Mortimer M. Guiney est un enseignant chercheur, il a obtenu son doctorat en philosophie à l’université de Yale, en 1987, sa thèse portait sur « La dissertation dans la littérature comparée sur les théories du roman du début du XXe siècle ». Depuis ses recherches sont axées sur « La littérature française des XIXe et XXe siècles, littérature comparée et études culturelles, enseignement de la langue française ».
Ce colloque était consacré « aux études françaises dans la mondialisation et le devenir des humanités », Mortimer M. Guiney nous évoque la crise de l’enseignement du français langue étrangère aux Etats-Unis. Il nous illustre cette crise par une liste de chiffres plus au moins déconcertants. En effet, en 1960 : le nombre d’étudiants inscrits en cours de français était de 229, 640. En 1968, le nombre a légèrement augmenté à 386. 694 et en 2013, le nombre d’étudiants inscrits en cours de français a baissé quantitativement de 10% soit 197. 757.
Il nous explique les raisons de cette régression, entre autres parce que à l’école primaire, le taux d’enfants inscrits en cours de langue étrangère est de 1/5, en outre, la grande majorité de la population finissent l’apprentissage de la langue étrangère qu’ à 14 ans. Les deux langues étrangères privilégiées sont l’espagnol et le français, bien que la littérature fait partie de l’enseignement obligatoire, elle n’est cependant pas intégrée dans l’enseignement de la langue étrangère. Mortimer M. Guiney précise que les universités offrent aux étudiants la possibilité de suivre des cours de français et que les inscriptions se déroulent spontanément et sans contraintes et présentent même une volonté de l’étudiant à vouloir poursuivre cet enseignement afin de choisir plus tard une spécialité. Il ajoute que rarement sont les étudiants qui commencent l’apprentissage du français à l’université. Dans cette perspective, il nous expose 5 types d’enseignements dispensés par les études françaises en 2007 :
– La langue et la littérature française.
– La langue et la culture.
– Le français professionnel.
– Les études francophones.
– La littérature et la culture francophone.
Les étudiants sont libres de choisir les cours qu’ils souhaitent suivirent parmi les enseignements qu’ils leur sont proposés et à cet égard, Mortimer M. Guiney substitue à l’expression « l’art pour l’art », l’idée « de choix pour le choix ». Mortimer M. Guiney, conclue en disant que l’étude de la littérature française est « une forme de protectionnisme », qu’il présente comme « un principe de l’exception culturelle » et dont le rôle est primordial.
Il va s’en dire que les inscriptions en cours de français langue étrangère aient considérablement diminuées et sans doute par rapport au manque de motivation de la part des étudiants à suivre cet enseignement et la complexité de la langue française.
Bibliographie
GUINEY M. M. (2017), « Loi du marché ou exception culturelle ? L’offre et la demande de français dans les universités aux Etats-Unis », Colloque : « Les études françaises dans la mondialisation et le devenir des humanités », Sorbonne Nouvelle, Paris 3.
Je vous présente le bref compte rendu de la communication inaugurale de Gilles Dupuis, professeur des universités de l’Université de Montréal qui a eu lieu le 11 décembre dans le cadre du séminaire conjoint d’études supérieures en littératures de la langue française. Le séminaire s’intitule “Langues et enjeux identitaires : regards croisés sur la France et le Québec”.Continuer la lecture de La polémique du joual : aliénation, décolonisation et nationalisme→
Etudiant en M2 "Didactique des langues" à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Thèmes de recherche : didactique de la grammaire, approche sémantique de la grammaire, contextualisation du discours grammatical, linguistique générale, anthropologie linguistique.
Dans le cadre de la semaine Réussir son orthographe, organisée par la Mission Réussite de la Sorbonne Nouvelle, j’ai assisté aux trois conférences portant sur des questions d’orthographe française. Dans ce compte rendu je souhaite refléter la conférence de Danièle Manesse, professeure de sciences du langage à l’université Sorbonne Nouvelle-Paris 3. Lors de son intervention, elle nous a expliqué pourquoi l’orthographe française est si compliquée, s’il est possible de la réformer et les moyens de son apprentissage. J’ai trouvé sa conférence particulièrement intéressante car elle m’a permis d’avoir une vision diachronique sur la phonétique du français, comprendre les différentes réformes et les difficultés de l’apprentissage de l’orthographe.
Tout d’abord, Danièle Manesse nous a décrit l’évolution diachronique de la phonétique du français. En effet, selon elle, la connaissance de l’histoire de la phonétique est nécessaire car, pour apprendre l’orthographe il faut tout d’abord comprendre pourquoi l’orthographe est compliquée. Danièle Manesse a précisé que le français vient du latin mais pas uniquement. En effet, en 51 av J.- C. Jules César a conquis la Gaule et les romains ont commencé à s’installer sur ce territoire. Mais ces romains – les soldats, les gens mal instruits – parlent le latin populaire, le bas-latin, cela n’est pas le latin classique de Cicéron. Ensuite ce bas-latin se mélange avec le substrat gaulois. Selon Danièle Manesse il nous reste, par exemple, de la langue gauloise dans le son [y] que l’on ne trouve pas dans d’autres langues romanes. À partir du IV siècle la Gaule subit de grandes invasions des peuples germains. Ainsi, la langue française se construit et commence à émerger. Les premières œuvres littéraires apparaissent, comme, par exemple, Tristan et Iseut écrite au XII siècle. Néanmoins, l’Église parle le latin, qui est le latin de la traduction de la Bible, le latin classique. Ainsi, vers le XII-XIII siècle, la question de l’orthographe du français ressurgit, car on constate qu’avec l’orthographe latine on ne peut pas mettre à l’écrit le français. Par exemple, à l’époque, la langue française contient 30 voyelles (des voyelles brèves, longues et des diphtongues), alors que le latin n’en avait que cinq : a, e, i, o, u.
Selon Danièle Manesse, les gens qui travaillent avec la loi, en premier, ont eu besoin que la langue soit fixe et précise. Ainsi, les hommes de loi – les avocats, les notaires – ont commencé à mettre à l’écrit la langue française en élaborant de nouvelles règles. Par exemple, en latin, il n’y a qu’une lettre « e ». Mais, au moment où on transcrit le français, il fallait transcrire plusieurs sons de cette lettre, comme par exemple [e], [ε] et [ə]. Ainsi, on s’est dit, qu’à chaque fois qu’il y a une lettre « z » on aura le son [e] : le nez, chez. Pour [ε] on va mettre une « s » derrière ou redoubler la consonne comme dans le verbe j’appelle. Selon Danièle Manesse, on n’a pas voulu, à l’époque, mettre des accents sur « e » car il ne fallait surtout pas modifier l’alphabet de la Bible : tout le pays était christianisé et à l’Église on travaillait avec la Vulgate de Saint Jérôme.
Danièle Manesse a expliqué que l’on dit à tort que l’Académie Française en 1673 a imposé l’orthographe. En effet, le premier réformiste de l’orthographe c’était l’Académie Française. C’est vrai que les académiciens ont voulu garder l’orthographe savante avec des lettres latines pour distinguer les cultivée des femmes et des ignorants. Néanmoins, selon Danièle Manesse, on ne cite jamais la suite du texte de l’Académie qui dit que cette orthographe ne sera jamais obligatoire et que le rôle de l’Académie est de l’observer. Par exemple, même les mémoires de Louis XIV, écrits plus tard, en 1686, n’ont pas d’orthographe stable. En 1742 l’Académie Française réforme l’orthographe en introduisant l’accent grave et l’accent aigu.
Danièle Manesse a précisé que les erreurs d’orthographe se glissent dans nos écrits parce que souvent, en français, on n’écrit pas ce que l’on entend. Ensuite, elle a donné l’exemple d’une erreur qu’elle a relevé dans un journal où, au lieu de le visage empreint de tristesse, on a écrit le visage emprunt de tristesse. Selon Daniele Manesse, le problème de l’orthographe française consiste dans le fait que l’on est obligé, avant d’écrire, de penser au sens de mots. Par exemple, pour écrire correctement il résonne beaucoup, on doit penser au sens du nom raison et au sens du verbe résonner. Pour les monosyllabes on doit réfléchir à l’étymologie et c’est encore le sens. Par exemple, dans la phrase Le maire était ceint de l’écharpe tricolore, il ne faut pas écrire ceint comme saint. Si quelqu’un nous dit d’écrire le mot tant, on ne sait pas si on doit écrire temps ou tant. Selon Danièle Manesse c’est un vrai problème de l’orthographe française car tous les enfants écrivent ce qu’ils entendent. Ainsi, si on dit que la [i] s’écrit comme « i » ils vont faire une erreur quand il faudra écrire « y ». Pour le dire clairement, les enfants écrivent un son – une lettre. Danièle Manesse a insisté sur le fait qu’il s’agit là d’un idéal de l’orthographe et que pour cette raison l’écriture alphabétique, qui existe dans d’autres langues, est une invention humaine géniale, car elle laisse aux enfants peu de choses à apprendre.
Danièle Manesse a expliqué que l’orthographe française est difficile aussi parce que la langue orale du français s’est éloignée énormément de la langue écrite depuis le XVII siècle. Par exemple, au XVII siècle on prononçait toutes les lettres : le son [e] à la fin de mon ami[e]. On entendait l’accord du participe passé la fille que j’ai vu[e],la rose que j’ai cuilli[e], le « s » final de mes ami[s]. Ainsi, on n’oubliait pas le [e] et le [s] finals à l’écrit car on les entendait, on avait ainsi moins de problèmes de l’orthographe. Mais personne ne retenait la langue orale, et elle continuait à s’éloigner, les générations passant, de la langue écrite. Danièle Manesse a remarqué également que la langue écrite peut influencer la langue orale. Par exemple, le moisd’août se disait [ləmwadu] et maintenant on prononce aussi [ləmwadut]. Le fait que les finales de la plupart des mots ne se prononcent plus est le point difficile de l’orthographe française. Par exemple, dans la phrase Les éléphants roses chantent sous la pluie le pluriel est marqué qu’une seule fois et les lettres « silencieuses » sont des lettres grammaticales. Cela pose des problèmes aux étrangers car ils sont habitués à entendre les lettres de pluriel, par exemple, comme en anglais.
Selon Danièle Manesse, les lettres finales sont devenues silencieuses en français parce qu’elles n’ont jamais été sous l’accent tonique. En effet, l’accent tonique en français n’a pas du tout la valeur discriminative, comme, par exemple, en russe où moukà (“мука”) veut dire la farine et mouka (“мука” avec l’accent tonique sur la première syllabe) veut dire la souffrance. En français on n’entend pas la désinence grammaticale et, dans le cas où le sens est porté seulement par les lettres grammaticales, des difficultés de compréhension peuvent survenir. Par exemple, quand on entend la phrase Les petites brises la glacent on se rend compte qu’elle peut dire plusieurs choses : les petites filles, qui brisent la glace ou bien les petites brises qui glacent (à ce moment-là, glacent est un verbe). Ainsi, à l’école, on doit « automatiser » les lettres grammaticales, en apprenant à réfléchir sur la langue lors de l’écriture. Mais il faut faire attention, car l’entrée terrorisante en écrit, les erreurs soulignées en rouge font que les élèves sont d’emblée pris de panique et n’arrivent plus à apprendre l’orthographe. Danièle Manesse a précisé aussi que l’orthographe s’apprend avec les yeux car on l’approprie en lisant. Ainsi, la lecture reste le grand pourvoyeur de l’orthographe et beaucoup de recherches ont montré que tous les grands orthographieurs sont de bons lecteurs. Néanmoins, cela ne confirme pas non plus que de bons lecteurs sont nécessairement de bons orthographieurs car parfois des gens très brillants sont mauvais en orthographe.
Danièle Manesse a expliqué que depuis le XV siècle il y a eu de plusieurs mouvements pour la réforme de l’orthographe.
En effet, la réforme c’est un instrument démocratique, qui simplifie l’accès à l’écrit. Par exemple, dans La Grammaire de Porte Royale Antoine Arnauld et Claude Lancelot préconisaient la présence d’autant de lettres autant que de sons. Ainsi, dès le début, on constate une pression phonétiste forte : une lettre – un son. En décembre 1990 on a fait une réforme de l’orthographe, dont l’une des modifications est la suppression de l’accent circonflexe sur « i » et « u ». Mais malheureusement, la plupart de gens ne connaissent pas cette réforme de l’accent circonflexe, dont 700 mots ont été concernés. Danièle Manesse a insisté sur la nécessité de réformer beaucoup plus, accepter de modifier l’orthographe, parce que quand on reforme avec des exceptions, cela n’est pas une réforme, ce sont des rectifications. Mais, malheureusement, dès que l’on touche à l’orthographe la société pense qu’elle va perdre son passé.
En effet, pour réformer il faut tout d’abord comprendre, pourquoi on réforme. Par exemple, le mot nénuphar vient de la langue arabe, mais ensuite on lui a rajouté des lettres grecques. Par conséquent, quand on a réformé l’orthographe de nénuphar en nénufar beaucoup d’opposants ont pensé que ce mot venait du grec. Lors de cette conférence Danièle Manesse a également évoqué son travail avec André Chervel, un linguiste et grammairien français. Selon lui il faudrait une génération pour s’habituer à la réforme et ensuite on l’approprie de plus en plus vite. Danièle Manesse a expliqué également que la relation à l’écrit oblige à préciser la pensée : quand on n’arrive pas à écrire c’est que notre pensée n’est pas claire. En conséquence, l’orthographe est un outil. Danièle Manesse a ajouté qu’elle est pour une pression populaire qui dira que notre langue nous appartient et qu’il faut faire de l’orthographe française un outil intelligent et compréhensible par tous.
“هذه لغتي قلائد من نجوم حول أعناق الاحبة”
« Ma langue, c’est des colliers en étoile autour du cou des proches »
Le samedi, 25 février 2017 à 14h à l’ENALCO, j’ai eu l’occasion d’assister à un colloque consacré au Poète Mahmoud Darwich à l’occasion de la parution du numéro spécial de la revue Europe qui lui est consacré.
J’ai beaucoup apprécié ce colloque qui a été très riche et qui a fait voyager notre cœur suivant les mots forts de Mahmoud Darwich, les yeux fermés.
Pour ceux qui ne connaissent pas Mahmoud Darwich, voici une petite introduction biographique de lui :
Mahmoud Darwich est né en 1941dans le village Palestinien de BARWA qui se trouve à l’Est de la ville côtière d’AKAA et après la guerre de 1947, Israël a envahi une partie de la Palestine. Suite à cet envahissement, beaucoup de familles se sont trouvées obligées de quitter leur terre et d’immigrer vers les pays voisins. Par conséquent, Darwich se trouvait dans un village du sud du Liban avec des dizaines de milliers des réfugiés palestiniens de sa famille et il était âgé de moins de six ans.
Les réfugiés avaient l’espoir de rentrer chez eux, mais la famille de Mahmoud Darwich a compris que cela sera pour longtemps, elle est donc retournée dans son village, mais ils ont trouvé leur village avait été complètement détruits, ils ont habité dans une ville voisine appelée « le monastère de lion », et la famille de Mahmoud Darwich a déménagé à Haïfa et elle y est restée dix ans, où Mahmoud Darwich a terminé le lycée où a travaillé comme rédacteur dans le journal « l’Union ».
Arrêts dans la vie de Darwich
Le premier arrêt était à Moscou, où il a voyagé en vue de terminer ses études universitaires, et qui a été en 1970, il a appris au cours de ce voyage la langue russe, pourtant Moscou n’avait pas l’image qui était dans son esprit, donc il l’a quitté en direction de l’Egypte.
Le Caire a été le deuxième arrêt de la vie de Mahmoud Darwich, il y est resté deux ans. Il a rencontré lors de son séjour au Caire des écrivains très connus sur le plateau égyptiens comme Mohamed Abdel Wahab, Naguib Mahfouz et Youssef Idris, où il a travaillé au Club Al-Ahram à côté de Naguib Mahfouz et d’autres écrivains d’Al-Ahram . A cette époque, Darwich fréquentait des poètes de l’Egypte, comme : Salah Abdul Saboor, Ahmad Hijazi, et Amal Donqol. Il a été influencé par ces poètes, il y avait même un changement dans son expérience poétique. Darwich a eu le soutien de ces poètes en particulier dans la poésie nationale qui glorifient les poètes de la résistance, surtout après la défaite de la guerre arabe de 1967, où le peuple arabe encourage la poésie arabe qui parle de la Palestine et de la résistance.
Le troisième arrêt dans la vie de Mahmoud Darwich où il s’est déplacé du Caire à Beyrouth en 1973 où il a vécu les situations de la guerre civile au Liban, Par conséquence, beaucoup de Libanais se sont déplacés vers d’autres pays. Mahmoud Darwish a fait partie des gens qui ont quitté Beyrouth après que l’armée Israélienne y entrée. Il a quitté Beyrouth, malgré son grand amour pour cette ville pour aller à la Tunisie.
La mort de Mahmoud Darwich
Mahmoud Darwich est mort aux Etats-Unis, le Samedi 9 Août 2008 après une chirurgie cardiaque au centre médical de Houston. Le deuil a été déclaré pendant trois jours sur sa mort en Palestine, son corps a été amené à la ville de Ramallah, où il a été enterré dans la cour du Palais culturel de Ramallah.
Le colloque comprenait trois tables ronde ; la première table ronde a été consacrée à la revue Europe et l’actualité de Darwich. Des poètes, critiques littéraires, traducteurs et maitres de conférences ont participé à cette première table ronde.
La deuxième table ronde était autour de l’Exil et poésie, l’exemple de Darwich.
La troisième concentrait sur une présentation de la chaire universitaire et culturelle, Mahmoud Darwich qui a été créée récemment à Bruxelles. La fin de colloque a été terminée par une projection d’un film sur la vie de Mahmoud Darwich. Ce film, nous a fait tracer la vie de Mahmoud depuis sa naissance en Palestine.
Je me suis arrêtée sur une phrase de Mahmoud Darwich pendant le tournage du film en Palestine où il contemplait un âne qui se baladait seul et suivait du regard le tournage du film. Mahmoud a déclaré une appréciation de cet âne en disant une phrase qui a basculée ma tête et m’a laissée perdu dans mes pensées. Il a dit : « si j’avais le choix, j’aurais aimé être un âne ».Cet âne dont parlait Mahmoud, avait un regard indifférent et cynique. Un regard très sage du monde autour de lui et de son destin.
Par ailleurs, j’ai trouvé la parole de Darwich très expressive quand il a parlé de ses séjours à Paris, où il résidait dans un hôtel. Il nous a parlé d’une solitude exceptionnelle à Paris où c’était la première fois dans sa vie qu’il a pu lire son journal du matin dans un café parisien tranquillement, sans être suivi du regard des gens et sans être dérangé par ses fans qui demandent régulièrement son autographe. Mahmoud nous a parlé d’un sentiment étrange qu’il a eu pendant ses séjours à Paris, il disait qu’il était « inconnu » et qu’il apprécie d’être inconnu pour pouvoir profiter d’une solitude Européenne qui n’est pas le cas dans un Pays arabe ou tout le monde le connait.
Le 1er mars 2017 j’ai pu assister à la conférence de Mme Sofia Stratilaki Les enjeux du français langue seconde : contextualisation du discours grammatical qui s’est déroulée à l’Institut du Monde Anglophone. En effet, je me suis particulièrement intéressée à cette conférence car, souvent, en faisant moi-même recours à la grammaire contextualisée (la grammaire du français éditée en Russie, destinées aux russophones), je voulais savoir comment ce genre de la grammaire est créé et quelles sont ses caractéristiques.
Lors de cette conférence Sofia Stratilaki nous a expliqué les principaux enjeux des grammaires contextualisées ainsi que leur rôle dans l’enseignement du français langue seconde. Sofia Stratilaki nous a décrit également l’aspect pratique de ses recherches. Ces analyses entrent dans la lignée des recherches sur l’éducation plurilingue, le développement du répertoire plurilingue et son aspect holistique.
Selon Sofia Stratilaki, le phénomène de la fossilisation des erreurs qui présentent des traits de la langue première est déjà bien connu des enseignants. Par exemple, souvent, les enseignants désignent par les termes anglicisme, germanisme les erreurs caractéristiques des élèves anglophones ou bien germanophones. Ainsi, afin de remédier à ces erreurs, les enseignants ont tendance à « mettre en garde ces élèves » : ils font recours à des stratégies pédagogiques qui consistent à utiliser la description alternative de la grammaire française, plus précisément, ils utilisent la grammaire contextualisée, créée ad hoc, que l’on appelle aussi la grammaire pédagogique.
Sofia Stratilaki a expliqué que la grammaire pédagogique est l’objet et l’outil privilégié d’un enseignant, car elle présente le discours grammatical vulgarisé et facilite également la recherche des axes d’amélioration didactique. Cette grammaire ne vise pas l’exclusivité descriptive des principes de la langue, son but est de rendre facile l’accès aux principes-organisateurs de la langue. C’est un ouvrage de consultation. Dans la grammaire pédagogique on transpose tant des savoirs savants (tels qu’on les connaît dans Le Bon Usage de Grevisse), tant l’expérience professionnelle des enseignants.
Selon Sofia Stratilaki, la grammaire pédagogique se distingue de la grammaire de référence par son discours grammatical. En effet, les enseignants font recours à la catégorie et la terminologie de la langue première des élèves, afin de mieux expliquer la grammaire française. Ce recours est tout à fait logique car, ces enseignants, souvent non-francophones, ont fait le même cheminement pour apprendre le français lors de leurs études de la langue. Ainsi, avec ces savoirs on aboutit à la description contextualisée de la grammaire française, car, en observant la langue maternelle des élèves, les enseignants procèdent à une sorte de bricolage didactique, applique leur créativité afin d’améliorer la didactique de la grammaire. Cette grammaire s’écarte de la description traditionnelle du français. Selon Sofia Stratilaki, cette description alternative de la grammaire est utilisée plutôt dans le contexte de l’enseignement local.
Sofia Stratilaki a expliqué qu’en identifiant les spécificités langagières de la langue maternelle des élèves et de la langue en apprentissage, un enseignant entre dans le discours grammatical comparatif. En effet, en faisant cette comparaison, les enseignants identifient les différences et les ressemblances, ce qui relève de l’analyse contrastive. Ensuite Sofia Stratilaki a donné quatre principes de l’analyse contrastive.
Le premier principe consiste dans le fait qu’apprendre une langue étrangère veut dire « changer les habitudes linguistiques d’un apprenant ». Le deuxième principe de l’analyse contrastive dit que l’on n’apprend pas la langue étrangère comme on a appris la langue maternelle. Le troisième principe consiste dans le fait que la prise en compte des habitudes linguistiques différentes modifiera l’enseignement de la langue seconde car les difficultés d’un apprenant seront vues comme liées à sa langue maternelle. Pour le dire clairement, les difficultés d’un apprenant ne seront pas perçues comme inhérentes à la langue seconde enseignée, mais plutôt liées aux habitudes qu’un élève a pris en apprenant la langue étrangère. Le quatrième principe de l’analyse contrastive consiste dans l’existence du transfert des schémas de la langue maternelle et de la culture d’un apprenant vers la langue et la culture étrangère.
Sofia Stratilaki a précisé que selon Rober Lado, spécialiste de l’analyse contrastive, si on procède à la comparaison systématique entre deux systèmes langagiers on facilite l’apprentissage de la langue. En conséquence, l’analyse contrastive permet de prévoir les éléments qui facilitent l’apprentissage. Sofia Stratilaki a parlé également de transferts positifs et de transferts négatifs entre la langue maternelle d’un élève et la langue étrangère en apprentissage. Elle a précisé que le transfert négatif crée des interférences linguistiques qui mènent un élève à produire des énonces erronés. Ainsi, un enseignant doit amener les élèves à prendre conscience de ces interférences. En conséquence, le rapport que l’on peut établir suite aux présences de ces alternances linguistiques vont faciliter la tâche didactique d’un enseignant.
Sofia Stratilaki a expliqué qu’un enseignant accumule la connaissance des difficultés de ces élèves. Ensuite il adapte et transforme ses savoirs afin de créer des pratiques pédagogiques correspondantes, la manière d’expliquer la plus saillante. En procédant ainsi, il établit des liens entre les savoirs savants de la langue française et les savoirs déjà acquis par un élève dans sa langue maternelle. Sofia Stratilaki a précisé également que Claude Beacco, dans son ouvrage La didactique de la grammaire dans l’enseignement du français et des langues, constate que l’enseignant dispose d’un répertoire didactique qui se constitue progressivement tout au long de sa pratique professorale. En effet, ce répertoire est formé par l’ensemble des ressources diversifiées qui proviennent des pratiques contrastives spontanées, de prise en compte des erreurs des élèves.
Pour attester le degré de contextualité et mettre en évidence que le discours grammatical n’est pas le même dans la grammaire pédagogique et dans la grammaire de référence, Sofia Stratilaki a analysé dans le cadre de ses recherches dix-sept grammaires reparties dans le temps entre les années 1958 et 2012. Pour illustrer ses analyses, elle a donné l’exemple de l’aspect grammatical de la phrase. Elle a souligné également qu’il y a des éléments qui sont plus difficiles à contextualiser que les autres. En effet, on ne procède pas à la contextualisation d’un élément grammatical s’il ne présente pas de difficultés pour un élève. Ainsi, le rôle de l’enseignant est de détecter les éléments qui demandent à être contextualisés.
Sofia Stratilaki fait partie d’un réseau international de groupes de recherche GRAC (Grammaire actuelle et contextualisée), dont le but est d’analyser et de valoriser les pratiques diverses qui répondent au souci de contextualisation. Les premiers résultats de leurs recherches (sous forme de synthèse de différentes contextualisations) sont déjà mis en ligne sur le site : http://www.francparler-oif.org/grac-a1a2/sommaire/
Compte rendu du séminaire Les expériences de création du 3 mars 2017
Je pense que nous avons tous connu des moments où nous étions tout seuls en train de réfléchir tout au début de notre raisonnement mais que finalement, ne sachant pas où aboutir, nous nous sommes contentés de remanier des choses… Ainsi, je m’interroge depuis longtemps sur la question de l’expérience créative. Je me suis demandée si le fait de réfléchir sur l’acte créatif développait la capacité à créer. Par conséquent, je recherchais la réponse à ma question.
Le 3 mars 2017 j’ai eu la chance d’assister au séminaire public de recherche Les expériences de création qui s’est déroulé au sein du Conservatoire National des Arts et Métiers (Cnam). Conçu par la chaire Unesco Formation et Pratiques Professionnelles du Cnam et l’organisation l’AFDAS (Fond d’Assurance Formation des Activités du Spectacle), ce séminaire public de recherche était organisé afin de ne pas autonomiser l’expérience de la recherche, de le faire en écho avec des acteurs professionnels et sociaux. En effet, au niveau professionnel, ce genre de séminaires permet de mieux comprendre le concept d’innovation, de le lier au concept de la création. Ainsi, les organisateurs recherchent à entendre des expériences dans les domaines les plus divers : la création artistique, la création industrielle et la création scientifique.
Lors de ce séminaire j’ai pu écouter le témoignage de Cédric Villani – le mathématicien français, médaillé Fields, directeur de l’institut Henri Poincaré – sur son expérience de création. Il faut ajouter que Cédric Villani est également co-auteur de l’ouvrage Les coulisses de la création où il parle de son expérience en matière d’activité créative, de la notion de travail d’effacement du créateur, de la solitude… J’ai choisi de refléter ce témoignage dans mon compte rendu, car, même s’il reflète l’expérience créative des scientifiques, je pense que ces constats peuvent être applicables dans les domaines non-scientifiques.
Cédric Villani a commencé son témoignage par l’exposition du processus de création reposant sur quatre « moteurs » principaux. Le premier moteur c’est la nécessité d’un problème à résoudre, le deuxième moteur c’est le rêve, le troisième moteur est lacuriosité et le quatrième moteur le hasard. Selon Cédric Villani ces quatre moteurs ne sont pas exclusifs, parce que l’on trouve le plus souvent leur combinaison. Ensuite il a donné des exemples illustrant l’expérience de création pour chaque moteur.
Afin d’illustrer le moteur de la nécessité, Cédric Villani a évoqué le début du projet Manhattan : le projet de la création de la bombe atomique du gouvernement américain. Il a expliqué que le gouvernement américain s’était lancé dans ce projet parce que c’était une question de nécessité majeure. En effet, les meilleurs scientifiques du moment étaient persuadés que la bombe atomique était en cours de développement du côté allemand. Ainsi, pour le gouvernement américain, il fallait avoir de quoi contre attaquer les allemands, mettre au point la bombe atomique était une nécessité vitale.
Pour illustrer le deuxième moteur, le rêve, Cédric Villani a évoqué un autre moment de l’histoire américaine : l’alunissage. Il a souligné que cet évènement – d’une résonance phénoménale, qui se réinvite régulièrement dans le discours quand il s’agit de l’avenir du pays – reste aujourd’hui l’exploit technologique dont la culture américaine est la plus fière.
Pour illustrer le troisième moteur, la curiosité, Cédric Villani a évoqué Claude Shannon, le célèbre père de la théorie de l’information. En effet Claude Shannon disait toujours lors de ses interviews que tout ce qu’il a fait, il l’a fait avant tout pour satisfaire sa curiosité et le sentiment de devoir rendre service au monde.
Selon Cédric Villani, le quatrième moteur, le hasard, joue un rôle important dans la quantité de découvertes. Cédric Villani reprend l’exemple du projet de la création de la bombe atomique, Manhattan, qui a bouleversé toute la conception qu’un être humain peut se faire de la science, de son pouvoir et de son danger. Dans le cadre de ce projet, Cédric Villani a évoqué Leó Szilárd, le physicien hongrois, exilé en Angleterre. En effet, en 1930, il s’est promené dans les rues de Londres avec l’idée fixe de résoudre la question de l’extraction de l’énergie des atomes. Alors qu’il traversait une rue, le feu en face de lui passait au rouge, il eut une illumination : le mécanisme de réaction en chaîne. Les neutrons dans la matière fissile – comme l’uranium, que l’on découvrira plus tard – cassent l’atome en deux émettant plusieurs neutrons et un peu d’énergie et puis chacun de ces neutrons va casser un atome en deux émettant à son tour d’autres neutrons et un peu d’énergie et ainsi de suite. Le nombre de neutrons impliqués augmente exponentiellement vite, la quantité de neutrons devient importante et une portion de plus en plus grande d’énergie se retrouve émise. Cela peut produire l’explosion atomique et, à cette époque-là, Leó Szilárd, est peut-être le premier à avoir la conscience de ce qui est possible en utilisant cette très grande quantité d’énergie de la matière.
Selon Cédric Villani, Leó Szilárd a été curieux mais a également voulu travailler sur ce problème parce qu’il a été agacé par la pensée qui régnait à l’époque : les scientifiques disaient qu’il y avait tellement peu d’énergie dans les atomes que l’on ne pourrait jamais en faire quoi que ce soit. Ainsi, Leó Szilárd a voulu démontré le contraire. Cédric Villani a souligné que, de façon générale, beaucoup de nouvelles idées arrivent sur les faits que les chercheurs ont vraiment envie de démontrer ou quand ils sont en compétition avec autrui.
Leó Szilárd pense, en 1933, que l’Allemagne est mieux placé pour réaliser la bombe atomique et alerte tout le monde afin d’avancer les travaux, sans le moindre succès. Il s’écoule quelques années avant que finalement il soit pris au sérieux suite à une autre découverte qui attestait que l’uranium était effectivement une matière fissile. En résumé, Leó Szilárd a en effet connu beaucoup de hasard et avait une idée qui était bonne mais qui n’était pas prise au sérieux. Néanmoins, plus tard, Leó Szilárd va écrire la lettre qu’Einstein enverra à Roosevelt pour lancer le fameux projet Manhattan.
Cédric Villani termine cet exemple en relevant que cette découverte repose également sur la motivation basée sur les savoirs erronés, car, à la fin de la guerre, en écoutant l’enregistrement des allemands on découvre qu’ils n’étaient pas du tout au point sur la bombe atomique et cela a été une énorme surprise pour les scientifiques américains. Ainsi, selon Cédric Villani il est important pour les chercheurs de travailler dans un environnement ouvert, et de ne pas être contraints par des problèmes d’insécurité liée à la guerre.
À la fin de ce séminaire Cédric Villani nous a montré également une sorte de ballon sphéroïdal appelé Gömböc. En effet, Gömböc qui signifie le sphéroïde en hongrois, a été créé par le mathématicien hongrois Gabor. Gömböc est une réponse à un problème mathématique qui porte sur les formes convexes et homogènes. Pour le dire clairement, Gömböc n’a pas de renfoncements et il est tout en extérieur, il n’y pas de partie qui soit plus dense qu’une autre. Ainsi, quelques soit la configuration dans laquelle on met le Gömböc, il va revenir vers sa position d’équilibre stable.
Cédric Villani avec Gömböc
Cédric Villani a expliqué que pour trouver cette forme, Gabor a fait une recherche de plusieurs années. Au début il a cherché de l’inspiration dans la nature en collectant des galets par milliers. En remarquant qu’aucun galet ne s’approchait de la propriété recherchée, Gabor a abandonné ses recherches dans le milieu naturel. Cédric Villani raconte ensuite, que c’est finalement une rencontre de cinq minutes par hasard, au congrès international des mathématiciens, qui a changé toute la trajectoire de la recherche de Gabor. Il s’associe ensuite avec un ingénieur et fait dix ans de recherche qui aboutissent et ouvrent tout un domaine. Ainsi, Cédric Villani conclut, que dans le domaine de recherche il y a également beaucoup de facteurs qui se reposent sur la contingence.
Cédric Villani a ajouté qu’en réfléchissant à son processus créatif, il le décrit en employant plutôt des termes relevant du domaine militaire et architectural comme l’attaque, contournement, encerclement. Il a souligné aussi qu’il soutient la conclusion des neuro scientifiques et pense que la réflexion mathématique est non verbale. Cédric Villani a ajouté que Chomsky avait le point de vue opposé. En effet, selon Chomsky, le langage mathématique se développe à partir du langage courant grâce aux abstractions des concepts ; pour aboutir au concept mathématique, le langage apporte de la structuration par abstraction des liens structurels.
Au sujet de la créativité, Cédric Villani a remarqué, qu’il y a plusieurs catégories de génies scientifiques. Selon lui Il y a un groupe de génies qui ont plus de « capacité » et l’autre groupe des génies, qui sont parfois lents, incapables de dire comment ils ont réussi à avoir leurs idées et quel raisonnement ils ont suivi. Cédric Villani, a donné l’exemple de George Nash, qu’il a côtoyé en soulignant qu’il avait un côté prophétique dans ses analyses sans aucune maîtrise de son processus créatif.
Cédric Villani a également ajouté que pour bien comprendre une chose il faut l’expliquer et que selon lui, ce serait la seule méthode qui marche. Cédric Villani a insisté sur la nécessité de mettre la compréhension au premier plan, car la mettre au second plan est caractéristique pour un être humain. En effet, un être humain peut faire et refaire quelque chose même s’il voit des indices indéniables de l’inutilité de l’acte, son aspect de croyance va prendre le dessus sur la compréhension.
En ce qui concerne les rencontres des chercheurs, Cédric Villani a souligné qu’à l’heure actuel les points de rencontre les plus féconds sont ceux qui viennent au confluant entre deux domaines. Il a également accentué l’importance des rencontres physiques, car, selon lui Skype, l’Internet n’ont pas pu supplanter le fait d’être dans la même pièce lors d’une conférence.
Cédric Villani souligne qu’il y a également un point commun entre toutes les bonnes nouvelles théories : elles échappent à leurs créateurs et se retrouvent finalement développées par d’autres plus loin et plus vite.
Vendredi 21 Octobre 2016, 9h00, Amphithéâtre Durkheim, 14 rue Cujas, 75005, Paris.
Photographie de l’intérieur de la salle Durkheim à 9h le 21 Octobre 2016.
Arrivée en avance, l’amphithéâtre est déjà plein. On déplace les gens pour se faufiler et se trouver une petite place où assister à la présentation. « Vers une neuroscience de la personne humaine », Jean-Pierre Changeux. Rien que le nom réveille la scientifique qui est en moi et me ramène cinq ans en arrière, au lycée, à mes débuts en terminale S.
Les premières trente minutes filent à toute vitesse, on sent la passion dans le travail de cet homme qui a pris la peine de venir expliquer son travail à 9h, un vendredi matin. Certaines personnes dans l’assemblée décrochent mais mes « cellules grises », comme dirait le Hercule Poirot d’Agatha Christie, sont fortement stimulées. Le challenge est là et à travers les termes scientifiques d’une technicité médicinale, je parviens tant bien que mal à trouver mon chemin vers la compréhension. Mon stylo court sur les pages.
En quatre ans d’étude en didactique, je ne l’ai jamais étudiée de cette façon, en lien avec quelque chose d’aussi scientifique. Malgré mon rejet total des domaines scientifiques, cette conférence a illuminé ma vision de la didactique et lui a donné un « plus » qui lui manquait crucialement. En effet, M. Changeux nous parle des modélisations du cerveau comme étant des représentations d’un comportement ou d’un processus « mental » dans l’architecture neuronale et étant en distribution d’activités minimales. Il lie donc un comportement spécifique subjectif à des mesures neurobiologiques objectives en les mettant à l’épreuve de l’expérimentation, tout en soulignant les limites des ordinateurs et de la science quant aux mystères de la vie et de certains fonctionnements du corps humain. Il nous parle aussi du « pouvoir des gênes » , de leurs limites face à l’influence de l’environnement sur l’homme ainsi que des possibilités et des dangers du « transhumanisme »[1]. La problématique de l’éthique semble s’éloigner mais reste en fait bien présente en tant qu’éthique scientifique.
Et, à la fin, la frustration de voir tout le travail, les diapositives, la richesse intellectuelle, que cet homme ne pourra malheureusement pas partager, faute de temps.
Vendredi 21 Octobre 2016, 10h45 à 13h00, Salle V, 46 rue St Jacques, 75005, Paris.
Les conditions sont plus difficiles, pas de tables, plus d’une dizaine de personnes restent debout. Les présentations s’enchainent et on peut lire sur la tête de chaque intervenant la déception de ne se voir accorder que 20 minutes. Chez certains, on dirait presque qu’ils préféreraient partir, sans présenter, plutôt que de vulgariser et de simplifier bien plus encore le travail qui les passionne. Un même thème : l’éthique. Tellement de sujets différents. L’étude des textes médiatiques en classe de langue de M. Rakotoenelina a fait appel à de nombreuses expériences vécues : quels supports est-ce que je peux vraiment utiliser avec mes apprenants ? Quels thèmes est-ce que je ne peux vraiment pas aborder avec eux ? En tant qu’enseignante, suis-je vraiment aussi limitée par les thématiques et les usages des textes médiatiques des manuels ?
Vendredi 21 Octobre 2016, 13h30 à 14h45, Amphithéâtre Durkheim, 14 rue Cujas, 75005, Paris.
De retour dans l’amphithéâtre, encore plus bondé car accueillant les personnes qui n’ont pas entendu leurs réveils le matin même et qui ne se sont pas réveillées. La table ronde est surprenante par le format. Chaque intervenant a deux minutes (top chrono) pour répondre aux trois questions élaborées. Les intervenants ont l’air tout aussi surpris mais acceptent le challenge. Les différents points de vue enrichissent considérablement la discussion et lient la didactique et l’éthique à différents domaines : la poétique, la philosophie, les sciences politiques… L’éthique se rapproche-t-elle davantage d’une façon culturelle de vivre ou est-elle la proie d’un rationalisme implacable ?
La technologie pose des problèmes aussi. Quelles limites appliquer face à l’entrée (brutale ? progressive ?) des technologies jusque dans nos classes ?
L’éthique est aussi associée à une dimension culturelle indiscutable car dépendant des institutions, des valeurs et des repères de chaque pays. Mais quand ces aspects sont en contradiction avec les besoins et le bienfait de nos apprenants, quels choix faire ? Quelle éthique, professionnelle ou personnelle, adopter ? Et, là, une réponse, énoncée par Olivier Lumbroso, vient mettre un coup de grâce au débat : « Ce que nous construisons dans nos cours, c’est la liberté ».
[1] Le transhumanisme consiste en l’amélioration des fonction du cerveau de l’homme.
Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.
La journée d’études – passages de paroles / paroles de passages organisé par l’équipe LAPAD a eu lieu le 7 octobre 2015 à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, au troisième étage dans la salle M.
Parmi tous les exposés de cette colloque, celui de Nan ZHANG m’a inspiré le plus, parce que j’avais participé à son enquête, et ce qu’elle a étudié a une forte lien avec mon propre expérience ainsi que mon mémoire de M2 qui porte sur l’enseignement de la phonétique française.
Elle a fait deux enquêtes pour soutenir son étude, une avait été réalisée auprès d’une quarantaine d’étudiants chinois, elle analyse si certaine rubrique du manuel Le français a pu ou non les aider à franchir le premier obstacle de la phonétique qu’ils rencontrent tout au début de leur apprentissage. L’autre enquête avait été réalisée via messagerie électronique auprès de trois jeunes enseignantes de français à l’université (respectivement à Tianjin, Jinan et Beijing), pour savoir s’ils ont employé cette rubrique étudiée en cours.
J’ai un profil similaire à celui de Nan. Comme elle a dit, l’apprentissage du français commence tous par la phonétique en milieu universitaire en Chine, parce que le français est une langue très éloignée de notre langue maternelle. Dans sa présentation, elle a fait une comparaison entre l’ancienne version et la nouvelle version du manuel Le Français (Tome I), ce qui est largement utilisé dans l’enseignement universitaire du français, en basant sur Le programme national de l’enseignement du français élémentaire.
Elle a indiqué que la nouvelle version a mis davantage un accent particulier à la prononciation, par rapport à celle ancienne. Personnellement, le manuel utilisé dans mon université est le la nouvelle version de Le Français. J’ai l’impression que l’enseignement de la phonétique y occupe une grande partie.
D’après son enquête, elle a aperçu le fait que les poèmes à la fin des leçons sont généralement négligés par les étudiants ainsi que par les enseignants, les enseignants qu’elle interroge ont tous prétexté que le temps ne permet pas de toucher cette rubrique. D’après mon propre expérience, c’est vrais que le temps est pressé pour chaque leçon, parfois on n’avait même pas assez de temps pour mettre ensemble les exercices, sachant que nous devons accomplir et mettre ensemble aussi les exercices d’un autre livre qui assiste ce manuel. Par ailleurs, comme nous étions grands débutants, la lecture des poèmes nous donnent aucun intérêt, puisqu’ils utilisent souvent des mots difficiles, et cela nous faisaient facilement mal au tête.
Par contre, je ne désavoue pas le fait que lire à haute voix nous aide beaucoup dans la prononciation du français, même lire silencieusement. Comme elle a dit que ces poèmes ont pour but de renforcer la capacité des apprenants dans la transcription de la graphie en phonie et d’améliorer leur prononciation, elle a proposé qu’il faut mettre en voix ces poèmes et souligner les rimes situées à la fin des vers, ou de les mettre en italique. Ces propositions sont applicables d’après moi, et ses résultats aident beaucoup mon étude dans ce domaine.
Le plus souvent, dans l’apprentissage d’une langue étrangère en milieu exolingue, les apprenants sont confrontés à une langue normée, à un français standard et même soutenu. C’est ce qu’on trouve généralement dans les manuels scolaires du FLE qui présentent par exemple les règles linguistiques, syntaxiques conformément au français standard. En même temps, le français des natifs est utilisé de manière spontanée et il n’est pas rare que ceux-ci utilisent un langage non formel qui n’est pas toujours disponible dans les manuels, mais plutôt dans les documents authentiques.
Pour enseigner aux apprenants une langue étrangère plus proche de la langue native, pour montrer une image authentique du monde et enfin pour offrir du français véritable, l’utilisation des documents authentiques est fortement conseillée, vu que ceux-ci mettent l’accent sur l’apprentissage dans une communication réelle. D’ailleurs, les documents authentiques sont devenus des supports incontournables dans le processus d’enseignement-apprentissage des langues étrangères.
Puisque nous avons abordé ce sujet, il nous semble important de définir ces documents authentiques et de voir par quoi se différencient-ils des documents didactiques et didactisés? Nous rappelons donc qu’un support authentique est celui qui n’a pas été conçu à l’origine en vu d’être utilisé en classe de langue ( il peut s’agir d’une photo, d’un texte littéraire, d’un extrait d’une émission de radio, un article de presse etc.). Il peut être écrit, audio ou audiovisuel et il est conçu par un locuteur natif et destiné à d’autres locuteurs natifs, sans être pourvu à l’origine d’intentions didactiques. Nous ajoutons que parfois il faut se méfier de l’authenticité de certains documents qui peuvent ne pas garantir un apprentissage authentique en classe. Selon Bailly, le document authentique qui est extrait de son environnement d’origine et “transporté dans la classe (…) revêt ipso facto un caractère didactisé”. (Bailly :70) . Sorti de son contexte d’origine, le document perd une partie de sa fonctionnalité communicationnelle d’origine. D’ailleurs, dès lors que ce type de document est modifié à des fins didactiques, c’est-à-dire “adapté, coupé, résumé, expurgé, voire réécrit et subit des transformations visant à le rendre plus accessible à un public d’apprenants (Quivy et Tardieu 2002:100) il devient un document didactisé. Nous constatons qu’un document didactisé n’est autre qu’un document authentique adapté et intégré à une démarche d’enseignement. En ce qui concerne les documents didactiques, qu’on appelle aussi pédagogiques ou fabriqués, ils sont “créés de toutes pièces pour la classe par un concepteur de méthodes ou par un enseignant” ( Robert :14).
En Roumanie, l’approche communicationnelle dans l’enseignement du français langue étrangère n’est pratiquée que depuis une dizaine d’années et “l’intégration du document authentique en tant que support et stratégie didactique est encore timide” (Gâta & Ganea : 2012). En même temps, il est considéré que le document authentique est “le réservoir précieux de contenus culturels” (Gâta & Ganea : 2012). En effet, son emploi dans la didactique des langues étrangères est essentielle dans l’acquisition de la compétence discursive et aussi de la compétence (inter)culturelle. Dans un contexte où l’accent est mis sur la compréhension et la production des textes écrits, tandis que la compréhension et la production orale sont beaucoup moins exercées, “une approche discursive du document authentique ouvre des voies d’exploitation didactique à même de combler cette niche” (Gâta & Ganea : 2012).
D’après les auteures du compte rendu présenté dans la brochure Langues, cultures, sociétés : interrogations didactiques , le recours à l’analyse du discours comme méthode employée dans le développement de la compétence discursive permettrait une intégration ‘naturelle’ du document authentique dans la formation en FLE. Ainsi, elles se sont proposés dans un premier temps de montrer les limites de l’approche des actes de discours dans les manuels de FLE et dans un deuxième temps d’analyser le fonctionnement des actes de langage en interaction à partir des échantillons de discours authentique prélevés des forums électroniques.
Concernant les supports qui peuvent être utilisés en classe de FLE, nous retiendrons qu’il est utile de privilégier les supports authentiques et aussi trouver les meilleurs moyens qui permettent aux apprenants de mieux comprendre le fonctionnement de la langue cible et d’en tirer le plus grand profit. Dans l’utilisation des documents authentiques il est conseillé de tenir compte de l’âge des apprenants, de leurs centres d’intérêts, des aptitudes qu’on veut développer aux apprenants. De plus, il est nécessaire de contextualiser ces documents, de mentionner leur source ou origine ce qui facilitera la compréhension et, autant que possible, de faire un choix varié des documents – supports ( choisir en alternance des dialogues, des chansons, des extraits d’émissions de radio etc.) afin d’éveiller l’attention et l’intérêt des apprenants.
Bibliographie:
BAILLY, D. (1998b). Les mots de la didactique des langues, le cas de l’anglais. Gap : Ophrys, p.70.
2. Gâta A., Ganea A. (2012), Approches du document authentique : apports de l’analyse du discours dans la formation de FLE , Langues, cultures, sociétés : interrogations didactiques, Colloque DILTEC, Université Sorbonne Nouvelle Paris 3, organisé le 20-21-22 juin.
3. Quivy M. et Cl. Tardieu, (2002), Glossaire de didactique de l’anglais, Paris: Ellipses , p. 100.
4. ROBERT, J-P. (2002). Dictionnaire pratique de didactique du FLE. Paris: Ophrys, p. 14.
J’ai atteint à la Vème journée de formation des « Cursos Extracurriculares de Francês » à l’Université de São Paulo (USP). Il s’agit d’un cycle de communications semestriel organisé par le département de Français et destiné aux enseignants et aux chercheurs en FLE. Les intervenants sont, quant à eux, soit des professeurs invités d’autres universités, soit des enseignants de français des cours offerts par la formation continue.
Le colloque en question a l’intitulé « L’interculturel en action : pratiques et réflexions sur l’enseignement d’une langue-culture », ce qui explique mon intérêt, puisque je travaille sur la compétence interculturelle dans les manuels de langues étrangères. L’autre partie de l’intitulé a été expliquée lors de l’ouverture du colloque par Eliane LOUSADA, auteure et organisatrice de ces cycles : il est question des communications autour d’un domaine spécifique du FLE toujours en rejoignant la recherche académique et le travail concret en salle de classe.
La volonté de traiter de ces deux aspects du travail du professionnel de FLE vient d’une nécessité des enseignants de la formation continue : Cet organisme de l’USP accueille plus de 500 apprenants de français langue étrangère qui sont encadrés par les étudiants en master ou thèse du département de Français. La plupart de ces thésards font des recherches dans le domaine du FLE et utilisent la formation continue en tant que laboratoire pour leur travail académique aussi que pour le développement de leurs pratiques en tant que profs. Cette indissociation entre la recherche et le métier se voit à chaque communication (appelés « ateliers »), où la théorie débauche sur des séquences pédagogiques bien concrètes, ou inversement.
Parmi les 7 ateliers proposés de 9h jusqu’à 17h, j’ai pu en participer à 4. Le premier s’appelle « La téléréalité pour enseigner une langue-culture ». Les deux intervenantes, Emily Caroline DA SILVA et Simone DANTAS-LONGHI, ont insisté sur plusieurs réflexions d’ordre pédagogique quant aux types de savoirs culturels, sur la relation entre langue et culture et sur la fréquente négligence des enseignements des savoirs culturels au profit de savoirs linguistiques. Comme l’atelier de Luiza GUIMARÃES et Priscila AGUIAR MELÃO, le développement d’une compétence interculturelle à partir d’un genre textuel spécifique s’est avéré très stimulant. En effet, le meilleur lien entre une langue et sa culture est la compétence communicationnelle (Hymes), qui comporte l’activité langagière et son inscription sociale. Une fois que le savoir-faire culturel est mis en œuvre pour contribuer au développement de cette compétence, les études culturelles gagnent plein essor. Les études à partir des genres spécifiques redonnent au discours sa situation et les règles qui le régissent : tout savoir culturel devient donc essentiel. Par ailleurs, les pubs et les émissions de téléréalités choisies pour les séquences didactiques étaient très riches en ce qui concerne un savoir-vivre interculturel.
un des documents utilisés dans les séquences didactiques de l’atelier sur l’usage de téléréalités en salle de classe
L’atelier « Si tu me cherches, tu me trouves » portait sur l’usage des proverbes français pour le développement d’une compétence interculturelle. Contrairement aux deux ateliers mentionnés plut haut, ici c’étaient les activités qui déclenchaient les réflexions : le décentrement de l’apprenant et le savoir interpréter interculturel étaient le refrain de nos discutions. Les intervenantes, Tereza Cristina BULLA et Aina CUNHA CRUZ, ont mis l’accent sur le côté ludique des usages des proverbes faisant appel à l’humour pour leur interprétation et leur usage à des contextes précis. Cet atelier a beaucoup dialogué avec l’atelier de Sandra FALCÃO, qui portait sur l’humour et l’intercompréhension culturelle. La quête de « ce qui nous fait rire », une sensibilité qui est plus ou moins partagée par les peuples, devient alors une entrée très fructueuse pour la mise en place de ce décentrement nécessaire pour l’échange et la découverte de l’« autre ». Un travail sur l’intercompréhension et le savoir-interpréter interculturel, cet espace où nous allons désarmés pour pouvoir communiquer, devient chaque fois plus important si on prend en compte notre société mondialisée et les échanges dans l’Union Européenne depuis sa création. En effet, la cerise sur le gâteau de Mme FALCÃO était la clôture de son atelier par un traitement particulièrement prolifique du document ci-dessous.
Nous, le public, sommes sortis de l’amphithéâtre doublement enrichis : en tant que chercheurs et en tant qu’enseignants.
En travaillant sur le colloque du DILTEC du 20, 21 et 22 juin 2012, je suis tombée sur un article intéressant : “Dispositifs multimédia et formation des futurs enseignants de langue” (1) par Dagmar Abendroth-Timmer et Jose I.Aguila Rio.
Ces deux auteurs nous parlent d’un projet d’apprentissage collaboratif.
Collaboratif. Collaboration. Collaborer.
C’est justement ce que cherche à nous faire faire Serge Martin pour ce nouvel article.
Faire collaborer des mots, trouver des mots-clés.
Ainsi, dans cet article, les mots qui me semblent importants à retenir sont au nombre de cinq : projet, collaboration, apprentissage, construction et engagement.
En effet, il me semble qu’ils résument particulièrement cette lecture.
Les auteurs rapportent le projet de travail en tandem qu’ils ont mis en place. 21 étudiants internationaux se sont vu offrir cinq tâches à effectuer et à soumettre à leurs tuteurs selon un calendrier. De niveau master, et futurs enseignants de langue, ils devaient travailler sur des corpus de textes rédigés en différentes langues et ayant pour sujet l’acquisition et la didactique des langues et les TICEs. L’article révèle les effets positifs du travail de groupe : autonomie, collaboration, prises d’initiatives, solidarité mais aussi construction de leur identité d’enseignant, motivation et engagement.
Le poids des mots clés est important : non seulement ils se réfèrent à cet article mais en plus ils peuvent en lier d’autres.
(1) DILTEC, Langages, cultures, sociétés : interrogations didactiques, Paris : Université Sorbonne Nouvelle Paris 3, Colloque des 20-21-22 juin 2012.
J’ai assisté le 7 Octobre 2015 à la journée d’études “Passages de paroles. Paroles de passages” organisée à la Sorbonne-Nouvelle Paris 3 par l’équipe LAPAD du DILTEC avec le soutien de l’École Doctorale. Le programme de cette journée d’études a proposé à son public non seulement les savoirs profonds en didactique de la littérature, mais aussi les idées innovantes et créatives, les expériences et les perspectives en didactique des langues et des cultures.
Pour ma part, j’y suis allée afin de trouver les inspirations et les idées originales pour mes réflexions en didactique des langues et des cultures. La première réflexion qui a attiré mon attention est la suivante: les langues ne sont pas des outils, elles font partie de nous, de notre subjectivité. Voilà pourquoi l’un des objectifs de chaque enseignant est d’aider l’apprenant à construire sa subjectivité. Il faut qu’il y ait la subjectivation “dans” et “par” la langue dans la classe.
Mais comment atteindre cet objectif?
Olivier MOUGINOT propose de donner la voix à chaque élève. Son atelier intitulé “Atelier du dire” a pour l’idée de comprendre qu’il y a des activités à voix haute basant sur les gestes, la mimique, les intonations et des activités à voix basse, par exemple, l’écriture. L’enseignant doit laisser vernir les voix en classe, autrement dit il doit donner la voix à chaque élève, offrir la possibilité de mimer le texte comme si on est dans le théâtre. De cette manière, chaque apprenant peut donner sa voix et son souffle au texte qu’il lit à voix haute ou bien qu’il écrit, c’est comme s’il donne son âme au texte. Le texte à son tour permet à l’apprenant de prendre du recul de lui-même.
L’enseignant, comment peut-il transmettre les voix?
Les voix peuvent être transmises grâce aux forces suivantes :
La force visuelle et la force sonore qui représentent les chansons, le théâtre et l’oralité ;
La force de transgression, c’est le travail sur la langue.
La lecture du texte à voix haute et l’écoute de l’autre amènent l’apprenant à l’ouverture de telles dimensions comme:
Dimension intellectuelle (message) ;
Dimension émotionnelle (ton) ;
Dimension de sensation (parler c’est avoir des sensations dans la bouche).
Et pourtant, est-ce qu’il faut faire trop d’attention à l’oralité?
Selon Gérard NOIRET, trop d’oralité représente une dictature. C’est pourquoi il mentionne la notion de silence. Néanmoins, le silence a deux sens. D’un côté, le silence permet de savoir comment on produit le rythme, comment on fait la première syllabe. S’il n’y a pas de silence, c’est difficile de comprendre le sens de poème ou de texte. Comme dit Gérard NOIRET, un poème écrit doit mourir pour renaître dans un poème oral. De l’autre côté, quand un apprenant lit à haute voix, très souvent il ne comprend pas ce qu’il lit, mais cela lui permet de sentir la musique et le rythme du texte, de commencer à construire son attitude envers ce texte. Alors, le silence a toujours du sens.
Pour ce qui est des perspectives en didactique des langues et des cultures, je préfère préciser les réflexions mentionnées ci-dessous. Il me semble intéressant de relier deux idées, notamment “le monde parlant c’est le microcosme” et “un propre lecteur est un lecteur de soi-même” à la citation de Patrick BOUCHERON: “La poésie éclaire tout, mais n’explique rien” [1]. Chaque lecteur représente un individu et un microcosme. En tant que lecteurs attentifs, nous pouvons sentir notre individualisme et notre microcosme à nous en tant que lecteur à travers la lecture de notre propre texte. C’est en ce sens que la poésie éclaire tout, mais n’explique rien, car elle est basée sur notre subjectivité personnelle qui fait partie de nous. Ainsi, il faut sentir le texte, il faut le vivre afin de le comprendre.
En outre, je pense que la citation de Montaigne “Je n’enseigne point, je raconte” peut être reliée à l’idée d’autonomie d’apprentissage et de recherche, de même qu’à la nécessité de faire le choix dans la didactique. Si l’enseignant n’enseigne point mais raconte, il donne à ses étudiants la possibilité d’apprendre et de faire la recherche en toute liberté de manière autonome. Comme le processus de cet apprentissage autonome est un processus de réflexion personnel, l’enseignant ne doit pas y intervenir de manière agressive, car ce sera une dictature et non pas une médiation. Il est donc important de faire le choix en didactique afin de donner cette autonomie d’apprentissage et afin d’inspirer les étudiants à réfléchir et à prendre du recul par rapport à ce qu’ils lisent.
Par conséquent, tout “maître”[2] veut “suivre” [2]les thèses des doctorants créatifs, pionniers, experts, autonomes, participatifs, découvreurs par eux-mêmes en autonomie, et non pas les thèses des doctorants “assez jeunes” qui ne savent pas trop comment faire leur recherche ou bien des doctorants qui ne suivent que les idées de leur maître.
Pour apporter la touche finale à ce compte rendu, je présente à votre attention une autre citation qui a éveillée ma curiosité, plus précisément “comprendre l’expérience humaine dans ses singularités, mais aussi dans sa totale universalité” [3]. Pour l’enseignant-médiateur, chaque apprenant représente un individu dans la singularité de ses réflexions. Le moment où l’enseignant réussit à former l’esprit critique de son apprenant, cet apprenant commence à réfléchir de la manière créative et libre, il commence à prendre du recul par rapport à toute information. C’est de cette manière-là qu’il participe à l’universalité des réflexions.
Bibliographie:
[1] BOUCHERON P., Conjurer la peur Essai sur la force politique des images, Paris, Le Seuil, 2013, p.103.
[2] LATOUR B., L’influence est un risque, Postface de Bruno Latour, Sciences Po, pour un livre collectif Claire Tollis, Laurence Créton-Cazenave, Benoit Aublet, L’effet Latour. Ses modes d’existence dans les travaux doctoraux, Paris, Éditions Glyphe, 2014, p.164.
[3] ABDALLAH-PRETCEILLE M., La pédagogie interculturelle : entre multiculturalisme et universalisme, Recherche en éducation n° 9, Éducation et formation interculturelles : regards critiques, novembre 2010, revue en ligne http://www.recherches-en-education.net/spip.php?article131, consulté 20/10/2015, p.14.
Pratiques des littératures en didactique des langues et des cultures
JOURNÉE D’ÉTUDE DU 15 OCTOBRE 2014
organisée par le groupe “Littératures sans frontières : approches poétiques, anthropologiques et didactiques” (LAPAD) du DILTEC (Didactique des Langues, des Textes et des Cultures, EA 2288), Université Paris 3 Sorbonne nouvelle.
à la Maison de la Recherche (salle Claude Simon)
4, rue des Irlandais-75005 Paris
PROGRAMME
-9h00 : Accueil du public
-9h10 : Ouverture par Olivier LUMBROSO & Serge MARTIN (organisateurs)
-9h15 : Introduction par Valérie SPAETH (Université Paris-3 Sorbonne Nouvelle), directrice du DILTEC
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Modérateur : Ève-Marie ROLLINAT-LEVASSEUR
-9h30 : Emmanuel FRAISSE (Université Paris-3 Sorbonne Nouvelle) : « Les humanités en crise: une affaire française ou une tendance mondiale ? »
-10h10 : Serge MARTIN (Université Paris-3 Sorbonne Nouvelle) : « Histoires de voix : poétique de la relation et didactique des réénonciations »
-10h50 : Olivier LUMBROSO (Université Paris-3 Sorbonne Nouvelle) et Fabrice POLI (IGEN, Groupe des Lettres) : « Manuels de français dans le monde et contextes locaux. Les exemples de la Chine et de Djibouti »
-11h30 : Pause café
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-11h45 : Synthèse du premier grand témoin : Dominique RABATÉ (Université Paris Diderot Paris 7 et IUF)
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-12h30-14h00 : Déjeuner
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Modérateur : François VANOOSTHUYSE
-14h15 : Anne GODARD (Université Paris-3 Sorbonne Nouvelle) : « Compétence littéraire, langue, réflexivité : enjeux de la littérature dans l’enseignement du FLE »
-15h00 : Table ronde : « Quelles approches des littératures en didactique des langues et des cultures ? » avec Aline BERGÉ, Jean-Christophe SAMPIERI et François VANOOSTHUYSE (Université Paris-3 Sorbonne Nouvelle) – Débat animé par È.-M. ROLLINAT-LEVASSEUR
-16h00 : Cécile LEGUY (Université Paris-3 Sorbonne Nouvelle) : « Quelle place pour la littérature orale dans l’apprentissage des langues/cultures du monde ? »
-16h40-16h50 : Pause
-16h50-17h30 : Synthèse du second grand témoin : Violaine HOUDART-MEROT (Université de Cergy-Pontoise)
-17h30-17h45 : échanges et clôture
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Comité d’organisation : Olivier Lumbroso, Serge Martin
Captation filmique de la journée par le service TICE de l’ENEAD.
La participation des doctorant(e)s est validable au titre de la formation doctorale.
Illustration de couverture : Jean-Luc Parant, Les mots et les mains, 1992, brouillons, tapuscrits, cire à cacheter et filasse sur bois. (Avec l’aimable autorisation de l’auteur)
Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman
Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman
A partir d’un corpus d’albums de la littérature de jeunesse francophone et anglophone traitant du multiculturel au sens de représentation de l’Autre, cette journée d’études propose de croiser les regards de différentes disciplines, à savoir le français, l’histoire, les langues vivantes étrangères (la liste n’est pas exhaustive) sur l’approche didactique du lien texte-image. A l’aide de quels moyens (outils, supports, façons de dire et de faire, etc.) les professeurs conduisent-ils les élèves à appréhender le rapport texte-image dans ces différentes disciplines enseignées du primaire au secondaire ? Quelles sont les compétences travaillées en formation pour que les futurs enseignants soient en mesure de construire une véritable littératie texte-image en classe ?
Programme
9h – Introduction, Élise Ouvrard, IUFM de Caen
9h15 – Séance « Invité d’honneur » : Chun-Liang Yeh, HongFei Cultures L’interculturalité en jeu dans la lecture texte-image. Pratiques et réflexions d’un éditeur et auteur pour la jeunesse
suivi d’un entretien animé par Véronique Alexandre et Élise Ouvrard
10h45 – Pause
11h – Ateliers pluridisciplinaires
français : Magali Jeannin ; atelier autour d’un album de Chun-Liang Yeh : L’Autre Bout du Monde
anglais : Véronique Alexandre et Olivia Angué ; atelier autour de deux albums d’Anthony Browne : Into the Forest et Voices in the Park
histoire : Gérard Pinson ; atelier autour d’images de la découverte de l’Amérique
13h30 – Séance « Regards de chercheurs »
Dominique Briand et Gérard Pinson
« Du carnet photographique d’un appelé aux Carnets d’Orient, d’une image trace de la guerre d’Algérie aux représentations récentes du conflit. » Comment retrouver la filiation des images du et sur le passé pour enseigner l’histoire aujourd’hui ?
Anne Schneider
« De l’Algérie à la France : interculturalité et rencontres avec l’autre dans les récits d’immigration » à partir des albums suivants : Nona des sables, F. Kérisel, Albin Michel Jeunesse, 1996 Un train pour chez nous, A. Begag, Thierry Magnier, 2001 Midi Pile l’Algérie, J.-P. Vittori et J. Ferrandez, Rue du monde, 2001 Nos ancêtres les pygmées, D. Daeninckx, Rue du monde, 2009 Mon maître est un clandestin, D. Daeninckx, Rue du monde, 2010
Véronique Alexandre
« Présence visuelle du monde anglophone dans la littérature jeunesse illustrée »
Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman
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