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Compte rendu de la conférence Les enjeux du français langue seconde : contextualisation du discours grammatical

Le 1er mars 2017 j’ai pu assister à la conférence de Mme Sofia Stratilaki Les enjeux du français langue seconde : contextualisation du discours grammatical qui s’est déroulée à l’Institut du Monde Anglophone. En effet, je me suis particulièrement intéressée à cette conférence car, souvent, en faisant moi-même recours à la grammaire contextualisée (la grammaire du français éditée en Russie, destinées aux russophones), je voulais savoir comment ce genre de la grammaire est créé et quelles sont ses caractéristiques.

Lors de cette conférence Sofia Stratilaki nous a expliqué les principaux enjeux des grammaires contextualisées ainsi que leur rôle dans l’enseignement du français langue seconde. Sofia Stratilaki nous a décrit également l’aspect pratique de ses recherches. Ces analyses entrent dans la lignée des recherches sur l’éducation plurilingue, le développement du répertoire plurilingue et son aspect holistique.

Selon Sofia Stratilaki, le phénomène de la fossilisation des erreurs qui présentent des traits de la langue première est déjà bien connu des enseignants. Par exemple, souvent, les enseignants désignent par les termes anglicisme, germanisme les erreurs caractéristiques des élèves anglophones ou bien germanophones. Ainsi, afin de remédier à ces erreurs, les enseignants ont tendance à « mettre en garde ces élèves » : ils font recours à des stratégies pédagogiques qui consistent à utiliser la description alternative de la grammaire française, plus précisément, ils utilisent la grammaire contextualisée, créée ad hoc, que l’on appelle aussi la grammaire pédagogique.

Sofia Stratilaki a expliqué que la grammaire pédagogique est l’objet et l’outil privilégié d’un enseignant, car elle présente le discours grammatical vulgarisé et facilite également la recherche des axes d’amélioration didactique. Cette grammaire ne vise pas l’exclusivité descriptive des principes de la langue, son but est de rendre facile l’accès aux principes-organisateurs de la langue. C’est un ouvrage de consultation. Dans la grammaire pédagogique on transpose tant des savoirs savants (tels qu’on les connaît dans Le Bon Usage de Grevisse), tant l’expérience professionnelle des enseignants.

Selon Sofia Stratilaki, la grammaire pédagogique se distingue de la grammaire de référence par son discours grammatical. En effet, les enseignants font recours à la catégorie et la terminologie de la langue première des élèves, afin de mieux expliquer la grammaire française. Ce recours est tout à fait logique car, ces enseignants, souvent non-francophones, ont fait le même cheminement pour apprendre le français lors de leurs études de la langue. Ainsi, avec ces savoirs on aboutit à la description contextualisée de la grammaire française, car, en observant la langue maternelle des élèves, les enseignants procèdent à une  sorte de bricolage didactique, applique leur créativité afin d’améliorer la didactique de la grammaire. Cette grammaire s’écarte de la description traditionnelle du français. Selon Sofia Stratilaki, cette description alternative de la grammaire est utilisée plutôt dans le contexte de l’enseignement local.

Sofia Stratilaki a expliqué qu’en identifiant les spécificités langagières de la langue maternelle des élèves et de la langue en apprentissage, un enseignant entre dans le discours grammatical comparatif. En effet, en faisant cette comparaison, les enseignants identifient les différences et les ressemblances, ce qui relève de l’analyse contrastive. Ensuite Sofia Stratilaki a donné quatre principes de l’analyse contrastive.

Le premier principe consiste dans le fait qu’apprendre une langue étrangère veut dire « changer les habitudes linguistiques d’un apprenant ». Le deuxième principe de l’analyse contrastive dit que l’on n’apprend pas la langue étrangère comme on a appris la langue maternelle. Le troisième principe consiste dans le fait que la prise en compte des habitudes linguistiques différentes modifiera l’enseignement de la langue seconde car les difficultés d’un apprenant seront vues comme liées à sa langue maternelle. Pour le dire clairement, les difficultés d’un apprenant ne seront pas perçues comme inhérentes à la langue seconde enseignée, mais plutôt liées aux habitudes qu’un élève a pris en apprenant la langue étrangère. Le quatrième principe de l’analyse contrastive consiste dans l’existence du transfert des schémas de la langue maternelle et de la culture d’un apprenant vers la langue et la culture étrangère.

Sofia Stratilaki a précisé que selon Rober Lado, spécialiste de l’analyse contrastive, si on procède à la comparaison systématique entre deux systèmes langagiers on facilite l’apprentissage de la langue. En conséquence, l’analyse contrastive permet de prévoir les éléments qui facilitent l’apprentissage. Sofia Stratilaki a parlé également de transferts positifs et de transferts négatifs entre la langue maternelle d’un élève et la langue étrangère en apprentissage. Elle a précisé que le transfert négatif crée des interférences linguistiques qui mènent un élève à produire des énonces erronés. Ainsi, un enseignant doit amener les élèves à prendre conscience de ces interférences. En conséquence, le rapport que l’on peut établir suite aux présences de ces alternances linguistiques vont faciliter la tâche didactique d’un enseignant.

Sofia Stratilaki a expliqué qu’un enseignant accumule la connaissance des difficultés de ces élèves. Ensuite il adapte et transforme ses savoirs afin de créer des pratiques pédagogiques correspondantes, la manière d’expliquer la plus saillante. En procédant ainsi, il établit des liens entre les savoirs savants de la langue française et les savoirs déjà acquis par un élève dans sa langue maternelle. Sofia Stratilaki a précisé également que Claude Beacco, dans son ouvrage La didactique de la grammaire dans l’enseignement du français et des langues, constate que l’enseignant dispose d’un répertoire didactique qui se constitue progressivement tout au long de sa pratique professorale. En effet, ce répertoire est formé par l’ensemble des ressources diversifiées qui proviennent des pratiques contrastives spontanées, de prise en compte des erreurs des élèves.

Pour attester le degré de contextualité et mettre en évidence que le discours grammatical n’est pas le même dans la grammaire pédagogique et dans la grammaire de référence, Sofia Stratilaki a analysé dans le cadre de ses recherches dix-sept grammaires reparties dans le temps entre les années 1958 et 2012. Pour illustrer ses analyses, elle a donné l’exemple de l’aspect grammatical de la phrase. Elle a souligné également qu’il y a des éléments qui sont plus difficiles à contextualiser que les autres. En effet, on ne procède pas à la contextualisation d’un élément grammatical s’il ne présente pas de difficultés pour un élève. Ainsi, le rôle de l’enseignant est de détecter les éléments qui demandent à être contextualisés.

Sofia Stratilaki fait partie d’un réseau international de groupes de recherche GRAC (Grammaire actuelle et contextualisée), dont le but est d’analyser et de valoriser les pratiques diverses qui répondent au souci de contextualisation. Les premiers résultats de leurs recherches (sous forme de synthèse de différentes contextualisations) sont déjà mis en ligne sur le site : http://www.francparler-oif.org/grac-a1a2/sommaire/

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Les expériences de création

Compte rendu du séminaire Les expériences de création du 3 mars 2017

Je pense que nous avons tous connu des moments où nous étions tout seuls en train de réfléchir tout au début de notre raisonnement mais que finalement, ne sachant pas où aboutir, nous nous sommes contentés de remanier des choses…  Ainsi, je m’interroge depuis longtemps sur la question de l’expérience créative. Je me suis demandée si le fait de réfléchir sur l’acte créatif développait la capacité à créer. Par conséquent,  je recherchais la réponse à ma question.

Le 3 mars 2017 j’ai eu la chance d’assister au séminaire public de recherche Les expériences de création qui s’est déroulé au sein du Conservatoire National des Arts et Métiers (Cnam). Conçu par la chaire Unesco Formation et Pratiques Professionnelles du Cnam et l’organisation l’AFDAS (Fond d’Assurance Formation des Activités du Spectacle), ce séminaire public de recherche était organisé afin de ne pas autonomiser l’expérience de la recherche, de le faire en écho avec des acteurs professionnels et sociaux. En effet, au niveau professionnel, ce genre de séminaires permet de mieux comprendre le concept d’innovation, de le lier au concept de la création.  Ainsi, les organisateurs recherchent à entendre des expériences dans les domaines les plus divers : la création artistique, la création industrielle et la création scientifique.

Lors de ce séminaire j’ai pu écouter le témoignage de Cédric Villani – le mathématicien français, médaillé Fields, directeur de l’institut Henri Poincaré – sur son expérience de création. Il faut ajouter que Cédric Villani est également co-auteur de l’ouvrage Les coulisses de la création où il parle de son expérience en matière d’activité créative, de la notion de travail d’effacement du créateur, de la solitude… J’ai choisi de refléter ce témoignage dans mon compte rendu, car, même s’il reflète l’expérience créative des scientifiques, je pense que ces constats peuvent être applicables dans les domaines non-scientifiques.

Cédric Villani a commencé son témoignage par l’exposition du processus de création reposant sur quatre « moteurs » principaux. Le premier moteur c’est la nécessité d’un problème à résoudre, le deuxième moteur c’est le rêve, le troisième moteur est la curiosité et le quatrième moteur le hasard. Selon Cédric Villani ces quatre moteurs ne sont pas exclusifs, parce que l’on trouve le plus souvent leur combinaison. Ensuite il a donné des exemples illustrant l’expérience de création pour chaque moteur.

Afin d’illustrer le moteur de la nécessité, Cédric Villani a évoqué le début du projet Manhattan : le projet de la création de la bombe atomique du gouvernement américain. Il a expliqué que le gouvernement américain s’était lancé dans ce projet parce que c’était une question de nécessité majeure. En effet, les meilleurs scientifiques du moment étaient persuadés que la bombe atomique était en cours de développement du côté allemand. Ainsi, pour le gouvernement américain, il fallait avoir de quoi contre attaquer les allemands, mettre au point la bombe atomique était une nécessité vitale.

Pour illustrer le deuxième moteur, le rêve, Cédric Villani a évoqué un autre moment de l’histoire américaine : l’alunissage. Il a souligné que cet évènement – d’une résonance phénoménale, qui se réinvite régulièrement dans le discours quand il s’agit de l’avenir du pays – reste aujourd’hui l’exploit technologique dont la culture américaine est la plus fière.

Pour illustrer le troisième moteur, la curiosité, Cédric Villani a évoqué Claude Shannon, le célèbre père de la théorie de l’information. En effet Claude Shannon disait toujours lors de ses interviews que tout ce qu’il a fait, il l’a fait avant tout pour satisfaire sa curiosité et le sentiment de devoir rendre service au monde.

Selon Cédric Villani, le quatrième moteur, le hasard, joue un rôle important dans la quantité de découvertes. Cédric Villani reprend l’exemple du projet de la création de la bombe atomique, Manhattan, qui a bouleversé toute la conception qu’un être humain peut se faire de la science, de son pouvoir et de son danger. Dans le cadre de ce projet, Cédric Villani a évoqué Leó Szilárd, le physicien hongrois, exilé en Angleterre. En effet, en 1930, il s’est promené dans les rues de Londres avec l’idée fixe de résoudre la question de l’extraction de l’énergie des atomes. Alors qu’il traversait une rue, le feu en face de lui passait au rouge, il eut une illumination : le mécanisme de réaction en chaîne. Les neutrons dans la matière fissile – comme l’uranium, que l’on découvrira plus tard – cassent l’atome en deux émettant plusieurs neutrons et un peu d’énergie et puis chacun de ces neutrons va casser un atome en deux émettant à son tour d’autres neutrons et un peu d’énergie et ainsi de suite. Le nombre de neutrons impliqués augmente exponentiellement vite, la quantité de neutrons devient importante et une portion de plus en plus grande d’énergie se retrouve émise. Cela peut produire l’explosion atomique et, à cette époque-là, Leó Szilárd, est peut-être le premier à avoir la conscience de ce qui est possible en utilisant cette très grande quantité d’énergie de la matière.

Selon Cédric Villani, Leó Szilárd a été curieux mais a également voulu travailler sur ce problème parce qu’il a été agacé par la pensée qui régnait à l’époque : les scientifiques disaient qu’il y avait tellement peu d’énergie dans les atomes que l’on ne pourrait jamais en faire quoi que ce soit. Ainsi, Leó Szilárd a voulu démontré le contraire. Cédric Villani a souligné que, de façon générale, beaucoup de nouvelles idées arrivent sur les faits que les chercheurs ont vraiment envie de démontrer ou quand ils sont en compétition avec autrui.

Leó Szilárd pense, en 1933, que l’Allemagne est mieux placé pour réaliser la bombe atomique et alerte tout le monde afin d’avancer les travaux, sans le moindre succès. Il s’écoule quelques années avant que finalement il soit pris au sérieux suite à une autre découverte qui attestait que l’uranium était effectivement une matière fissile. En résumé, Leó Szilárd a en effet connu beaucoup de hasard et avait une idée qui était bonne mais qui n’était pas prise au sérieux. Néanmoins, plus tard, Leó Szilárd va écrire la lettre qu’Einstein enverra à Roosevelt pour lancer le fameux projet Manhattan.

Cédric Villani termine cet exemple en relevant que cette découverte repose également sur la motivation basée sur les savoirs erronés, car, à la fin de la guerre, en écoutant l’enregistrement des allemands on découvre qu’ils n’étaient pas du tout au point sur la bombe atomique et cela a été une énorme surprise pour les scientifiques américains. Ainsi, selon Cédric Villani il est important pour les chercheurs de travailler dans un environnement ouvert, et de ne pas être contraints par des problèmes d’insécurité liée à la guerre.

À la fin de ce séminaire Cédric Villani nous a montré également une sorte de ballon sphéroïdal appelé Gömböc. En effet, Gömböc qui signifie le sphéroïde en hongrois, a été créé par le mathématicien hongrois Gabor. Gömböc est une réponse à un problème mathématique qui porte sur les formes convexes et homogènes. Pour le dire clairement, Gömböc n’a pas de renfoncements et il est tout en extérieur, il n’y pas de partie qui soit plus dense qu’une autre. Ainsi, quelques soit la configuration dans laquelle on met le Gömböc, il va revenir vers sa position d’équilibre stable.

Cédric Villani avec Gömböc

Cédric Villani a expliqué que pour trouver cette forme, Gabor a fait une recherche de plusieurs années. Au début il a cherché de l’inspiration dans la nature en collectant des galets par milliers. En remarquant qu’aucun galet ne s’approchait de la propriété recherchée, Gabor a abandonné ses recherches dans le milieu naturel. Cédric Villani raconte ensuite, que c’est finalement une rencontre de cinq minutes par hasard, au congrès international des mathématiciens, qui a changé toute la trajectoire de la recherche de Gabor. Il s’associe ensuite avec un ingénieur et fait dix ans de recherche qui aboutissent et ouvrent tout un domaine. Ainsi, Cédric Villani conclut, que dans le domaine de recherche il y a également beaucoup de facteurs qui se reposent sur la contingence.

Cédric Villani a ajouté qu’en réfléchissant à son processus créatif, il le décrit en employant plutôt des termes relevant du domaine militaire et architectural comme l’attaque, contournement, encerclement. Il a souligné aussi qu’il soutient la conclusion des neuro scientifiques et pense que la réflexion mathématique est non verbale. Cédric Villani a ajouté que Chomsky avait le point de vue opposé. En effet, selon Chomsky, le langage mathématique se développe à partir du langage courant grâce aux abstractions des concepts ; pour aboutir au concept mathématique, le langage apporte de la structuration par abstraction des liens structurels.

Au sujet de la créativité, Cédric Villani a remarqué, qu’il y a plusieurs catégories de génies scientifiques. Selon lui Il y a un groupe de génies qui ont plus de « capacité » et l’autre groupe des génies, qui sont parfois lents, incapables de dire comment ils ont réussi à avoir leurs idées et quel raisonnement ils ont suivi. Cédric Villani, a donné l’exemple de George Nash, qu’il a côtoyé en soulignant qu’il avait un côté prophétique dans ses analyses sans aucune maîtrise de son processus créatif.

Cédric Villani a également ajouté que pour bien comprendre une chose il faut l’expliquer et que selon lui, ce serait la seule méthode qui marche. Cédric Villani a insisté sur la nécessité de mettre la compréhension au premier plan, car la mettre au second plan est caractéristique pour un être humain. En effet, un être humain peut faire et refaire quelque chose même s’il voit des indices indéniables de l’inutilité de l’acte, son aspect de croyance va prendre le dessus sur la compréhension.

En ce qui concerne les rencontres des chercheurs, Cédric Villani a souligné qu’à l’heure actuel les points de rencontre les plus féconds sont ceux qui viennent au confluant entre deux domaines. Il a également accentué l’importance des rencontres physiques, car, selon lui Skype, l’Internet n’ont pas pu supplanter le fait d’être dans la même pièce lors d’une conférence.

Cédric Villani souligne qu’il y a également un point commun entre toutes les bonnes nouvelles théories : elles échappent à leurs créateurs et se retrouvent finalement développées par d’autres plus loin et plus vite.

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Pourquoi écrivez-vous ? Master class avec sept grands écrivains contemporains

France Culture, la Bibliothèque nationale de France et le Centre national du Livre organisent une série de Master class avec sept grands écrivains contemporains : Yasmina Reza, Jean Echenoz, Jean Rolin, Maylis de Kerangal, Pierre Guyotat, Pierre Michon, Olivier Rolin.

Chacune de ces rencontres représente une réelle occasion de poser toutes vos questions relatives à l’écriture, à l’édition des œuvres et aux parcours des écrivains.  

Pour avoir des informations supplémentaires :

http://www.bnf.fr/fr/evenements_et_culture/auditoriums/f.masterclasses_ecrivains.html?seance=1223925896946

 

 

 

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Besoin d’air ? Let’s have a cup of English tea !

 

Nous voilà début voire presque mi-février et je n’arrive toujours pas à m’accoutumer au quotidien d’une chercheuse, sans un emploi du temps avec des séances de cours fixes, sans stage (car j’ai choisi de ne plus m’obstiner à trouver un contrat), comme livrée à moi-même et à mes angoisses. Mes journées et mes semaines sont rythmées d’une inconstance à laquelle je m’y suis habituée en revanche. Ponctuées ça et là de journées d’études ou de colloque, d’échanges effrénés de mails, de réunion et de lectures, pas toujours fructueuses. Des jours où le moral défie toute concurrence, d’autres jours où je haïs mon existence et ce mémoire. Ce que je déplore le plus ? Un réel sentiment de solitude, vivant loin de mes amis et de ma famille. Seuls quelques instants physiques ou virtuels avec une communauté de chercheurs me rattachent et m’attachent à mon ordinateur.

Et justement, comme je suis une fille née dans les 90’s, qui a grandi dans les 2000’s et plus grave encore, qui est étudiante dans les années 2010’s, j’ai cette fâcheuse habitude sur mon ordinateur à me « perdre » sur Internet, par ennui, ou plus exactement ces derniers temps, pour fuir les obligations. Avouez que je suis loin d’être la seule dans ce cas ? Mais tout est une question de mesure. Il y a un gouffre entre l’oisiveté et la paresse, ne l’oublions pas ! Et trainer un peu, beaucoup, trop, sur Internet peut être vécu comme une source d’inactivité pour certains mais selon moi, cela peut être conçu comme productif et non une « perte de temps ». Combien de fois en me perdant sur Internet j’ai trouvé une perle : un document authentique susceptible d’être didactisé, un film, un web magazine ou encore des vidéos d’interviews de personnalités ou de professionnels qui participent à mes réflexions, sans compter les différents forums sur divers sujets (je reste tout de même sur des forums autour des langues, du FLE, des études, des stages et en conseils d’expatriation, exit Doctissimo et ses congénères) et les blogs bien sûr. Se perdre sur Internet ? Oui, mais intelligemment. Il s’agit de mettre à profit ce qui nous passe sous la main, entièrement ou partiellement, non seulement pendant les séminaires, les stages mais aussi tout autour de nous, de ce que notre existence a à nous offrir de plus inattendu.

C’est ainsi que j’ai atterri sur le blog de Kenza, en me « perdant » il y a quelques semaines sur Internet, Cups of English Tea ou « Blog de voyage d’une prof de FLE serial expat » et c’est peu dire ! Dans sa bio, vous pourrez lire « Bienvenue ! Je suis professeur de français langue étrangère et m’expatrie un peu partout. Prenez une tasse de thé et venez découvrir mes aventures en Angleterre, Canada, Australie et Hongrie … Pour l’instant à Paris, j’ai obtenu un PVT, je vais donc retourner vivre au Canada en 2017, direction Winnipeg ! » De quoi mettre l’eau à la bouche …

Le blog de Kenza, c’est un ensemble de billets qu’elle partage à qui voudra les lire : son parcours, sa formation (ancienne étudiante de P3 à distance s’il vous plaît !), ses expériences professionnelles et ses voyages plus personnels dirais-je, mais aussi des billets pratiques avec des retours sur ses propres expériences (trouver du travail en FLE, comment s’en sortir avec l’administration, la paperasse) et ce qu’elle appelle des « Bavardages » avec ses photos, des points de culture, ses coups de cœur, ses « Bilans » et ses « Humeurs ». Au programme, de la bonne humeur (pas toujours, des coups de gueule aussi), de la couleur, l’envie d’en finir avec les études et ce mémoire, de partir à l’aventure comme elle !

Mais comme j’ai pu le confié à Kenza par mail, la lecture de son blog a eu des effets pour le moins déprimants sur moi dans un premier temps. Car derrière un blog se cache une « vraie » personne (ou plusieurs comme sur ARLAP) et Kenza aura eu le don de m’ouvrir les yeux, encore, après le Coup de Marteau que j’ai vécu aux journées de rencontres professionnelles (un de mes anciens billets) : au fil de ses billets, Kenza s’inscrit dans une démarche autobiographique, en racontant à ses lecteurs sa vie de prof, ses voyages, ses expatriations, non seulement les bonnes expériences pro mais aussi ses déboires, les mauvaises expériences et les aspects négatifs du métier (http://cupsofenglishtea.com/prof-de-fle-aspects-negatifs/).

Second coup de marteau : notre (futur) métier est difficile, voué à une certaine précarité, ce qui peut nous conduire à certains sacrifices. Lire activement des témoignages de professionnels, de blogs comme celui de Kenza me permet de mieux anticiper la réalité et de me préparer à la suite des opérations post-soutenance, de ne pas me laisser surprendre et pouvoir remédier aux difficultés et aux baisses de moral. Lire Kenza aura eu le don certes de me déprimer dans un premier temps, mais aussi de me donner un point de vue objectif, tout ce qu’il y a de plus authentique, de me redonner la force de continuer dans mes moments de solitude, de ne pas baisser les bras et de me prouver que je ne me suis pas trompé de vocation.

Je ne vous conseille pas de vous perdre comme moi sur Internet. Je vous conseille plutôt d’aller vous intéresser aux parcours et aux conseils que peuvent prodiguer ceux qui sont passés avant nous : pendant les journées de rencontres et de colloques, en lisant des blogs comme celui de Kenza qui partage les mauvais moments et comment elle s’en est sortie. Même si vous n’avez pas spécialement le temps, un de ses billets se lit en quelques minutes : à vous de voir à ce moment là si vous acceptez de vous perdre sur son blog pendant plusieurs minutes, le temps de « prendre l’air » dans nos moments de recherche ?

Il y a ceux qui continueront en thèse par la suite, et ceux qui prendront le chemin du « terrain », en France ou en expat’ à l’étranger mais peu importe : nous serons tous amenés à vivre des temps durs, des temps de précarité, de solitude etc. Mais pas de panique ! « Let’s have a cup of English tea » …

Le blog de Kenza  https://cupsofenglishtea.com/premiere-visite/

Floriane Gonidec

actuellement étudiante en M2 Didactique des langues et des cultures de l'université Paris 3. Licence de Lettres Modernes de Rennes 2

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Travailler et gaffer à la BPI

En ce moment et jusqu’en avril, à la BPI, au centre Pompidou, on peut voir les planches originales du dessinateur belge Franquin (1924-1997).

http://www.bpi.fr/agenda/gaston-au-dela-de-lagaffe

L’exposition « Gaston, au-delà de Lagaffe » se trouve dans la bibliothèque, elle est en accès libre : on peut donc à la fois prévoir une plage de travail, puis de détente ! Franquin a fait énormément de bandes dessinées, et vous le connaissez sans doute parce qu’il est le père de Gaston Lagaffe, mais aussi du Marsupilami. Il paraît que ses originaux sont magnifiques.  Je crois vraiment que c’est un classique de la bande dessinée francophone et que ça vaut le coup d’aller y jeter un œil. Je vais m’y rendre avec une amie cette semaine, pour travailler et pour l’exposition, alors si vous voulez davantage d’informations, n’hésitez pas à me contacter. J’ai déjà acheté le catalogue, il est très bien, je peux le prêter par exemple !

 

http://www.bpi.fr/agenda/gaston-au-dela-de-lagaffe

Souvenir de lecture de Fais-moi peur

Fais-moi peur est un roman jeunesse publié en 1995 à L’école des loisirs, en collection medium. Le roman raconte les histoires croisées de la famille Mintz d’une part – dont vous avez la liste au tout début du roman, juste avant le prologue, à la manière d’une didascalie initiale au théâtre – et d’autre part, de l’assassin.

L’assassin est nommé et présenté dans le prologue : « M. N n’avait pas été un criminel toute sa vie. »

« M. N », N comme Noël, époque de l’année où se déroule le roman, voire Père Noël assez ironiquement parce que l’assassin est vêtu d’un long manteau rouge et qu’il descendra par la cheminée des Mintz à la fin du roman.

« M. N », N comme nuit, le moment où l’assassin agit, tapi dans le noir. La nuit c’est aussi le moment privilégié pour lire et écouter des histoires, le moment pour se faire peur.

Enfin, « M. N » dont l’initiale « N » rappelle le substantif « haine » qu’il incarne. Raciste, antisémite, bourreau d’animaux et meurtrier, M.N est un personnage noir, impardonnable et un vrai méchant.

L’extrait que j’ai choisi de vous lire se situe presqu’à la fin du roman, au moment où la tension est à son comble.

M. N a trouvé la maison des Mintz et pris la décision de tuer tous les membres de la famille par un concours de circonstances malheureux. Dans la maison, les enfants sont seuls. Les parents sont sortis et la grand-mère n’est pas là. Les voisines n’ont pas vu M. N et la seule personne qui a connaissance de sa présence est mise hors d’état de nuire. L’assassin a pénétré dans la maison sans que ses habitants ne le sachent. Il s’est caché dans une pendule mais a failli être découvert. Il en sort donc pour trouver une meilleure cachette et y attendre le moment propice pour mettre son plan à exécution.

chapitre-12-1chapitre-12-2J’ai choisi cet extrait parce que j’aime comment la narration adopte le point de vue de l’assassin, avec un vocabulaire qui traduit bien ses sentiments tel que « punaise ! » et « cette pendule imbécile », avec des incursions du narrateur omniscient qui s’adresse à nous pour nous expliquer la logique de bébé Lou.

Aussi, j’aime bien cette confrontation incongrue et inquiétant entre un personnage noir, foncièrement mauvais, un ogre impardonnable, et le personnage le plus pur et innocent possible : le bébé.

Le texte remet en scène le manichéisme des contes – avec les gentils petits et le vilain ogre – dans notre réalité : des enfants inconscients du danger, la nuit, l’inconnu dont il faut se méfier et à raison parce que c’est un assassin. Elle y ajoute de petits détails prosaïques, comme l’orteil qui se cogne.

Cette rencontre entre les deux grands opposés qui rappelle les contes, se lit et s’entend dans la narration par la succession des points de vue. J’espère vous l’avoir fait entendre et vous avoir donné envie d’en lire plus.

Chloé Kervio

M2 Didactique du FLE, spécialité 1, Option A.

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Connaissez-vous Ariel Spiegler ?

Ariel Spiegler est une jeune poète née en 1986 à Sao Paolo.

Son premier recueil, C’est pourquoi les jeunes filles t’aiment, paraîtra samedi 21 janvier aux éditions de Corlevour. En attendant, je dépose ici deux de ses poèmes :

J’ai mis ton chien dans mon poème.
Il y a bavé très longtemps.
Je pense à des dimanches blêmes
d’hiver où il pleut doucement,
au mois de mai qui veut qu’on aime
et qu’on embrasse son amant.
Le temps me fait peur à tourner.
Je veux sortir de la semaine
et voler éternellement.

 

Nous tanguons au clapot des choses.
Écho de leurs couleurs, le bruit
– est-ce tristesse ? – nous repose.
On est une rue de Paris,
à l’air du soir où les gens causent.
Deux grassouillettes réjouies
marchent le long des portes closes,
et vont en désirant la vie.

Laure Garnier

M2 Didactique des langues, Paris 3

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UNE LANGUE VENUE D’AILLEURS

On entend toujours la langue maternelle on lis, on écrit, on apprend ‘’langue maternelle’’ mais est-ce qu’il y a une langue paternelle ? si oui, alors pourquoi on l’appelle langue paternelle ?

Pour un apprenant de langue étrangère est-ce qu’il peut sentir le sentiment d’étrangéité dans sa langue maternelle ?

 

Une langue venue d’ailleurs, c’est un livre autobiographique où l’auteur nous raconte de sa passion et son apprentissage du français, est une histoire vraie d’un Japonais qui a quitté sa langue maternelle, le japonais, et qui est tombé amoureux de la langue française.

 

Akira MIZUBAYASHI est un écrivain, universitaire et traducteur  japonais. Il est né le 10 septembre 1951 à Yamagata au nord du Japon de parents japonais. Akira MIZUBAYASHI  a grandi au Japon où il a fait ses études à l’université nationale des langues et civilisations étrangères de Tokyo (Unalcet). Mais un jour il a décidé d’entrer dans la langue de Rousseau, en 1937 il a obtenu une bourse pour continuer ses études en  France, il a quitté alors son pays, le Japon, pour quelques années d’études universitaires, où il a suivi une formation pédagogique à l’université Paul-Valéry de Montpellier pour devenir professeur de français (langue étrangère) et ensuit à Paris.

Dans ce roman on découvre une expérience d’un apprenant qui a le désir d’apprendre une langue étrangère qui lui donne le sentiment d’étrangéité dans sa langue maternelle. On trouve un conflit entre la langue maternelle , le japonais, et la langue paternelle, le français, il a perdu son japonais et il est devenu étranger dans les deux langues. Une étrangéité qui ne le quitte plus, une identité perdue-trouvée.

L’expérience d’un apprenant qui admire cette langue étrangère et qui l’appelle sa langue paternelle. A cause du rôle de son père qui l’a aidé pour l’apprendre.

« Quand je parle de cette langue étrangère qui est devenue la mienne, je porte au plus profond de mes yeux l’image ineffaçable de mon père; j’entends au plus profond de mes oreilles toutes les nuances de la voix de mon père. Le français est ma langue paternelle ».

 

Des mots dévitalisé, des phrases creuses, des paroles désubstantialisées flottaient sans attache autour de moi comme des méduses en pullulement. Il y avait une langue fatiguée, pâle, étiolée : parole proférée à travers micro et porte-voix, vocales tracés sur de gigantesques panneaux, discours imprimés dans des tracts qui puaient l’encre, ce sont des mots qui s’enracinaient, des mots privés de tremblement de vie et de respiration profonde. Des mots inadéquat, décollés. L’écart entre les mots et les choses était évident. »

 

« Le français est la langue dans laquelle j’ai décidé, un jour, de me plonger. J’ai adhéré à cette langue et elle m’a adopté… C’est une question d’amour. Je l’aime et elle m’aime… si j’ose dire… ».

 

La langue française dans les yeux de MIZUBIASHI

[…] le français est un instrument de musique pour moi. C’est le sentiment que j’ai depuis longtemps, depuis, tout compte fait le début de mon apprentissage. Pour devenir un bon instrumentiste, il faut de la discipline, je dirais même le sens de l’ascèse. Est-ce que je dis à mes étudiants aujourd’hui : maitriser le français, c’est en jouer comme jouer du violon ou du piano. Chez un bon musicien, l’instrument fait partie de son corps. Eh bien, le français doit faire partie de son corps chez un locuteur qui choisit de s’exprimer en français.[…]

 

 

Akira MIZUBIASHI a appris la langue française complètement et parfaitement. Il a commencé son apprentissage par des leçons diffusées à la Radio nationale où il a commencé son voyage dans la langue française. Il a beaucoup aimé cette langue qu’il a considérée sa langue paternelle.

 

Pour savoir plus, je vous invite à lire ce livre  :akira

 

 

 

Bonne lecture mes camarades !

 

Référence :

AKIRA MIZUBAYASHI, UNE LANGUE VENUE D’AILLEURS, Gallimard, 2011

 

 

Rana

Etudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3 .

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UNE ETUDIANTE PERDUE

Une étudiante de M2 sciences de langage, à Marseille, a un rendez-vous avec son directeur de recherche, à 13h:30

L’étudiante attend depuis une heure. Finalement son directeur arrive à 14h:30, elle est très stressée.

À 14h:30

D : le directeur             E : l’étudiante

D: Bonjour

E: Bonjour monsieur

D : Désolé pour le retard mais j’avais un problème personnel qui m’a empêché de venir à l’heure.

E : Je vous en prie monsieur, j’espère que tout va bien.

D : Oui oui ça y ira, Merci, bon… alors, vous avez bien avancé dans votre travail ? Vous avez fini la partie que je vous ai demandé la dernière fois ?

E : Je vous ai envoyé un mail pour vous dire que les références sont en anglais et c’est difficile pour moi, mon niveau d’anglais n’est pas suffisant pour lire des livres en anglais.

D : oui oui j’ai reçu votre courriel, dans ce cas je vous donne quelques livres pour continuer votre lecture.

Le prof cherche les livres, l’étudiante voit qu’il n’a pas la tête …

D : Voilà quelques livres qui seront outils pour votre lecture … et je vais vous donner deux articles qui traitent votre sujet, lisez-les attentivement vous allez trouver des informations importantes pour votre recherche.

L’étudiante prend les livre et le directeur est devant son ordinateur pour imprimer les deux articles… Elle regarde le premier livre en souriant, elle trouve le titre très intéressant pour sa recherche puis elle a eu un choc…

E : Merci monsieur pour votre aide mais les quatre livres sont en anglais alors je n’avancerai jamais… le même problème… Je suis perdue.

D : Oui…, mais…, les deux articles sont en anglais aussi, essayez de les lire !

E : Mais j’ai déjà essayé et j’ai perdu mon temps pour rien… je vais prendre les articles et ce livre (qui est en français) et je vous envoyer un mail si j’aurai des questions. Merci Monsieur.

Elle savait bien que son directeur n’a pas de bon humeur ce jour-là pour discuter son problème.

D : Ok, bonne lecture.

Rana

Etudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3 .

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« La moindre des choses », Nicolas Philibert

 

la-moindre-des-choses

Dans le cadre de son séminaire Littérature et enseignement, Serge Martin invitait le 5 janvier 2017 Maël Guesdon à présenter son travail de thèse sur le concept de ritournelle chez Deleuze et Guattari.

A ceux qui voudraient mieux connaître le contexte de travail de Guattari, soit la clinique psychiatrique de La Borde évoquée par Maël Guesdon, je recommande le visionnage du documentaire La moindre des choses. Réalisé par Nicolas Philibert (également auteur du documentaire Etre et avoir) en 1996, le film suit les pensionnaires et le personnel soignant de l’établissement. Comme chaque année, ils préparent une représentation théâtrale. Cette année-là, il s’agit d’une œuvre de Witold Gombrowicz, Opérette.

Cette expérience artistique est aussi ponctuée par les ritournelles proposées par l’accordéoniste accompagné des pensionnaires, chanteurs ou instrumentistes, qui semblent ainsi sortir de la stéréotypie verbale comme enfermement pour entrer dans une ritournelle collective, ouverte sur l’extérieur et la rencontre avec l’autre.

Le film est disponible en intégralité sur youtube : https://www.youtube.com/watch?v=CKJp9JLqTkY

Laure Garnier

M2 Didactique des langues, Paris 3

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Tête à tête : parole du cœur

(dialogue entre une étudiante de Master et un prof de FLE

Besançon, le Dimanche 30 octobre 2016, à 20 heures du soir et dans un restaurant Pizzeria. Une étudiante invitée par son prof. Ils discutent autour du sujet de mémoire.

E :­­­­­­­­­­­ – Bonsoir Monsieur ! Comment allez-vous ?

P : – Bonsoir la parisienne ! je vais bien merci. Ravi de te revoir.

E : – Moi aussi. Je vous remercie de m’avoir invité à ce restaurant Italien.

P : Je t’en prie. C’est vrai qu’ici à Besançon, on a pas grand chose…C’est pas comme Paris. Par contre, Tu peux me tutoyer.

E : – Merci. J’y arrive jamais . Vous êtes mon professeur et….j’ai pris l’habitude de vous vouvoyer.

P : – ça me dérange pas si tu me tutoies, ça me fait plutôt plaisir. Tu ne tutoies jamais tes profs au Soudan ?

E : – Ah non…Jamais. C’est une question de respect et d’habitude.

P : – Alors dis-moi ! Tu t’amuses bien à Paris ?

E : – Oui, bien sûr, j’aime bien l’ambiance là-bas. Ça bouge beaucoup. Je n’ai pas le temps de m’ennuyer.

P : – Et les parisiens, j’espère qu’ils sont pas antipathiques !

E : – Non, pas du tout. C’est toujours le stéréotype. C’est pas toujours vrai est-ce qu’on pense aux autres. Moi…au contraire, je les trouve très sympa et agréables, les parisiens.

P : – Tant mieux alors.

E : – Sauf que…(Hésitation)

P : – Continue ! Tu veux dire quoi ?

E : – Ah non, j’ai pas le droit. En plus, je me sens embarrassée.

P : –  T’en fais pas ! je n’ai pas de tabous… Vas-y! Sauf que…..

E : – Sauf qu’ils draguent des fois dans la rue. Je vous jure que les premières semaines de mes séjours à Paris, j’étais choquée…. j’étais très mal à l’aise. Et puis…je savais pas que LES PARISIENS draguent comme ça dans la rue.

P : – Désolé! C’est partout dans le monde, s’il ya bien un domaine universel, c’est la drague.

E : A part ça, j’aime beaucoup l’ambiance à la résidence et à l’université, en plus les conseillers de notre résidence organisent souvent des soirées d’intégration, le but c’est de faire des connaissances, d’échanger avec les autres. Je m’amuse bien.

P : – Très bien. Je suis content pour toi.

Entrons dans le vif du sujet ! les études ? J’espère que tu t’en sors bien avec tes dossiers .

E : – Oui, je m’en sors bien. Sauf que…j’hésite beaucoup vis-à-vis de mon sujet de mémoire.

P : – Raconte-moi ! Pour quoi cette hésitation ? D’abord, dis-moi ! C’est quoi ton titre de mémoire ?

E : – Mon sujet de mémoire est intitulé : La lecture à haute voix en classe de FLE.

P : – Ton sujet a l’air très pointu. C’est très intéressant comme sujet.

Dis-moi ! De quelle lecture parles-tu ?Tu sais bien que ça fait partie de ma spécialité, je peux bien t’aider.

E : – Merci c’est gentil ! C’est pour cela que j’ai eu l’idée de vous contacter pour vous parler de mon sujet.

En fait, je veux bien parler de la lecture à haute voix en tant qu’une des activités d’expression au cours des quelles un apprenant ou plus lis un texte qu’il soit Littéraire, poétique ou des citations célèbres…etc de façon expressive face à un auditeur. Je trouve que cette activité de lecture à haute voix, contribue au développement des habilités et du goût pour la lecture, elle permet d’approfondir la compréhension des textes à lire.

P : – Tout à fait. De plus, elle permet d’ouvrir à une dimension culturelle, sociale et émotionnelle de la langue.

E : – J’aimerais me concentrer sur la lecture des textes théâtraux.

P : – T’as toujours cette passion pour le théâtre ?

E : – Ah oui, bien sûr. En fait, les ateliers  de lecture des histoires et ceux de lecture et écoute simultané aux quels j’ai assisté avec vous en 2013, plus les cours d’activités théâtrales en classe de langue de M.Payet Adrien m’ont beaucoup inspiré.

P : – Très bien. Est-ce que t’as fait des expériences de théâtre au Soudan ?

E : – Oui, j’ai eu une expérience de trois ans de mise en scène au festival du théâtre étudiants, organisé par L’Institut Français de Khartoum.

P : – Tu dois en être fière.

E : – J’en suis très fière.

P : – Tu sais… la lecture à haute voix à des implications corporelles, culturelles, mémorielles, phonétiques, psychologiques en particulier la confiance des du prof et celle des apprenants.

E : – Vous avez raison. En plus les bénéfices liés à la pratique de la lecture à haute voix sont nombreuses, par exemple : elle permettent de travailler certaines compétences associées à l’apprentissage d’une langue, par exemple : la production orale.

P : – Il s’agit de la compétence la plus travaillée.

E : – Oui, mais non seulement au niveau de la prononciation, mais aussi comme vous me l’avez dit au niveau corporel qui peut utiliser des codes différents de ceux présents dans la langue maternelle des apprenants.

P : – Tu sais…des fois je pratique cette activité de lecture expressive  à haute voix avec ma femme.

E : – Ah c’est vrai ? C’est intéressant.

P : – C’est très amusant. Ma femme est aussi prof de littérature. Elle est obsédée par la lecture à haute voix.

E : – Vous m’inspirez beaucoup tous les deux. Je souhaite bien la rencontrer, votre femme.

P : – Avec plaisir, je t’inviterai un jour pour venir diner chez nous. Peut- être on lirais ensemble un texte théâtral pour te faire plaisir.

E : – Merci beaucoup. C’est vraiment très gentil !Je suis très contente.

P : – Tu es la bienvenue.

Alors, dis-moi ! T’as déjà réfléchi à un terrain d’expérimentation ?

E : – Oui, j’en ai trouvé un. À l’université de Khartoum, à la fac de pédagogie, département de français.

P : – Quel est le public ?

E : – En fait, mon projet est adressé au niveau(A2-B2) afin de montrer que le travail de lecture à haute voix a beaucoup d’intérêt tant au niveau débutant qu’au niveau avancé et pour encourager les enseignants de FLE de ne pas hésiter à exploiter des textes littéraires, théâtraux visant la lecture expressive en classe du FLE.

P : – Et à la fac de pédagogie à l’université de Khartoum, le niveau (A2) et (B2) correspond à quelle classe ?

E : – En fait, le A2 correspond à la classe de la deuxième année universitaire, tandis que le B2, correspond à la quatrième année.

P : – Pour quoi t’as choisi ces classes, précisément?

E : – Parce que j’ai déjà travaillé avec ces deux classes. Je leur ai enseigné la compréhension et expression écrites et orales pendant trois ans.

P :- Ils ont quel âge ces étudiants ?

E : – Ils ont entre dix-huit et vingt-deux ans.

P : – Est-ce qu’ils ont le même niveau ?

E : – En fait, leur niveau est assez homogène. Certains apprenants ont un niveau un peux plus élevé que d’autres.

P : – Oui, c’est normal. Dis- moi, chez vous au Soudan, quel est le statut du français ?

E : – En réalité, le français n’est pas indispensable pour les apprenants soudanais, puisqu’il n’est pas une langue nationale au Soudan. Malgré cela, le français a un certain poids dans l’union européenne et les apprenants en sont conscients.

P : – Evidement. Dis-moi ! Comment ça se passe chez vous à la fac de pédagogie, au département de français ? Quels sont les objectifs de l’apprentissage du français chez vos apprenants ?

E : – Les apprenants à la fac de pédagogie ont des besoins spécifiques, ils apprennent le français pour pouvoir l’enseigner aux écoles secondaires, donc ce sont des futurs enseignants.

P : – Ils ont des attentes quand même ?

E : – Oui,….différentes attentes. En fait, Certains ont choisi le français, car ils ont besoin de parler la langue pour la réalisation de leurs projets professionnels, d’autres  à l’opposé l’ont choisi pour des raisons personnelles : un intérêt pour la langue et la culture française.

P : – Ils ont bien sûr l’envie de pouvoir communiquer avec les membres francophones.

E : – Exactement. Mais,….vous serez étonné ?

P : – Pour quoi ?

E : – Parce qu’ils ont pas tous doués pour les langues, certains d’entre eux se trouvent même obligés de choisir le français, car ils n’avaient pas d’autre choix.

P : – J’espère qu’il ne sont pas nombreux ces étudiants sans objectifs précis ?

E : – J’aimerais vous dire le contraire, mais on peut pas échapper la réalité.

P : – Je suis très intéressé par ton sujet. Je te souhaite la réussite dans ton mémoire.

Tu sais bien que je suis toujours là pour te conseiller. Je peux très bien t’aider concernant la partie pratique.

E : – Merci. C’est très gentil !

P : – N’hésite pas à me contacter si tu as des questions !

E : – Ok. Et Merci encore pour l’invitation.

P : – Je t’en prie.

 

 

Sumaia ELGAMRI

Etudiante de Master2 Didactique du français et langues du monde.

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L’éthique en didactique des langues : questionnements et tentatives de définition

Vendredi 21 Octobre 2016, 9h00, Amphithéâtre Durkheim, 14 rue Cujas, 75005, Paris.

Photographie de l'intérieur de la salle Durkheim à 9h le 21 Octobre 2016.
Photographie de l’intérieur de la salle Durkheim à 9h le 21 Octobre 2016.

Arrivée en avance, l’amphithéâtre est déjà plein. On déplace les gens pour se faufiler et se trouver une petite place où assister à la présentation. « Vers une neuroscience de la personne humaine », Jean-Pierre Changeux. Rien que le nom réveille la scientifique qui est en moi et me ramène cinq ans en arrière, au lycée, à mes débuts en terminale S.

Les premières trente minutes filent à toute vitesse, on sent la passion dans le travail de cet homme qui a pris la peine de venir expliquer son travail à 9h, un vendredi matin. Certaines personnes dans l’assemblée décrochent mais mes « cellules grises », comme dirait le Hercule Poirot d’Agatha Christie, sont fortement stimulées. Le challenge est là et à travers les termes scientifiques d’une technicité médicinale, je parviens tant bien que mal à trouver mon chemin vers la compréhension. Mon stylo court sur les pages.

En quatre ans d’étude en didactique, je ne l’ai jamais étudiée de cette façon, en lien avec quelque chose d’aussi scientifique. Malgré mon rejet total des domaines scientifiques, cette conférence a illuminé ma vision de la didactique et lui a donné un « plus » qui lui manquait crucialement. En effet, M. Changeux nous parle des modélisations du cerveau comme étant des représentations d’un comportement ou d’un processus « mental » dans l’architecture neuronale et étant en distribution d’activités minimales. Il lie donc un comportement spécifique subjectif à des mesures neurobiologiques objectives en les mettant à l’épreuve de l’expérimentation, tout en soulignant les limites des ordinateurs et de la science quant aux mystères de la vie et de certains fonctionnements du corps humain. Il nous parle aussi du « pouvoir des gênes » , de leurs limites face à l’influence de l’environnement sur l’homme ainsi que des possibilités et des dangers du « transhumanisme »[1]. La problématique de l’éthique semble s’éloigner mais reste en fait bien présente en tant qu’éthique scientifique.

Et, à la fin, la frustration de voir tout le travail, les diapositives, la richesse intellectuelle, que cet homme ne pourra malheureusement pas partager, faute de temps.

 

Vendredi 21 Octobre 2016, 10h45 à 13h00, Salle V, 46 rue St Jacques, 75005, Paris.

Les conditions sont plus difficiles, pas de tables, plus d’une dizaine de personnes restent debout. Les présentations s’enchainent et on peut lire sur la tête de chaque intervenant la déception de ne se voir accorder que 20 minutes. Chez certains, on dirait presque qu’ils préféreraient partir, sans présenter, plutôt que de vulgariser et de simplifier bien plus encore le travail qui les passionne. Un même thème : l’éthique. Tellement de sujets différents. L’étude des textes médiatiques en classe de langue de M. Rakotoenelina a fait appel à de nombreuses expériences vécues : quels supports est-ce que je peux vraiment utiliser avec mes apprenants ? Quels thèmes est-ce que je ne peux vraiment pas aborder avec eux ? En tant qu’enseignante, suis-je vraiment aussi limitée par les thématiques et les usages des textes médiatiques des manuels ?

 

Vendredi 21 Octobre 2016, 13h30 à 14h45, Amphithéâtre Durkheim, 14 rue Cujas, 75005, Paris.

De retour dans l’amphithéâtre, encore plus bondé car accueillant les personnes qui n’ont pas entendu leurs réveils le matin même et qui ne se sont pas réveillées. La table ronde est surprenante par le format. Chaque intervenant a deux minutes (top chrono) pour répondre aux trois questions élaborées. Les intervenants ont l’air tout aussi surpris mais acceptent le challenge.  Les différents points de vue enrichissent considérablement la discussion et lient la didactique et l’éthique à différents domaines : la poétique, la philosophie, les sciences politiques… L’éthique se rapproche-t-elle davantage d’une façon culturelle de vivre ou est-elle la proie d’un rationalisme implacable ?

La technologie pose des problèmes aussi. Quelles limites appliquer face à l’entrée (brutale ? progressive ?) des technologies jusque dans nos classes ?

L’éthique est aussi associée à une dimension culturelle indiscutable car dépendant des institutions, des valeurs et des repères de chaque pays. Mais quand ces aspects sont en contradiction avec les besoins et le bienfait de nos apprenants, quels choix faire ? Quelle éthique, professionnelle ou personnelle, adopter ? Et, là, une réponse, énoncée par Olivier Lumbroso, vient mettre un coup de grâce au débat : « Ce que nous construisons dans nos cours, c’est la liberté ».

[1] Le transhumanisme consiste en l’amélioration des fonction du cerveau de l’homme.

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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Qu’est-ce que l’analyse conversationnelle?

Ce compte rendu a pour but de vérifier la définition de l’analyse conversationnelle avec laquelle j’ai employé pour ma recherche de cette année.
La définition de l’analyse conversationnelle
Comme il est possible de deviner à partir du terme, « l’analyse conversationnelle », il s’agit d’étudier l’analyse de la conversation. Selon l’ouvrage de Ian Hutchby et Robin Wooffitt,  Conversation Analysis (2003), les chercheurs dans ce domaine, s’intéressent aux interactions verbales enregistrées, naturelles et spontanées. L’objectif de cette étude est d’analyser de manière systématique la conversation produite dans les situations de tous les jours. (ibid. 13)

Je souligne que les chercheurs de l’analyse conversationnelle ont une vision relativement concrète de la notion de conversation. Hutchby et Wooffitt expliquent comment suit :

Conversation analysis is characterized by the view that how talk is produced and how the meanings of that talk are determined are the practical, social and interactional accomplishments of member of a culture. Talk is not seen simply as the product of two ‘speaker-hearers’ who attempt to exchange information or convey messages to each other. Rather, participants in conversation are seen as mutually orienting to, and collaborating in order to achieve, orderly and meaningful communication. 
(Hutchby et Wooffitt, 2003, 1)

Ainsi les chercheurs considèrent que la conversation est plus qu’un échange des informations personnelles. Ils pensent cependant que la conversation est construite et orientée mutuellement par les participants qui appartiennent à la culture commune et ils collaborent afin d’achever une communication ordonnée et profitable. Cette citation implique que les participants ont la même culture, car l’analyse conversationnelle n’est pas née dans le domaine de la didactique des langues bien qu’elle soit bien applicable à ce domaine.
Si l’analyse conversationnelle traite la conversation enregistrée, spontanée et naturelle, les chercheurs tentent de découvrir l’organisation de cette interaction verbale. Ils ne se placent pas dans une position omnipotente comme s’ils connaissaient tout ce qui se passe entre les interlocuteurs dans cette interaction. Mais leur objectif d’analyse est de comprendre comment les participants de la conversation affichent leur interprétation à l’autre concernant cette conversation (ibid. 15). Ainsi c’est la raison pour laquelle l’organisation et la structure de la conversation deviennent l’objet central de cette étude.

Bibliographie :
Hutchby, I., R,Wooffit. (2003). Conversation Analysis. Oxford : Polity.

OGAWA Haruna

Etudiante M2 en didactique de FLE/FLS et langues du monde à l'université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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Une remarque sur le visuel dans la recherche

Dans cet article, je vise, d’une part, à partager avec vous une expérience scientifique de Nick Soudains ([1], 2016) présentée dans sa thèse qui est la première thèse en sciences de l’éducation écrite sous la forme de BD, et d’autre part, à présenter mes réflexions sur les représentations visuelles d’idées et d’expériences dans la recherche à l’aide de différents schémas, tableaux et images.

Cette thèse intitulée Le déploiement (Unflattening en anglais), jamais réalisée auparavant dans le langage de la bande dessinée, démontre des potentialités de la pensée visuelle sous la forme très inhabituelle et peu connue dans des milieux académiques, plus précisément celle de la bande dessinée.

Impressionnée par cette thèse et surtout par un de ses chapitres qui a pour titre « La forme de nos pensées » ([1], p. 59), j’ai décidé de mener ma réflexion sur les avantages d’utilisation des schémas et des tableaux dans le mémoire.

Au cours de la rédaction de mon mémoire, il y a souvent des moments où je n’arrive pas à exprimer mes idées de manière claire à travers les mots et comme résultat, à construire la structure narrative qui peut représenter les « relation[s] des composants » ([1], p. 76) de mémoire. Pourtant, je trouve plus facile d’exprimer mes idées à l’aide des schémas et des tableaux, puisqu’ils m’aident à présenter des idées de façon plus précise qui résume le sens du texte.

Et à vous, cela vous arrive aussi ?

En ce qui me concerne, je pense que la « manière dont nous ordonnons notre expérience et donnons forme à nos pensées » (Ibidem), en rédigeant nos mémoires, est très importante.

Le texte de mémoire est une manière linéaire de présenter l’information. Néanmoins, cette linéarité peut devenir un piège, car il est parfois difficile de tout dire à travers les mots, ce qui peut signifier que « nous sommes prisonniers d’anciennes orientations inscrites dans les langages dont nous avons hérité » ([1], p. 63). Autrement dit, pour développer une idée dans le texte, il s’agit très souvent d’écrire plusieurs phrases tandis que la même idée peut être exprimée de façon concise dans un seul schéma.

Dans le texte, « le verbal avance linéairement, pas à pas, séquence discrète de mots, encordés entre eux » ([1], p. 68). Pour ce qui est du visuel, il « se présente d’un seul coup, simultané, étendu, relationnel » (Ibidem), c’est la raison pour laquelle de différents schémas, tableaux et images peuvent offrir de grands avantages à la meilleure expression du sens et à la meilleure compréhension de l’information présentée dans le texte de mémoire.

À mon avis, parmi les avantages d’utilisation des schémas et des tableaux dans un texte, il s’agit d’énumérer les suivants :

  • Ils servent à relier «les points, en traversant les vides entre les fragments et en les cousant ensemble » pour qu’ « un tout significatif émerge » ([1], p. 71) ;
  • Ils permettent d’exprimer de nombreuses idées tout au long de notre texte non pas de manière linéaire mais de manière simultanée et «dans sa globalité » ([1], p. 72). En d’autres termes, ils servent à démontrer « un espace connecté reposant non sur un procès séquentiel linéaire progressant d’un point à un autre, mais des associations qui s’étendent comme une étoile sur la page, tissant des fragments en un tout cohérent » (Ibidem) ;
  • Ils donnent la possibilité de regrouper de différents éléments « en unions interactives pour produire une symphonie » ([1], p. 75) du sens de la recherche.

Dès lors, il me semble que le sens de mémoire peut être transmis non seulement par ce qui est exprimé dans un texte de manière linéaire à travers les mots mais aussi « par la structure : taille, forme, placement » ([1], p. 76) des schémas et des tableaux qui visent à réunir l’information dans un seul endroit où la forme et l’expression forment un tout.

 

Bibliographie :

[1] SOUSANIS, N. (2016), Le déploiement, thèse en sciences de l’éducation, Paris, Actes Sud – l’An 2, traduit de l’anglais (États-Unis) par Marc VOLINE.

VORONTSOVA-MENALO Anna

Etudiante en Master 2 Didactique du FLE/S et langues du monde, à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

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Comment interpréter un énoncé ?

Après avoir organisé un projet du mémoire : échange linguistique franco-japonais entre les étudiants universitaires, je me suis intéréssée à la notion d’ « Acte de langage ». C’est parce qu’elle montre la pertinence de l’énoncé par rapport à une circonstance. Dans mon cas, les participants avaient des difficultés à maîtriser le langage par rapport au contexte en langue cible. Ils ont souvent mélangé le langage soutenu et familier pendant les sessions.

Ainsi, voici un résumé concernant cette notion dans cet article.

Acte de langage

Cette notion a été présentée par un philosophe anglais, John Langshaw Austin dans son ouvrage, Quand dire c’est faire = How to do things with words (1962, 1970). Sa recherche a été suivie par d’autres chercheurs tels que Daniel Vanderveken, professeur à l’université de Québec, et John Searle, professeur à l’université de Californie.
Les études d’Austin ont montré l’existence des énonciations qui

A) ne « décrivent », ne « rapportent », ne constatent absolument       rien, ne sont pas « vraies ou fausses » ; et sont telles que
B) l’énonciation de la phrase est l’exécution d’une action (ou une partie de cette exécution) qu’on ne saurait, répétons-le, décrire tout bonnement comme étant l’acte de dire quelque chose.
(Austin, 1970, 41)

Un des exemples qu’Austin présente dans l’ouvrage est le « oui » que les nouveaux mariés disent au cours de la cérémonie du mariage. Cette énonciation ne fait pas le reportage du mariage : ils se marient. Cependant cet énoncé réalise l’action du mariage. Austin nomme ce type d’énonciation, une énonciation performative. (ibid.41) Afin que ce type d’énonciation réalise l’action, Austin souligne que les circonstances jouent un rôle indispensable. (ibid.43) Comme dans l’exemple, la fonction de cette énonciation, « oui », se limite au mariage. Il est possible de voir le lien entre l’énoncé et le contexte à partir de cette recherche. Cette perspective occupe une place centrale pour édifier l’étrangeté dans les interactions de notre corpus.

Jusqu’ici j’ai présenté l’étude d’Austin à propos d’une seule énonciation par un seul locuteur. Cependant, Austin a approfondi cette recherche en prenant en considération l’influence de l’énonciation sur l’interlocuteur.

Locutoire, Illocutoire, Perlocutoire
Austin nomme l’acte d’énonciation comme « un acte locutoire ». Ainsi un tel acte effectué par un locuteur signifie qu’il produit une énonciation. Il est important de retenir que l’acte locutoire se limite à la forme. Car c’est « l’acte illocutoire » qui apporte le sens de cette énonciation. Le troisième acte est « l’acte perlocutoire » qui signifie l’effet final de l’énonciation. (ibid.112-15)

Je prends un exemple :
Il y a deux personnes (A et B) dans une salle. A dit, « il fait froid » à B qui est à côté de la fenêtre ouverte. Dans cette circonstance, l’acte locutoire est « il fait froid ». A émet cette énonciation à B en espérant qu’il ferme la fenêtre. Ainsi en effectuant l’acte locutoire, A produit également un acte illocutoire. Cet acte apporte implicitement le sens d’une demande pour fermer la fenêtre. En tant que récepteur de ce message, il est possible que B comprenne que cette énonciation est faite pour lui demander de fermer la fenêtre. Dans ce cas là, cette compréhension de B est l’effet de l’acte perlocutoire.

Afin que A réussisse à faire fermer la fenêtre par B grâce à l’énonciation de « il fait froid », il y a quelques facteurs à considérer. Premièrement, il est quand même important que B soit à côté de la fenêtre. Comme nous l’avons expliqué, l’acte de langage choisit la circonstance. Deuxièmement il faut que B soit capable d’interpréter l’énonciation d’A comme une demande. Dans l’exemple, A dit « il fait froid » au lieu de dire de manière directe « peux-tu fermer la fenêtre? ». C’est parce que la notion d’acte de langage montre la complexité des choix d’énonciation et la complexité des façons d’interpréter la parole.

Bibliographie
Austin, J.L.(1970). Quand dire, c’est faire How to do things with words. Paris : Edition du Seuil.

OGAWA Haruna

Etudiante M2 en didactique de FLE/FLS et langues du monde à l'université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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