont parfois lents, incapables de dire comment ils ont réussi à avoir leurs idées et quel raisonnement ils ont suivi. Cédric Villani, a donné l’exemple de George Nash, qu’il a côtoyé en soulignant qu’il avait un côté prophétique dans ses analyses sans aucune maîtrise de son processus créatif.

Cédric Villani a également ajouté que pour bien comprendre une chose il faut l’expliquer et que selon lui, ce serait la seule méthode qui marche. Cédric Villani a insisté sur la nécessité de mettre la compréhension au premier plan, car la mettre au second plan est caractéristique pour un être humain. En effet, un être humain peut faire et refaire quelque chose même s’il voit des indices indéniables de l’inutilité de l’acte, son aspect de croyance va prendre le dessus sur la compréhension.

En ce qui concerne les rencontres des chercheurs, Cédric Villani a souligné qu’à l’heure actuel les points de rencontre les plus féconds sont ceux qui viennent au confluant entre deux domaines. Il a également accentué l’importance des rencontres physiques, car, selon lui Skype, l’Internet n’ont pas pu supplanter le fait d’être dans la même pièce lors d’une conférence.

Cédric Villani souligne qu’il y a également un point commun entre toutes les bonnes nouvelles théories : elles échappent à leurs créateurs et se retrouvent finalement développées par d’autres plus loin et plus vite.

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Entrer en recherche : impliquer des conceptualisations croisées pour entretenir des problèmes et controverses

Comment entrer en recherche ?

Il ne suffit pas d’emprunter des outils « théoriques », de citer des « autorités » scientifiques, de mimer des phrases « savantes« …

Entrer en recherche est un travail que ces « clés » n’ouvrent pas au risque de se contenter d’appliquer, de faire allégeance ou d’imiter, bref tout le contraire de ce qu’exige la recherche qui est l’entretien des problèmes et controverses.

(sur la notion de problème, voir Emile Benveniste et sa préface aux Problèmes de linguistique générale et sur celle de controverse, voir l’ensemble des travaux de Bruno Latour et bien évidemment son dernier – j’y reviendrai – : Enquête sur les modes d’existence).

 Entretenir problèmes et controverses permettrait alors non de se contenter de concepts (à appliquer voire à inventer) mais de s’impliquer dans des conceptualisations qui sont autant de situations d’une activité théorique et donc d’une pratique de recherche qui réinvente en se faisant procédures techniques, fictions narratives et inscriptions référentielles.

Pour ce qui concerne un mémoire de master en formation d’enseignants, j’aimerais proposer un ensemble concomitant et interférent de conceptualisations, partant de quatre notions associées : langage, racontage, expérience et constellation (on lira les références bibliographiques des cercles d’études de ce carnet de recherche en allant aux menus correspondants).

La notion de langage ici en conceptualisation n’est ni ni:

– la langue comme représentation historique de faits linguistiques (on sait qu’une langue n’est pas la même en situation selon les locuteurs : les qualifiants ne cessent de disqualifier ou sacraliser ces faits homogénéisés);

– une manière de dire ou un style d’expression voire une posture langagière;

La notion de langage viserait beaucoup plus des ensembles de gestes de vivre, gestes pleins de relation entre un je et un tu, un sujet devenant sujet par un autre sujet, une trans-subjectivité comme fondement d’une anthropologie lingusitique.

La notion de racontage ici en conceptualisation n’est ni ni:

– le contage ou l’oralisation d’une histoire, d’une narration dans des situations variées éducatives ou spectaculaires qui limitent la voix à du son ou de la communication ;

– la narration qui constitue le cadre d’une organisation de l’information sans considérer la voix et ses passages.

La notion de racontage viserait plutôt la relation des histoires par les voix et des voix par les histoires.

La notion d’expérience ici en conceptualisation n’est ni ni:

– la réduction d’une subjectivation à un objet comme on a pris souvent l’habitude de le faire par imitation des sciences de la nature, lesquelles devraient d’ailleurs dorénavant considérer les subjectivations qui portent leurs « objets »;

– la maîtrise d’une subjectivation qu’elle soit liée à l’âge, au métier ou à un type de savoir-faire et donc qu’elle s’isole dans un absolu homogène souvent déshistoricisé et toujours décontextualisé.

La notion d’expérience viserait plutôt des essais de vivre qui augmentent la force du vivant en subjectivation : ces essais ne peuvent qu’être relationnels et portés par du racontage entièrement langage.

La notion de constellation ici en conceptualisation n’est ni ni :

– le réseau s’achevant en organigramme dans une conception tabulaire où ne sont considérés que des rapports de termes et donc où ces derniers constituent les primats des relations, impliquant leur déshistoricisation ;

– le mythe qui organiserait depuis toujours une narration fixant les caractéristiques des termes (personnages, actions et valeurs).

La notions de constellation viserait plutôt des inventions de situations reliant des expériences (lectures, écritures et autres pratiques) et des discours (compte rendus sur et avec ces expériences) – au sens de subjectivations relationnelles – ce que les constellations stellaires ont toujours permis pour les navigateurs et les rêveurs.

Il me semble, en conclusion (forcément provisoire), que l’articulation de ces quatre conceptualisations, qui ont chacune leur autonomie dans des champs anciens de recherche, permettrait de tenir au plus vif la recherche en éducation s’agissant des implications décisives de l’art (y compris celui d’apprendre et d’enseigner), de l’enfance (sans limiter la notion à un démarquage biologique), de l’histoire (au sens des historicités) dans les pratiques langagières scolaires plurielles. Les tenir ensemble en faisant travailler les problèmes les plus empiriques souvent rapidement effacés par les concepts habituels, voilà l’enjeu de ces conceptualisations en regard des situations scolaires qui forment le terreau d’une entrée en recherche dans notre spécialité de master.

 Serge Martin

avec les « constellations » de Joan Miro des années 1940-41 (en pleine guerre…) et de prof Z sur BED (Blog.EspritDesign. com) sans oublier les gravures de Johannes Hevelius , Uranographia, 1690.

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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