À travers les écrits de Daniel Buren, de Marcel Broodthaers, de Dan Graham et de Robert Smithson, mais aussi et plus largement, à travers l’abondante production discursive des artistes des années 1960-1980, cet ouvrage analyse comment, au sein même de la pratique artistique, se construisent des discours participant aux différents domaines de la critique, de la théorie et de l’histoire de l’art. Il contribue ainsi à la compréhension des formes inédites de l’art contemporain au moment de ce qu’Arthur Danto a appelé son « tournant linguistique ».
Avec une préface d’Anne Mœglin-Delcroix.
On peut lire le sommaire et l’introduction à cette adresse :
Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman
La définition du personnage reste sujet à controverses. Ce concept est vaste car il peut aller jusqu’à désigner des idées, des éléments de décors et pas seulement des êtres vivants ayant un rôle important dans le récit. Les travaux en narratologie ont conduit à considérer le personnage comme une entité fonctionnelle, un fil conducteur du récit (Propp et Chklovski). Les études postérieures des chercheurs ont confirmé le fait que le personnage n’est qu’un « être de papier » ceci dans le but de contrer l’illusion romanesque (conception immanentiste). Or celle-ci doit être présente pour faire fonctionner le récit. Les structuralistes français ont alors fini par reconnaître que les personnages, même s’ils n’ont pas d’existence réelle, n’en représente pas moins des personnes (effet de réel). En effet, un personnage est toujours analysé en fonction des connaissances du lecteur, notamment en ce qui concerne un personnage historique. Ce que l’on sait de lui influence notre lecture. L’effet de réel est un élaboration du texte : les personnages sont des constructions, ils sont donc déterminés et pas autonomes. Dans La création littéraire et le rêve éveillé, Freud affirme que « […]les créatures fictives sont strictement déterminées ». Vincent Jouve oriente son questionnement sur la réception du personnage par le lecteur : « qu’est-ce que le personnage pour le lecteur ? ».
Vincent Jouve emprunte le terme de « pôle esthétique » à W. Iser pour désigner la réception du personnage par le lecteur. C’est celui-ci qui donne sens au personnage. Cela ne suffit donc plus de considérer le personnage comme un « être de papier » astreint à un rôle narratif. Il faut aussi s’interroger sur la façon dont le lecteur l’appréhende et lui donne vie. La réception du personnage tient d’une part à l’expérience personnelle du lecteur, c’est-à-dire son propre vécu, et d’autre part aux représentations communes (les constantes psychologiques communes à tous). La lecture est également influencée par la façon dont le personnage est présenté dans l’oeuvre.
Certains chercheurs comme W. Iser se sont interrogé sur la question du « lecteur implicite », c’est-à-dire le lecteur-type (« lecteur virtuel ») à bien distinguer du lecteur réel. En effet, celui-ci n’est pas obligé d’accepter la posture du lecteur-type. Néanmoins, la réaction du lecteur réel reste déterminée par la position du lecteur virtuel (l’ensemble des réactions supposées du lecteur face à l’oeuvre). Les études ont montré qu’il existait des invariants : quelque soit la période historique, les chercheurs ont retrouvé des constantes psychologiques chez les lecteurs.
Vincent Jouve entend par « effet-personnage » l’ensemble des relations que lient le lecteur aux acteurs du récit. Tout d’abord, le personnage est le produit d’une coopération entre le lecteur et le texte. Le lecteur s’appuie sur ses propres connaissances (inférences) pour se représenter le personnage du récit. Il comble les « blancs » à savoir des espaces d’indétermination qui laissent une certaine liberté d’interprétation au lecteur (W. Iser). Ainsi, le lecteur donne une cohérence à l’ensemble de l’oeuvre et agit donc comme une « conscience englobante », en particulier pour les personnages. En effet, la description d’un personnage dans le texte ne saurait être exhaustive, c’est pourquoi le lecteur en produit une image mentale en comblant les manques du texte. Au fur et à mesure de sa lecture, le lecteur peut modifier sa perception de tel ou tel personnage. L’implication du lecteur se déroule sur deux plans : le plan intellectuel et le plan affectif.
Selon J. P. Kilpatrick, les images mentales dépendent de l’expérience du lecteur. Les personnages mettent alors en jeu une démarche intertextuelle et extra-textuelle. Cependant W. Iser montre que les représentations initiales du lecteur se transforment au fil de la lecture selon les indices apportés par l’auteur (processus de « rétroactif »). Le lecteur n’est donc pas totalement libre de ses interprétations. L’auteur d’un récit peut favoriser la communication entre le lecteur et le personnage en choisissant la narration à la première personne, le personnage devenant le « support privilégié de l’identification ». Néanmoins cette identification ne doit pas être aveugle : les personnages sont des êtres complexes, comportant une part de réalité ou d’invention à la fois. Le lecteur fait appel à sa mémoire (savoir général et savoir spécifiquement littéraire)
La posture du lecteur est triple : lectant (le lecteur appréhende le personnage par rapport à l’auteur), lisant (le lecteur l’appréhende pour lui-même), lu (le lecteur le considère dans des mises en scènes). De là trois types de lecture (l’effet-personnel, l’effet-personne, l’effet-prétexte) et trois types de stratégies utilisées par l’auteur (la persuasion, la séduction, la tentation). De plus, selon le type de personnage, l’activité du lecteur n’est pas la même : quand il s’agit d’un personnage « convenu » (un modèle de personnage connu par exemple), le lecteur confère au personnage ses propres pensées ; quand il s’agit d’un personnage « original » (invention de tel auteur donc inconnu au préalable du lecteur), c’est le processus inverse : le lecteur intègre les pensées du personnage.
Le danger est la lecture passive qui peut conduire à une régression de l’individu. Le risque de la stratégie de persuasion, qui conduit à une lecture fondée sur l’effet-personnel, est la soumission intellectuelle : le lecteur ne peut pas se redéfinir et n’acquiert rien. Le risque de la stratégie de séduction (effet-personne) est la perte de recul par rapport au personnage au point d’en oublier sa propre personnalité. Le risque de la stratégie de tentation (effet-prétexte) est de revivre des événements traumatisants sans pouvoir s’en libérer pour autant.
Mais la lecture peut aussi être une expérience enrichissante à plusieurs niveaux (enrichissement intellectuel, affectif, et possibilité de régler des traumatismes). De ce point de vue, la lecture peut être comparée à un « parcours initiatique ». Le personnage représente alors l’Autre et sa rencontre nous permet de progresser. En effet, W. Iser affirme que la lecture n’est pas seulement une évasion mais qu’elle structure la personnalité. Si le lecteur fait intervenir des références extra-textuelles dans l’oeuvre, les éléments du livre ont a leur tour une influence sur la vision que le lecteur porte sur le monde extérieur. La relation avec les personnages a des prolongements dans la vie quotidienne, réelle du lecteur. Vincent Jouve insiste sur la notion de confiance qui s’établit entre le lecteur et l’oeuvre. Or le travail de la mémoire est rendu plus efficace lorsqu’une telle relation est établie. Le lecteur s’appuie alors sur l’expérience des personnages avec lesquels il a tissé une réelle communication pour enrichir sa propre expérience. En cela, « la lecture, en tant qu’expérience, participe de l’apprentissage de la vie » et permet de se découvrir.
D. W. Winnicott, Jeu et réalité, coll. folio/essais, éd. Gallimard, 1975.
Dans ce livre, Winnicott insiste sur le fait que l’objet transitionnel doit être perçu comme n’appartenant pas au corps même de son détenteur. Travaillant sur le livre comme objet transitionnel à la petite section, les propos de l’auteur m’ont fait prendre conscience du fait que c’est l’enfant lui-même qui donne vie à son objet, en l’occurrence le livre pour mon sujet. Selon Winnicott, c’est donc l’enfant qui créé son objet, il existe donc une relation objectale propre à chacun. La symbolique n’est pas la même que l’on passe d’une relation objectale à l’autre, et cela même si deux enfants possèdent un objet identique. Le rôle des parents est alors de ne surtout pas intervenir et de laisser cette relation se développer selon les besoins de l’enfant. En effet, Winnicott met l’accent sur le fait que ce n’est pas l’objet qui est au service de la transition, mais son utilisation. Ainsi, même si l’objet existe déjà, c’est l’enfant qui le créé en lui donnant son propre sens. Pour qu’une transition se passe au mieux, il ne faut pas le contrarier afin qu’il se sente en sécurité.
De plus, Winnicott souligne que l’objet transitionnel n’appartient pas au self, mais est une possession. Ceci est important pour comprendre que le livre peut être un moyen de se décentrer, de voir ce qu’il y a autour de soi, de donner de l’intérêt à ce qui n’est pas soi. L’auteur parle beaucoup du doudou comme objet transitionnel afin de combler l’absence de la mère et de faire la distinction entre la mère faisant partie de soi et celle comme étant un objet extérieur à soi.
Pour mon sujet, il me parait important d’évoquer le livre comme moyen de penser à autre chose qu’à la perte maternelle à l’école, mais aussi comme moyen de se tourner vers les autres. Ce livre m’a été d’une grande aide pour comprendre que l’espace de transition est un champ d’expérience sur lequel l’enfant exerce une omnipotence dans le but de se sentir en sécurité. J’ai compris que cela permettait à l’enfant de s’affirmer en créant une symbolique adaptée a ses besoins.
Winnicott, Processus de maturation chez l’enfant, coll. Science de l’homme, éd. Payot, 1978, Paris.
Dans ce livre, Winnicott évoque principalement l’état psychologique dans lequel se trouve l’enfant en situation d’angoisse. Je m’y suis intéressée car mon mémoire se construit autour du livre comme objet transitionnel entre le milieu familial et la petite section de maternelle. J’ai retenu qu’un enfant peut développer une tendance antisociale si la transition ne se fait pas correctement, trop rapidement. De ce fait, il est primordial que l’enfant arrive à se décentrer en percevant ce qui l’entoure comme n’appartenant pas à son propre corps. La mère est la première chose que l’enfant doit percevoir ainsi afin de ne pas développer de pathologie psychologique lors de son absence. Afin qu’il se développe sans ruptures dans son processus de maturation, l’enfant ne doit pas être confronté à l’inconstance dans les soins maternels. Si l’enfant enregistrait en lui ce genre de rupture, un traumatisme, une angoisse se développeraient. La relation objectale est alors un moyen de se détacher progressivement de la mère pour la voir comme un objet total. L’enfant doit pouvoir remarquer qu’il peut exister par lui-seul, d’où la nécessité d’une relation objectale afin de ne pas se perdre et être sans point de repère. Il doit pouvoir se sentir en sécurité comme il l’était avec la mère. Progressivement, l’objet transitionnel va faire prendre conscience à l’enfant qu’il peut exister par lui-même, qu’il peut avoir ses propres idées, ses propres codes, ses propres symboles. L’enfant est en cours de maturation, la mère doit donc toujours être là pour ne pas créer de rupture dans son self, sous peine d’être totalement perturbé. Se sentir réel est ce que permet l’utilisation d’un objet transitionnel, d’autant plus qu’il constitue un point de repère même lors de l’absence de la mère.
Cet ouvrage examine les textes officiels qui jalonnent notre histoire occidentale de la musique à l’école, puis il expose les préceptes de quelques méthodes actives d’enseignement musical trop rapidement durcies en forteresses dogmatiques. Par le récit d’expériences de classe et l’analyse de quelques partitions accessibles à tous, il suggère quelques manières de faire la musique en classe, c’est-à-dire la fabriquer, la vivre en bricolant et en orchestrant la pluralité inventive des élèves. On est ainsi conduit, par les musiques du monde, en ces territoires de l’inventivité où chacun apprend de chacun et où le solfège, débarrassé de sa pesanteur dogmatique, devient, enfin, l’instrument d’une fête. (Sur le site de l’éditeur)
Livre : Les musiques à l’école
Auteur : Denis Laborde
Edition : Bertrand-Lacoste
Chapitre III : Musique à l’école.
Il n’y a que très peu d’ouvrage sur le thème de l’histoire de l’éducation musicale. Est-ce parce qu’il n’y a que peu de renseignements sur le sujet ? C’est plutôt le problème inverse ! En effet, l’histoire de l’éducation musicale est un thème si vaste qui comporte tellement de données que rare sont les personnes qui osent s’y aventurer.
« Si l’histoire de la pédagogie générale a souvent donné lieu à de brillantes études –de gros et savants ouvrages existent à ce sujet – l’évolution de l’éducation musicale semble presque complètement négligée. » (Favre, 1980 : 9-10.) (Cité par D. Laborde, p. 74)
Dans le chapitre : les musiques à l’école, Denis Laborde a décidé de passer en revue l’éducation musicale à travers les âges. Il va cependant s’arrêter sur le XIXe siècle, où commence l’ambition de faire entrer la musique à l’école. Tout d’abord, l’auteur va se concentrer sur l’organisation actuelle de l’histoire de l’éducation musicale.
En 1835, le rapport de Boulay de la Meurthe précise que la musique doit faire son entrée à l’école comme arme majeure d’une uniformisation de l’espace politique. En effet, les instances politiques espèrent que la musique à l’école supprime les patois et éradique les intonations sauvages. L’objectif est d’installer une langue unique dans le pays, de supprimer la cacophonie et de faire naître l’harmonie de l’ordre musical mais aussi de l’ordre moral et social.
L’administration française souhaite uniformiser les pratiques linguistiques depuis la révolution. En effet, en 1789, ceux qui étaient préalablement les sujets passifs d’un monarque, doivent maintenant devenir des citoyens. Cela pose donc un problème : celui de la communication linguistique.
L’abbé Grégoire souhaite régler ce problème. Il crée un Questionnaire en 1790 d’où va être établi son célèbre rapport sur la nécessité et les moyens d’anéantir les patois et d’universaliser la langue française. L’abbé annonce que 30 langues sont couramment parlées sur le territoire Français, cette disparité inquiète les hautes autorités de l’Etat qui souhaitent établir une langue unique.
Au lendemain de 1793, la situation semble être la suivante : si la population souhaite la liberté, il faut dépasser le problème du langage. L’abbé explique que « l’ignorance de la langue compromettrait le bonheur social ou détruirait l’égalité » (cité p. 78 )
Grégoire propose donc des solutions, la musique en fait partie. Il pense que pour répandre le français, il faut généraliser les chansons ou poésies lyriques. Afin d’atteindre son objectif, l’abbé se fait porte-parole du père Jean-François Seunault qui, 50 ans plus tôt, compose son traité de l’usage des passions où il expliquait comment il est possible « d’user de la forme émotive de la musique afin de maîtriser les passions qui agitent l’âme. »
Grégoire ne parle ni d’école ni d’éducation pour le moment. Il faut dire que l’institution scolaire va mal. La révolution a fermé des écoles. Cependant, en 1815 l’opposition libérale à la monarchie de Juillet crée la société pour l’instruction élémentaire.
C’est le 23 juin 1819 que l’entrée de la musique à l’école fait un grand pas. En effet, le baron Joseph-Marie de Gérando propose d’ajouter « à l’enseignement dans nos écoles quelques exercices de chant et de musique, et [de] mettre tous ces exercices en harmonie avec l’ensemble du système » (in Gumplowicz, 1987 : 17). La musique commence donc à entrer dans les écoles. Cependant, le baron précise bien que l’objectif n’est pas de former des artistes. (Voir p. 83)
C’est donc ce 23 juin 1819, lors d’une réunion à Paris, que Joseph-Marie de Gérando fait un exposé sur la façon de faire entrer la musique à l’école. La question est maintenant la suivante : qui pourra mettre les exercices musicaux en harmonie avec l’enseignement précédemment dispensé ?
Un nom fût donné : Guillaume Louis Bocquillon, dit Wilhem, musicien. Il crée en 1821 les tableaux pédagogiques de la méthode Willem, qui sont expédiés dans les écoles avec le matériel pédagogique nécessaire. Cette méthode est adoptée dans les écoles de Paris en 1833. Par la suite, Wilhem publie un recueil de 288 chœurs d’auteurs divers : l’Orphéon. C’est la naissance du mouvement choral.
L’Orphéon part du principe que tous les hommes peuvent chanter, même si leur culture musicale est très faible. Il est bien connu que la musique adoucit les mœurs mais ce qu’il faut savoir, c’est qu’elle les discipline. En effet, il n’y a pas de réalisation musicale possible si chaque enfant ne se plie pas à la discipline du groupe. La musique permet aussi (comme la signalé l’abbé Grégoire) d’inculquer ou d’améliorer l’usage de la langue Française et d’éliminer ainsi les différents patois. Il y a une troisième dimension importante : le travail du corps. En effet, chanter est un exercice physique. Il faut maîtriser sa respiration, contrôler son souffle et sa colonne d’air.
Le chant choral est donc adapté à une triple régulation : perfectionnement de la langue, amélioration des comportements sociaux et travail physique sur le corps.
Grâce à tous ses effets bénéfiques, le chant choral est devenu une priorité. Le problème est maintenant le suivant : il faut créer de nouveaux recueils car on ne peut plus se contenter de l’Orphéon de Willem. Que faire chanter aux enfants ? C’est le ministre de l’Instruction publique et des cultes de Louis-Napoléon, Hippolyte Fortoul, qui propose la construction d’un programme cohérent et durable. Selon lui, il faut publier un Recueil général des poésies populaires de France et généraliser l’enseignement du chant choral dans les écoles.
Hippolyte Nicolas Honoré Fortoul, né à Digne le 13 août 1811 et mort à Bad Ems en Allemagne le 7 juillet 1856, est un homme politique, homme de lettres et historien français.
Le 13 septembre 1852 Louis-Napoléon signe le décret ordonnant la mise en œuvre d’un vaste projet de publication du recueil général des poésies populaires de France. Ce recueil doit permettre de fabriquer un répertoire et d’œuvrer à l’unification politique du pays. C’est ici que commence l’enquête Fortoul.
Le lendemain de la signature de Louis-Napoléon, le ministre Fortoul fixe l’organisation d’un nouveau Comité de la langue, de l’histoire et des arts de la France qu’il divise en 3 sections : philologie, histoire, archéologie. La section philologie est chargée d’élaborer le Recueil des poésies populaires de la France. Cette section se réunit le 15 novembre 1852 sous la présidence de Joseph-Daniel Guigniault. La question qui se pose est maintenant la suivante : que va-t-on publier dans ce recueil ? Les membres de la section n’arrivent pas à se mettre d’accord. Faut-il publier des chants guerriers ? Des chants de fête ? Des récits historiques ? Guigniault propose alors de former une commission qui se chargerait de déterminer « le véritable caractère des chansons populaires, d’en distinguer les différentes formes, et qui préparerait, pour les correspondants, des instructions accompagnées d’exemples. » (cité p. 93). Cette commission va collecter des chansons que l’on entend encore dans la campagne française. Ces musiques sont dans une tonalité ancienne (il n’y a pas de note sensible).
Une fois la question de l’outil et des contenus réglée, il faut mettre en place la collecte. Le principe de la collecte de l’enquête Fortoul fût le même que celui que mit en œuvre l’abbé Grégoire en 1790. A la différence près que l’enquête Fortoul n’utilise pas de questionnaire, mais des instructions. Les instructions comportent des questions plus ouvertes que le questionnaire. Cette enquête a été très efficace mais Hippolyte Fortoul meurt en 1856 et son successeur, Rouland, ne finit pas le travail commencé. Les résultats de cette collecte (6 volumes, 3 250 feuillets manuscrits) sont donc déposés à la Bibliothèque nationale en 1876.
Le projet Fortoul meurt en bibliothèque mais sur le terrain, des initiatives individuelles prennent forme.
En 1856, Coussemaker publie ses chants populaires des Flamands de France. Il est suivi en 1862 par Damase Arbaud et ses chants populaires de la Provence et de pleins d’autres recueils de différents auteurs : Buchon, Durieux et Bruyelle, Puymaigre, Bujeaud, Luzel…
Les publications de recueils doublent en 10 ans. En 1881, Paul Sébillot crée chez les éditeurs Maisonneuve et Larose la collection des « littératures populaires de toutes les nations ». Un public est ainsi formé et de nombreux recueils sont publiés afin de répondre à la demande.
La musique populaire n’est pas un monopole de Folkloriste. Les plus savants des compositeurs se préoccupent aussi des musiques populaires (Edouard Lalo, Emmanuel Chabrier, Camille Saint-Saëns…). Ces compositeurs retranscrivent les musique chantées par les bergers, les traduisent, les harmonisent, les arrangent puis créent un accompagnement pour que ces musiques deviennent des mélodies.
Peu avant la IIIème république, Victor Duruy, ministre de l’Instruction publique de Napoléon III, relance le projet de Fortoul. Il crée une commission qui a pour mission d’élaborer un projet d’enseignement de la musique dans les écoles. Pour ce faire, un questionnaire est envoyé à tous les directeurs d’écoles normales.
Ces consultations débouchent sur l’arrêté du 30 janvier 1865 qui, complété par une instruction du 15 février, impose un enseignement du chant de 5 heures par semaine dans les écoles normales, et de 2 heures dans les lycées. La réforme ne s’étend pas dans les écoles primaires. Pour ces dernières, c’est au bon vouloir des professeurs, qui ont, pour la plupart, reçu une formation musicale.
Il y a donc une pression continue du mouvement Orphéonique, cependant, la musique ne fait toujours pas partie des priorités de l’école de la IIIème république. Il faut attendre l’intervention décisive du compositeur Bourgault-Ducoudray et la loi du 28 mars 1882 pour que la musique fasse enfin son entrée dans l’instruction primaire en tant que matière obligatoire. De là découle un nouveau problème : il faut maintenant que les enseignants soient qualifiés en éducation musicale. Pour surpasser cette difficulté, un certificat d’aptitude à l’enseignement du chant choral sera mis en place en 1887. Les professeurs sont donc maintenant compétant et créent en 1908 : l’association amicale des professeurs chargés de l’enseignement de la musique dans les établissements d’enseignement public.
La complication concernant la qualification des professeurs étant résolue, il faut maintenant se pencher sur le problème des répertoires. La revue Correspondance générale de l’instruction primaire a donc lancé un appel d’offres sous forme de concours pour lancer la publication d’un recueil de chants à l’usage des écoles primaires. Le comité de spécialistes constitué pour l’occasion retient le projet de Julien Tiersot : se servir des mélodies déjà existantes pour y adapter des textes nouveaux. Le premier recueil de ses chants populaires à l’école sera publié en 1895. A l’issue de la guerre, le projet d’institutionnalisation de la pratique musicale à l’école entraîne l’inscription, en 1918, de la musique au certificat d’étude comme matière facultative, qui sera rendue obligatoire en 1924. Les thèmes évoqués dans ces chansons sont la République, la patrie, la famille génératrice d’ordre… En 1923, il y a un congrès de la société française l’Art à l’école uniquement consacré au chant et à la musique. Ce congrès met en évidence une avancée médiocre de la pratique musicale dans les écoles. Il prend l’initiative de travailler à la publication de recueils régionalistes. En 1925 sera publié la collection « Anthologie du chant scolaire et post-scolaire » à l’édition Heugel. L’éducation musicale, reste, avant tout, une éducation politique et morale.
Cette éducation, fût au premier rang des préoccupations du régime de Vichy.
A la libération de la France, la musique à l’école reprend un nouvel essor. En 1945, les enseignants doivent être en possession de la revue : L’Education musicale. (voir http://www.leducation-musicale.com)
L’année suivante, les professeurs d’éducation musicale sont formés au lycée La Fontaine, à Paris, cela jusqu’à 1974 date à laquelle à été créé l’agrégation musicale et de chant choral. Cette agrégation viendra compléter le CAPES.
Pour les écoles primaires, la diffusion musicale massive par la radio ou le disque entraine les instances ministérielles à formaliser à la fois la formation des maîtres et les programmes d’enseignement.
Dans ce livre [1], l’auteure Cora Cohen, maître de conférences en sciences de l’éducation à l’Université Charles de Gaulle-Lille 3 , retrace l’évolution des rapports entre l’Ecole et le Musée de 1945 à nos jours.
Dans un premier temps, elle souligne leurs différences mais aussi leurs liens forts qui scellent leur complémentarité en relatant l’historique de leur relation et comment l’espace muséal s’est de plus en plus “scolarisé”.
Puis Cora Cohen apporte quelques éléments plus concrets aux professeurs souhaitant mettre en place une visite scolaire dans un musée au travers d’exemples concrets et de “projets-test” qu’elle et son équipe ont pu réaliser sur différentes classes.
Dans cet ouvrage c’est donc une réflexion très intéressante sur l’importance de l’éducation artistique et de l’éducation muséale qui est menée.
[1] COHEN Cora, Quand l’enfant devient visiteur : une nouvelle approche du partenariat Ecole/Musée, Paris, L’Harmattan, 2001,1 vol. , 218 pages.
BARBE-GALL.F, Comment parler d’art aux enfants, édition Adam Biro, août 2002.
Ce livre est un ouvrage de Françoise Barbe-Gall traitant la question de l’enseignement de l’art aux enfants. Il n’est pas question ici de l’enseignement de l’art à l’école ou du moins pas uniquement.
Elle nous explique comment parler d’art aux enfants en prenant en compte de nombreux critères. Ainsi avant même le commencement de ses explications, elle met à plat les bases d’une bonne initiation à l’art, puis les thèmes et les dimensions à mettre en lien en fonction de l’âge des enfants auxquels on s’intéresse.
Dans un premier temps, Françoise Barbe-Gall pose les questionnements de base à avoir en ce qui concerne le Comment parler d’art. Elle met en perspective l’idée qu’elle donne comme principale qui est celle de susciter l’envie de voir les tableaux. Elle dit qu’il faut, avec les enfants, abandonner les vieux réflexes et qu’il faut bannir l’idée des visites aux musées lorsqu’il pleut. Cette idée provoque à l’avance un apriori sur l’art.
Pour faire vivre l’art aux enfants, il faut les faire réfléchir sur ce qu’ils voient et laisser libre court à leur imagination. Le travail d’initiation à l’art doit passer par un travail individuel chez chaque enfant.
Enfin comme nous le dit Françoise Barbe-Gall, « on n’a le droit de ne pas tout savoir » mais chacun sait regarder une œuvre de par ses expériences et sa sensibilité individuelle.
Ci-dessous, le début d ela présentaiton de ce nouveau numéro de la revue:
Ce numéro de Strenae, consacré aux objets culturels de l’enfance, offre un ensemble de contributions organisé autour de la notion de « culture matérielle ». Les deux responsables de ce numéro sont bien conscients des difficultés et des débats que cette notion peut susciter2. La première difficulté procède de sa formulation ambiguë et imprécise qui donne à penser que la matérialité constitue la culture en son essence, alors qu’elle ne recouvre que l’une de ses dimensions. Cette ambiguïté devient d’autant plus gênante appliquée à la culture de l’enfance, laquelle est tout particulièrement chargée de représentations.
2C’est pourquoi, si l’expression était plus élégante, l’on donnerait volontiers comme titre à ce numéro : « matérialités de la culture d’enfance ». Cette nouvelle formulation aurait pour avantage de souligner que les discours, œuvres et représentations élaborés pour les enfants et/ou adoptés par eux, passent par des supports et des objets relevant de circuits commerciaux et sociaux, techniques et éditoriaux, qui les véhiculent, en conditionnent la portée et l’efficacité, les nuancent et les infléchissent. Elle soulignerait de même que les objets de l’enfant – jeux, jouets, images, mobilier – ne sont intelligibles qu’inscrits dans des univers socio-historiques, porteurs de discours sur l’enfance qu’ils matérialisent. Cet intitulé inviterait aussi à méditer sur un aspect négligé de ces objets : la dimension culturelle – et pas seulement technique – des matériaux dont ils sont fabriqués, qui touchent si fortement la sensibilité tactile de la jeunesse : livres en tissu ou en carton, meubles en osier, jouets de bois, de fer et de plastique, ours en peluche, sols en linoleum, etc., autant de matériaux en rapport avec les idées qu’une société se fait de l’enfance.
3Cependant, c’est le terme de « culture matérielle » qui semble aujourd’hui pertinent pour nombre d’historiens et de sociologues. Et la diversité des approches des contributeurs de ce numéro prouve son pouvoir à mobiliser et rassembler autour des objets de l’enfance des spécialistes issus de disciplines différentes. Il est donc utile d’en préciser la genèse, d’en explorer quelques territoires et de faire apparaître des outils d’analyse permettant d’appréhender de façon nouvelle cette « culture matérielle de l’enfance ».
Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman
Cet ouvrage est constitué de trois parties, chacune mettant en lumière des problèmes rencontrés par des enfants de tous âges lors de leur processus de maturation. Winnicott tente de percer le blocage qui a provoqué la formation de ces troubles, que ce soit une relation conflictuelle avec les parents, un manque affectif, une jalousie occasionnée par l’arrivée d’un frère ou d’une sœur, une tendance au vol ou encore un trouble comportemental lié essentiellement à la dépression de l’un des parents. Winnicott se positionne toujours du point de vue de l’enfant avant même d’avoir celui des parents dans le but de ne faire l’objet d’aucune influence. Pour cela, il a recours au « squiggle » qui est une façon d’interpréter des dessins afin de cibler le blocage souvent présent dans l’inconscient de l’enfant. Winnicott fait alors un « tracé » sans réfléchir, et l’enfant doit imaginer ce qu’il pourrait en faire pour représenter quelque chose. C’est une méthode qui fait appel à la spontanéité puisque la réflexion n’intervient pas. A partir de cela, Winnicott interprète les différents « squiggles », et partage parfois ses réflexions, ses déductions, avec l’enfant. Ainsi ce livre fait état de vingt et une consultations avec des enfants de deux à treize ans. Le « squiggle » apparait telle une partie de jeu, d’échanges, puisque le psychanalyste se prête lui aussi à cet exercice via un « squiggle » dessiné par l’enfant. Il s’agit alors d’un espace transitionnel à partir du papier dans lequel l’enfant sera à même de se livrer sans aucun tabou. Winnicott fait également appel à l’univers onirique de l’enfant qui se voit, au fur et à mesure de la consultation, confronté à ses propres rêves à partir des dessins qui reflètent souvent son inconscient. A partir de ce travail, le psychanalyste garde contact durant plusieurs années avec les parents afin de rendre compte de son évolution, de ses améliorations ou de ses éventuelles rechutes.
Travaillant sur les objets transitionnels dans mon mémoire, cet ouvrage m’a permis de me conforter dans l’idée qu’ils ont bel et bien une forte signification dans la vie d’un enfant, notamment lorsqu’il s’agit de faire face à un moment difficile de la vie. Au début du livre, un passage est consacré aux « particularités de la relation du jeune enfant avec l’objet transitionnel »(p. XXI) , ce qui met en lumière un attachement et surtout une possession évidente de sa part. L’importance n’est pas tant dans l’objet en lui-même mais surtout dans l’usage qui en est fait. Winnicott évoque cet espace transitionnel comme un état intermédiaire, de transformation de l’enfant qui va passer d’un état A à un état B. Ces enfants ne sont donc pas malades mais il est primordial d’en passer par cette étape transitionnelle, par des objets transitionnels, afin qu’ils se sentent en sécurité avec leur environnement et qu’ils ne développent pas de blocage dans leur processus de maturation.
D. W. Winnicott, L’enfant et sa famille, édition Payot, Paris, 1957.
Ce livre s’est révélé être très intéressant du point de vue fusionnel qui existe entre la mère et son bébé. Il évoque en effet tous les liens qui font l’objet d’un rapprochement entre ces deux individus, qui par nature, sont voués à se compléter. Winnicott ne se fait pas détenteur du savoir quant à la manière de se comporter avec son enfant, mais il donne plutôt quelques clés permettant de mieux cerner ses attitudes. A partir de multiples petits chapitres, il essaye de rendre compte de ce qui se passe aussi bien du côté du bébé que de celui de sa mère. Pour cela, il met en avant tout ce qui a trait de relier la mère à son enfant via l’allaitement, les soins maternels, le couché ou encore la transition vers une nourriture solide. De plus, il ne manque pas d’évoquer certains problèmes familiaux qui peuvent survenir comme les pleurs interminables ou le vol, en expliquant que tout ceci n’est pas forcément mauvais du point de vue du processus de maturation. En revanche, Winnicott insiste largement sur le fait que chaque bébé est un individu, une personne à part entière, ayant une personnalité singulière, propre à elle-même. Il ne faut pas considérer son bébé comme étant une chose à laquelle on donne des soins par habitude et Winnicott précise régulièrement que le développement normal de l’enfant dépend de cet aspect.
A travers ce livre, Winnicott veut montrer au lecteur qu’une bonne mère est le seul juge de ce qui est bon pour son enfant, et que les livres ne feront que transformer l’instinct maternel, qui, par définition, est naturel. Chaque mère et chaque enfant sont différents, leur relation est donc unique, même en la présence de jumeaux. Beaucoup de conseils sont présents, ayant pour fonction de rassurer les mères quant à leur manière d’élever leur enfant. Ce livre n’est donc en aucun cas dans le but de donner des normes à l’éducation des enfants, mais il prône au contraire une relation unique entre chaque mère et son enfant, montrant que chacune met l’accent sur ce qui lui semble être le plus important.
Le chapitre qui m’a essentiellement éclairé pour mon mémoire concernant les objets transitionnels est « Premiers pas vers l’indépendance ». En effet, Winnicott évoque le fait que chaque enfant possède son propre objet depuis sa plus petite enfance, lui donnant une signification et une importance particulière. Les objets transitionnels apparaissent alors comme faisant pratiquement partie de l’enfant, et malgré la gêne que cela peut représenter pour les parents, ils doivent l’accepter afin de ne pas provoquer de blocage dans son développement affectif.
L’ouvrage collectif Transfert des savoirs et apprentissage en situation interculturelle et plurilingue sous la direction de Marie-Madeleine Bertucci et d’Isabelle Boyer propose une analyse sur un certain nombre de situations de transfert des savoirs et d’apprentissage dans des contextes plurilingues et interculturels où la didactique a partie liée avec l’identitaire, aussi bien en France et à l’étranger.
Une réflexion plus large sur la didactique du français langue étrangère, seconde et de scolarisation est proposée mettant en évidence que le plurilinguisme des élèves en milieu scolaire est bien souvent un phénomène ignoré alors que le contexte de mondialisation atteste la nécessité de développer la capacité des enseignants de langues/cultures à prendre appui sur la diversité des élèves.
Marie-Madeleine Bertucci et Isabelle Boyer enseignent la linguistique et la communication à l’université de Cergy-Pontoise et sont membres du pôle LaSCoD du Centre de Recherche Textes et Francophonies. Intéressées par les questions d’éducation et de formation, elles souhaitent par cette réflexion contribuer à la recherche sur l’enseignement du français et la didactique du plurilinguisme.
SOMMAIRE
Présentation
Marie-Madeleine Bertucci & Isabelle Boyer
Modalités des transferts du savoir
Béatrice Turpin
Etude des stratégies langagières et du contexte culturel dans une situation interactionnelle
identique à Jakarta et à Paris
Isabelle Boyer
Des langues des élèves à la langue de la scolarisation : Quelques propositions pour
l’enseignement/ apprentissage du français dans un contexte plurilingue et variationniste
Marie-Madeleine Bertucci
Former les enseignants à une approche réflexive des plurilinguismes sociaux
Muriel Molinié
Usages du détour par le créole haïtien pour l’enseignement du français
Dominique Fattier
Statut du français et didactique de la production écrite en
Tunisie. Point de vue de formateurs
Colette Corblin & Jacques David
Du bilinguisme à l’école de Madagascar : historique, état des lieux, perspectives
A retourner à L’HARMATTAN, 7 rue de l’Ecole Polytechnique 75005 Paris
Veuillez me faire parvenir ……. exemplaire(s) du livre
TRANSFERT DES SAVOIRS ET APPRENTISSAGE EN SITUATION INTERCULTURELLE ET PLURILINGUE
au prix unitaire de 20 € + 3 € de frais de port, + 0,80€ de frais de port par ouvrage supplémentaire, soit un total de ……… €.
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Une critique de cet ouvrage dans la revue Sociétés et jeunesses en difficulté à cette adresse:
Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman
Repères n°14 (“La grammaire à l’école. Pourquoi en faire ? Pour quoi faire ?”), Nouvelle série, 1996
Pour mon projet de TER, j’ai décidé de travailler sur l’étude du COD au cycle 3 et plus précisément sur la transposition didactique de ce point de grammaire. Je vais donc pour cela m’appuyer sur des manuels scolaires et devoir certainement émettre quelques critiques les concernant.
Pour commencer ma recherche, j’ai donc décidé de lire quelques articles de cette revue. Celle-ci me paraît pertinente pour un début afin de comprendre les enjeux et les problèmes que posent l’apprentissage de la grammaire à l’école. De plus l’article de Francis Grossman « La mise en texte de la théorie grammaticale dans les manuels de grammaire du primaire et du secondaire » va, je pense, me servir d’appui pour étayer mes critiques vis-à-vis des manuels que je vais étudier.
Cette revue s’adresse à tous, mêmes aux personnes réfractaires à la grammaire car elle permet de poser les bases d’une matière qui reste, ne l’oublions pas, difficile pour les élèves mais aussi pour les enseignants.
Seul problème : cette revue date de 1996 donc les recherches peuvent paraître quelques peu dépassées.
Sommaire
Pour une clarification du statut des activités grammaticales à l’école p 3
Savoirs de référence et enjeux institutionnels
* Les savoirs grammaticaux de référence : dix ans de grammaire pour l’Université p 15
* Inspection de la grammaire, grammaire de l’inspection. Le discours des inspecteurs sur les analyses linguistiques à l’école élémentaire p 37
* La mise en texte de la théorie grammaticale dans les manuels de grammaire du primaire et du secondaire p 57
Normes, sécurité linguistique, oral
* Grammaire et didactique, plurinormaliste du français p 83
* L’oral dans la classe de français : quelques aspects de la subordination à travers des formes attestées dans le langage des enfants p 105
Acquisition et construction de savoirs sur la langue
* Construction de la norme orthographique et grammaticale p 121
* Identification des catégories et accords des mots : une expérimentation en troisième année primaire p 141
Stratégies d’apprentissage, pratiques réflexives, rôle du métalangage
* De la grammaire à la linguistique par une pratique réflexive de l’orthographe p 161
* Maîtrise des formes verbales : problèmes d’apprentissage, stratégies d’enseignement du CE1 au CM2 p 183
* Quelle grammaire pour le texte ? P 201
Actualité de la recherche en didactique du français en langue maternelle p 213
Le Deun E., Ecrire pour mieux lire dès la maternelle, 1ère éd., la Réunion, Scérén (CRDP, Académie de la Réunion), 2009, 1 vol.
Pour mon projet de mémoire « écrire pour lire » qui n’est pas encore précisément défini, j’ai choisi de lire cet ouvrage. Celui-ci me paraît intéressant, notamment pour les exemples de mise en écriture qui y sont proposés (la dictée à l’adulte y a une place forte) mais aussi pour l’analyse qui est faite de ces situations d’enseignement-apprentissage. L’accent est aussi mis sur la compréhension des fonctions de l’écrit afin que l’élève s’investisse dans les tâches d’écriture-lecture.
Il m’a donc semblé intéressant de proposer le sommaire de cet ouvrage afin que chacun puisse y « piocher » ce qui l’intéresse.
Seul bémol qu’il me semble important d’indiquer, le lien entre l’écriture et la lecture est peu développé dans l’ouvrage.
Stéphanie Lallinec
Introduction 11
Principes didactiques et pédagogiques 13
PREMIÈRE PARTIE/ APPRENDRE, COMPRENDRE, ENTENDRE 17
Chapitre premier: Apprendre 19
Les dimensions de l’apprentissage 21
Des représentations à transformer 23
Des fonctions de l’écrit à élucider 27
Chapitre II: Comprendre 29
Évaluation diagnostique en écriture 31
Des étapes dans le traitement de l’écrit 33
Clarté cognitive et métasavoirs 35
Chapitre III: Entendre 37
Pour encoder, il faut d’abord entendre 39
Conscience syllabique en section des moyens 41
Repérage des syllabes en fin de cycle 1 45
Encodage de phrases en sections des grands 49
DEUXIÈME PARTIE: DE L’ORAL A L’ÉCRIT 57
Chapitre I: La dictée à l’adulte
Objectif et compétences 59
Correspondance scolaire en section des petits 61
Correspondance scolaire en section des moyens 65
Expliquer pour faire en section des moyens 73
Rendre compte d’une sortie en sections des moyens et des grands 77
Chapitre II: L’écrit prénom 81
Reconnaître son prénom en section des petits 83
L’abécédaire des prénoms en section des moyens 89
Jouer avec les prénoms en sections des grands 93
Chapitre III: L’écriture essayée 99
Écrire son prénom en section des petits 101
Écrire le mot « SORCIÈRE » en section des moyens 105
Légender des cartes en sections des moyens et des grands 109
Légender des images en section des grands 113
TROISIÈME PARTIE: PRODUIRE DES ÉCRITS 117
Chapitre I: Produire des écrits dès 3 ans 119
Écrire, c’est-à-dire? 121
Résoudre des problèmes d’écriture 123
Écrire en projet 125
Chapitre II: Des projets d’écriture 127
Un abécédaire bilingue en section des moyens 129
D’autres abécédaires en section des moyens 135
Un jeu des sept familles en section des grands 143
Chapitre III: Encourager l’écriture 147
L’écriture en « spectacle » 149
Des renforcements positifs 151
Les outils 153
L’étayage de l’adulte 155
Une évaluation formative 157
QUATRIÈME PARTIE: RÉPERTOIRE DES PROJETS D’ÉCRITURE
PAR SECTION 159
Tableau récapitulatif pour la section des petits 161
Tableau récapitulatif pour la section des moyens 164
Tableau récapitulatif pour la section des grands 167
J’ai fini de lire le livre d’Heinz Wismann et n’ai pas rendu compte de bien des chapitres de cet ouvrage qui tente (à deux reprises) une histoire de la philosophie grecque assez étonnante puis plus loin une histoire de la musique occidentale – on comprend alors la difficulté!
Je voudrais garder, avant d’y revenir peut-être, ce qui ici sur ce carnet importe, les réflexions conclusives de l’auteur qui s’intitule “théâtre et éducation”. Ce passage tout d’abord qui entre en écho étonnant avec un cours magistral que je viens de faire en M1 (UEP121) et dont la teneur empruntait à un album de Magali Bonniol (Rien faire, L’école des loisirs, 2000)
où je proposais de voir exemplairement une fable de l’expérience du savoir (et du non-savoir) comme expérience théâtrale (voir sur le blog littecol un billet à venir bientôt) :
L’éducation est tendue vers des contenus, des choses qu’on peut apprendre, mais ce ne sont pas ces choses-là qui constituent l’essentiel de l’expérience. L’expérience de l’appropriation du savoir passe paradoxalement par la mise en mouvement de la vie, c’est-à-dire le temps en nous, qui est essentiellement non-savoir. C’est la raison pour laquelle Platon, après avoir enseigné son système à l’Académie, a décidé ensuite d epublier sa remise en question sous forme de dialogues, de mimodrames. En effet, les dialogues platoniciens ne sont pas simplement une propédeutique à sa théorie systématique enseignée à quelques élus, mais remettent en jeu, les rendant de nouveau fluides et incertaines, les certitudes enseignées.
La thèse que j’ai essayé de tirer des réflexions nietzschéennes est que l’Ecole, lorsqu’elle est réellement à la hauteur de son idée, est un théâtre. Le drame de la connaissance se joue tous les jours dans la salle de classe. Et ce qui constitue la scène des activités pédagogiques est la tension entre le moment de la fixité du vrai et le moment du mouvement vers cette vérité établie, qui suppose qu’on s’en dépossède, parce qu’on va au-delà.
Le profeseur est à la fois metteur en scène et comédien, et son auditoire est associé à la production de la pièce. Quelle vacuité d’envisager un enseignement qui déroule devant les yeux d’un public médusé, pétrifié, toute la richesse des connaissances déjà acquises! Nietzsche dirait que c’est “mortifère”. Le perfectionnement des manuels, qui correspond à une mise en espace de plus en plus sophistiquée, élimine progressivement, pour l’élève entrant dans la navigation qui le conduit de connaissance en connaissance, la dynamique même de l’expérience qu’est l’apprentissage, puisqu’on a affaire à une même distribution de points fixes comme sur l’écran d’un ordinateur.
(p. 299-300)
Puis Wismann conclut sur la notion d’expérience – sans toutefois évoquer John Dewey mais seulement Pestalozzi et Rousseau. Il oppose en fin de compte le fait de mettre l’accent “sur l’acquisition des connaissances reproductibles” (p. 301) au “drame de la connaissance” (“mise en scène théâtrale d’une tension entre une dynamique qui est celle de la connaissance et un autre élément, la question et la remise en question de la connaissance, la fluidification des évidences”, p. 305) où prend place “l’expérience authentique dans ce que l’on vit quand on apprend” (p. 301), bref à augmenter le mouvement expérientiel. Alors, le “suspens” constituerait “un élément pédagogique essentiel” (p. 305).
Suivent pour terminer l’ouvrage quelques belles pages sur le sfumato pour que s’effectue la mise en scène du désir (de connaître) en vue de mettre l’accent sur l’élan initial de toute expérience cognitive : “travail sur les commencements” et non “dans les limites d’un projet parfaitement arrêté” (p. 311-312). N’est-ce pas exactement cela un travail de recherche ! Non une reprise de certitudes, un devoir balisé par des références ou des autorités, mais une aventure des débuts, un ressassassent de ce qui maintient le désir à vif.
Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman
Le deuxième chapitre de l’ouvrage d’Heinz Wismann, Penser entre les langues (coll. Bibliothèque Idées, Albin Michel, 2012) développe une pensée relationnelle ne serait-ce qu’avec son titre: “entre les langues”. L’enjeu en est à proprement parler éducatif, et ici dans ce carnet, il permet de penser la formation à et par la recherche en opposant deux stratégies:
– celle qui vise à “ressembler à soi sur un mode patrimonial, comme si l’on était effectivement ce que l’on est censé être”;
– celle qui vise “sur un mode dynamique”, non à résoudre les antinomies en les abolissant mais en les réfléchissant, en les vivant (p. 49).
Wismann en tire une leçon pour l’enseignement en opposant la figure du père et celle des frères: “il ne s’agit pas de former des disciples appelés à remplacer la figure paternelle de l’enseignant ou à rester disciples, mais des frères qui agiront dans d’autres domaines, travailleront d’autres matériaux, mais se reconnaîtront dans cette analogie du geste” (p. 51). J’aime beaucoup ce passage de geste que constituerait l’enseignement, s’opposant à un “ciment” communautaire qui serait “fourni par l’évidence d’une origine partagé” (p. 50-51), et pourtant n’assistons-nous pas le plus souvent à cette maçonnerie dans nos institutions d’enseignement et de recherche : allégeance plus que découverte et invention. Et Wismann met en garde contre les deux attitudes apparemment antinomiques mais qui conduisent à une solution analogue : le repli ou la fusion. Il propose, par exemple, s’agissant de la confrontation entre philosophie et philologie, d'”entretenir un rapport de réflexivité réciproque” (p. 60), une “correction réciproque” plutôt qu’un “dépassement” (p. 61).
Et dans cet élan relationnel, Wismann montre l’importance d’une pensée du langage comme activité trans-subjective. Prenant appui sur Humboldt et Schleiermacher, il donne toute sa place à “la visée du dire” (p. 67) : le sujet est un sujet qui se cherche comme individu et qui ne peut se trouver qu’en se laissant porter par la langue, qui elle-même ne parlerait pas sans ce sujet qui se cherche” (p. 69). Et plus bas : “La conséquence en est , (…), que la proposition d’individuation qui est faite dans le discours est toujours en même temps adressée à autrui et ne se stabilise que par le jeu de la reconnaissance” (ibid.). Dommage que Wismann n’évoque à aucun moment la possible association qu’il faudrait faire de Humboldt à Benveniste (voir nos travaux à venir dans ce carnet et l’ouvrage collectif ci-contre). Mais il faut reconnaître qu’il donne des pistes passionnantes pour la relecture de Humboldt que Denis Thouard (W. von Humboldt, Sur le caractère national des langues et autres écrits sur le langage, traduits, présentés et commentés, Paris, Seuil, “Points”, 2000 (204 p.).) a déjà explorées et qu’il faudrait poursuivre avec la notion d’ “individuel collectif”(p. 72), s’agissant de la langue. Mais d’ores et déjà l’individu est pensé par Wismann après Humboldt comme une identité dynamique et dont le dynamisme est maintenu par la qualité relationnelle de son activité (voir p. 74). L’individu étant ici aussi bien “la langue” que la communauté linguistique et chacun de ses locuteurs, voire chaque geste…
On pourrait alors discuter par moment certains figements que Wismann ne manque pas d’effectuer s’agissant de telle langue, l’allemande ou la française, qu’il homogénéise peut-être trop rapidement alors que le point de vue des discours, et donc des individuations inter-subjectives, en augmenterait les passages et donc la plasticité relationnelle, du moins l’historicité des formes prises. Mais on ne peut qu’apprécier les remarques qui concernent la poésie, ne faudrait-il pas plutôt parler du poème qui alors inclurait d’autres genres (comme le roman…) et pratiques langagières (pas forcément littéraires institutionnelles):
Je me suis demandé d’où vient l’effet poétique, que je ne voulais pas confondre avec l’effet de sens. L’effet poétique est assimilé plutôt à un affect. Le sens, c’est le repos de l’affect, c’est un aboutissement où les choses s’immobilisent avec la plus haute précision pensable. Mais l’affect est purement dynamique. Or l’affect, dans la langue maternelle d’origine (ou contre la langue d’origine déjà rendue trop instrumentale dans l’effort de désigner des choses, d’avoir des nomenclatures que tout le monde accepte) ne peut fonctionner poétiquement que sur deux registres : l’éloge et le blâme – et l’on retrouve le grec ancien. (p. 91)
Certes (et les passages qui suivent sur Pindare et Archiloque sont passionnants) mais je trouve que Wismann opère une dichotomie regrettable (du type affect/concept) à moins d’évoquer l’opposition faite par Mallarmé entre suggérer et nommer. La conceptualisation comme l’affection, dès que discours, peuvent s’opérer dans un dynamisme qui empêche que s’immobilise l’activité de penser ou de sentir dans et par le langage, l’écriture.
C’est d’ailleurs ce que Wisman va développer plus loin avec la trouvaille qu’il a explorée avec Jean Bollack en libérant les variantes des textes anciens (p. 131). J’y reviendrai et ne peut conclure ce moment de lecture sans emprunter à Wissmann cette belle formule qui donne à la poésie la force de recréer la langue maternelle rêvée (p. 98). Cela ne peut qu’évoquer la pensée d’Henri Meschonnic qui écrivait, “selon la considération d’un interaction entre une langue et une oeuvre, que c’est les oeuvres qui sont maternelles, pas les langues” (Dans le bois de la langue, Paris, Laurence Teper, 2008, p. 269).
Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman
Un livre qui associe passages biographiques sans s’appesantir sur les émois du moi mais en tirant les faits et affects vers une biographie intellectuelle, et passages rugueux où la pensée s’aventure tout en tirant le bilan d’une recherche longue ayant conduit le jeune allemand dans les hautes sphères intellectuelles françaises même si la marginalisation et les conflits avec les puissances académiques n’ont pas manqué d’émailler ce parcours exceptionnel.
Pour ce qui concerne le travail ici d’accompagnement à la recherche, je retiens d’abord ce passage sur la notion d’acuité intellectuelle:
En réalité, lorsque quelqu’un déploie une véritable acuité intellectuelle, cela s’accompagne toujours d’un exil. Et cet exil peut être entièrement psychologique, ça peut être d’une langue à l’autre, ça peut être d’un domaine de la connaissance à l’autre, c’est “l’inter”. Or cette acuité intellectuelle, comme toute acuité avec son tranchant, c’est la critique; elle met en crise toutes les convictions tout simplement garanties par une tradition, une autorité, etc. Et quand je dis “acuité intellectuelle”, j'(entends par là une forme de fonctionnement de l’esprit qui n’a pas pour finalité de reconduire une forme de sédentarisation. ça reste en suspens et ça n’existe que dans le temps dans lequel s’inscrit ce mouvement critique ou herméneutique qui fait que les choses ne sont simplement ce qu’elles semblent être, en vertu de ce qu’on s’est mis d’accord pour penser qu’elles soient. Parce que le consensus vivorum doctorum, parmi d’autres consensus, est ce qu’il y a de plus suspect du point de vue de l’acuité intellectuelle. (p. 43)
Tout le livre va illustrer cette notion en conceptualisant celle de “réflexivité”: “c’est l’endroit où le mouvement s’accomplit” (p. 45) avec cet excellent conseil pour toute recherche: “Si je colle aux choses, je ne vois rien (…° C’est un entre-deux qui n’est pas du tout de l’indécision; c’est simplement le refus de s’assimiler à une posture ou de se laisser capter intégralement par elle. (ibid.). Bref, l’éloge du pas de côté ou de ce qu’il appelle, en empruntant au yiddish, le vagabondage intellectuel d’un Luftmensch, un “piéton de l’air, un être léger, sans racines” (ibid.).
Je continue ma lecture mais on a déjà vu la portée d’une telle pensée : donner de l’air et des ailes à la recherche…
Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman
BARBE-GALL.F, Comment parler d’art aux enfants, édition Adam Biro, août 2002.
Pour commencer ma recherche, j’ai donc décidé de lire quelques articles de cette revue. Celle-ci me paraît pertinente pour un début afin de comprendre les enjeux et les problèmes que posent l’apprentissage de la grammaire à l’école. De plus l’article de Francis Grossman « La mise en texte de la théorie grammaticale dans les manuels de grammaire du primaire et du secondaire » va, je pense, me servir d’appui pour étayer mes critiques vis-à-vis des manuels que je vais étudier.
