Archives de catégorie : 7. Actualités

Méthode Tomatis: entraînement, évaluation, conclusion

L’entraînement mis en place par « Sound Sense » comprend 2 parties: la phase passive qui est centrée majoritairement sur l’écoute et la phase passive qui comprend l’écoute et la production.

La phase passive

La première partie c’est la phase passive dont le but est de « muscler » l’oreille. Il s’agit d’une sorte de gymnastique qui permet de tendre et de détendre les muscles de l’oreille et de stimuler ainsi tout le système auditif. L’oreille électronique provoque des contrastes sonores en changeant le timbre et l’intensité du son. Le but de l’écoute est de ‘surprendre’ le cerveau et d’attirer l’attention du stagiaire au changement brusque de l’intensité et des fréquences.

D’après Tomatis, il est important de faire la distinction des deux phases : active et passive. Il compare l’apprenant à un enfant qui écoute la voix de ses parents avant qu’il commence à parler. Pour lui, il nécessaire de développer d’abord une écoute attentive chez l’apprenant afin qu’il puisse reproduire les sons correctement.

Ainsi, afin de « muscler » l’oreille, les enseignants proposent à leurs stagiaires d’écouter la musique de Mozart non filtrée dans le casque à conduction osseuse 2 heures par jour pendant 13 jours. Tomatis explique que le choix de Mozart est lié à l’irrégularité rythmique de sa composition et que les contrastes musicaux de sa musique permettent de « surprendre » l’oreille et de la sensibiliser au changement fréquentiel. Il paraît que n’importe quelle autre musique pourrait être utilisée à ce propos, car Mozart bien évidemment n’est pas le seul compositeur dont les pièces ont une irrégularité rythmique. Mais les œuvres de Mozart faisant partie de la musique dite « classique »  peuvent posséder des qualités curatives et utilisées dans des traitements médicaux, ce qui est une pratique assez répandue aujourd’hui.

Pendant cette phase de l’écoute passive les stagiaires travaillent en autonomie à la maison. Leurs actions sont contrôlées à distance par l’enseignant à qui ils peuvent parler des sensations qu’ils éprouvent lors de l’écoute.

Cette phase devrait rendre le stagiaire plus attentif à la mélodie, au rythme, aux sons de la musique. Son attention doit être focalisée au maximum sur ce qu’il entend et sur les sensations qu’il éprouve en entendant tel ou tel son, car il devra pouvoir en parler à son coach après la séance. C’est une sorte de l’entraînement de l’attention de l’écoute. Le fait de devoir se concentrer sur les sons pendant 2 heures par jour peut demander beaucoup d’efforts de la part des stagiaires, surtout s’ils n’en ont pas l’habitude. Donc, forcément, cet entraînement devra leur permettre de garder plus d’attention plus longtemps pendant les cours de la phase active.

Phase active

Après cette phase préparatoire, les stagiaires ont un mois de pause pour qu’ils puissent s’habituer à la sonorité de nouvelles fréquences qu’ils ont appris à entendre. Ils doivent s’habituer à distinguer les moindres nuances sonores dans leur vie quotidienne. Ainsi, en reprenant les cours ils seront prêts à capter plus de détails des sons de la langue qu’ils veulent apprendre (de l’anglais dans ce cas-là).

La deuxième partie correspond à la phase active. Elle comprend la partie d’écoute et de reproduction. Les stagiaires écoutent la parole filtrée (on utilise les filtres passe-haut et passe-bas, c’est-à-dire que les stagiaires écoutent la parole dans les fréquences au-dessus et au-dessous de 700 Hz) et leur propre voix filtrée en même temps qu’ils produisent les phrases. D’après les partisans de cette méthode, nous n’avons pas l’habitude d’entendre notre propre voix, car à cause de la conduction osseuse notre voix nous semble être plus basse qu’elle ne l’est en réalité. C’est pourquoi, pour ne pas « choquer » les stagiaires par la sonorité réelle de leur voix, ils leur font écouter leur voix filtrée dans les fréquences de la langue qu’ils veulent apprendre.

« Il s’agit pratiquement de faire écouter à l’apprenant un message en langue étrangère filtré pour renforcer les zones fréquentielles qui ne sont pas utilisées dans sa propre langue. C’est cette différence de point de vue qui creuse le fossé entre la méthodologie verbo-tonale de correction phonétique en cours de langue qui opère une analyse « locale » par utilisation de « contextes favorisants » mettant en valeur les caractéristiques du son.» (Lauret, 1998 : 00)

Le type de support qui est le plus souvent utilisé c’est le texte du « Petit Prince » de Saint-Exupéry, car selon les enseignants c’est un texte universel, connu de tous les stagiaires, donc il est plus facile à exploiter.

Pendant tout l’apprentissage l’accent est mis surtout sur l’intonation, car l’utilisation de l’intonation appropriée assure une meilleure transmission du message. D’après les enseignants, une personne qui sait ajuster son intonation pourra être mieux comprise par ses interlocuteurs que la personne qui articule correctement les sons, mais qui n’utilise pas l’intonation appropriée. C’est pourquoi, une correction articulatoire n’est presque jamais mise en place par les enseignants.

Afin de sensibiliser l’apprenant au rythme et à l’intonation de l’anglais, les enseignants recourent à l’utilisation du filtre passe-bas, donc ils font entendre les basses fréquences au stagiaire. (Ici on peut faire le lien avec le fœtus qui n’entend que les basses fréquences et qui est plus sensible à l’intonation qu’aux sons particuliers de la parole.)

Les enseignants font parcourir tout l’ensemble des fréquences (« balayage ») aux stagiaires pour que leur oreille s’habitue à une large gamme de fréquences.

La phase active dure autant que la phase passive, c’est à dire, les élèves doivent s’entraîner 2 heures par jour pendant 13 jours. Ensuite, la phase active peut être répétée deux fois si le stagiaire le souhaite. Au bout de 3 répétitions, le cursus est considéré accompli, le résultat maximal est atteint.

Evaluation

Pour l’évaluation, les enseignants recourent au test de l’audiométrie comme au début du cursus. On peut y avoir plusieurs tests intermédiaires pour contrôler le progrès des apprenants.

Selon les praticiens de la méthode, les résultats du premier et du dernier test varient visiblement. Les apprenants font du progrès, ils arrivent à percevoir une plus large gamme de fréquences. Ils apprennent à focaliser leur attention sur de moindres différences sonores ce qui favorisent leur production et compréhension orale des langues étrangères (notamment de l’anglais dans le cas de « Sound Sense »).

Malheureusement, nous n’avons pas eu la possibilité de comparer les deux tests d’évaluation et nous ne pouvons pas savoir si la courbe osseuse descend comme le voulait Tomatis.

Il est à noter que l’audiogramme peut varier beaucoup en fonction de l’état psychologique et de l’attention de la personne à un moment donné. Il me semble que les sons qui apparaissent vers la fin du test peuvent être moins bien perçus à cause de la baisse de l’attention de la part de l’apprenant. Il faut se tenir compte que le test dure 45 minutes ce qui peut être assez fatigant pour lui.

Il est important de savoir que les clients de cette école ont déjà essayé d’autres méthodes dites « traditionnelles » de l’apprentissage des langues et apparemment n’ont pas acquis de résultats satisfaisants. Donc, ils considèrent l’école Tomatis comme leur « dernière chance » d’améliorer leur production en langue étrangère. Ainsi, ils sont très motivés pour montrer le progrès qu’ils ont fait, et il est possible qu’ils soient beaucoup plus concentrés pendant le test final que pendant le premier test.

Le but de l’apprentissage c’est non seulement de rendre les apprenants plus sensibles aux fréquences des autres langues mais aussi d’acquérir un accent neutre américain. Il faut dire que la suppression totale de l’accent n’est possible que dans de très rares cas. Généralement, les stagiaires apprennent à rendre leur accent un peu moins prononcé et arrivent à se servir des outils prosodiques afin de rendre leur discours plus compréhensible.

Conclusion

Le cursus proposé par les écoles Tomatis comprend non seulement l’entraînement acoustique mais aussi tout un travail psychologique. Grâce à un grand nombre de témoignages positifs, les stagiaires viennent ici en cherchant leur dernière chance d’améliorer leurs compétences en langues étrangères. Dans ces écoles ils ont la possibilité de parler de leurs problèmes à un coach de langue et peuvent profiter de son assistance permanente tout au long du cursus. Le coach leur permet de créer de la confiance en eux-mêmes et contribue à une meilleure motivation.

Il est difficile de dire ce qui influence davantage le progrès des apprenants : le travail de psychanalyse mené par le coach ou l’entraînement des organes auditifs. Ou peut-être, c’est l’ensemble des deux approches. Le plus important c’est que le progrès des stagiaires est remarquable et incontestable.

 

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

More Posts

Méthode Tomatis: test d’écoute, entretien, équipement

Le public cible de l’école « Sound Sense » ce sont les gens qui ont acquis un niveau plus ou moins élevé en anglais écrit et un niveau plus faible à l’oral. Je n’ai pas d’information concernant leur niveau exacte d’après le CECRL, mais je suppose qu’il s’agit d’un niveau supérieur à A2+. Le but de cette méthode est d’améliorer leur perception et production et d’acquérir un accent neutre américain.

Test d’écoute

Pour que l’enseignant puisse élaborer un système d’apprentissage individuel, les stagiaires doivent passer un test d’audiométrie tonale qui permet d’identifier leur seuil d’audibilité sur les fréquences de 125Hz à 8000 Hz. D’après les enseignants de « Sound Sense », ce test est conçu pour vérifier la perception de beaucoup plus de fréquences que l’audiométrie « classique », c’est pourquoi il dure plus longtemps, en moyenne 45 minutes. Il est à noter que ce test ne nécessite pas de conditions spéciales, les enseignants ne recourent pas à l’utilisation d’une chambre sourde.

Les stagiaires sont censés écouter des sons à différentes fréquences dans un ordre aléatoire et doivent confirmer s’ils entendent ou n’entendent pas le son.

Nous reproduisons ci-dessous un exemple d’un test d’audiométrie figurant sur le site de l’école Tomatis qui représente les résultats pour l’oreille gauche et droite. L’axe des abscisses ce sont les fréquences en Hertz et l’axe des ordonnées c’est l’intensité en décibels.

L’audiogramme obtenu montre la conduction osseuse (qui favorise surtout la perception des sons graves) qui est présentée en pointillé sur les schémas et la conduction aérienne (la perception des sons aigus) présentée par la ligne noire.

(Malheureusement, je ne peux pas rendre les images plus nettes, mais je pense que la différence entre la ligne en pointillé et la ligne noire est bien visible)

Il faut dire que ce système d’apprentissage n’est pas conçu pour les gens ayant des problèmes auditifs. Alors, on pourrait se demander pourquoi il faudrait faire les stagiaires passer un test d’audiométrie si détaillé. Il semblerait logique que dans le cas où les stagiaires n’ont pas de problèmes auditifs, leur oreille devrait être sensible à la plupart des fréquences. Je pense que le test de l’audiométrie pourrait être utile même pour les stagiaires ayant une audition normale, car ainsi ils seront sûrs de ne pas avoir de problèmes auditifs et ils croiront davantage à la possibilité éventuelle d’améliorer leur production en anglais, car ils ont la capacité de bien percevoir les sons.

Le but de l’entraînement qui sera mis en place est de créer un écart entre les deux courbes et de faire redescendre la courbe de conduction osseuse. Pour Tomatis, il est plus important de savoir percevoir les sons aigus, que les sons graves, car celui qui perçoit bien les aigus n’aura pas de difficultés à percevoir les graves.

Entretien

Le test d’audition est suivi d’un entretien (qui dure environ 45 minutes également) lors duquel le stagiaire parle de ses problèmes de l’apprentissage des langues et de ses enjeux au coach qui crée pour lui un programme individualisé.

L’enseignant présente les résultats du test de l’audiométrie au stagiaire et lui explique ses problèmes de perception des sons s’il y en a. Il lui montre les schémas présentant les différences fréquentielles des langues en lui expliquant le système de l’apprentissage qu’il suivra. C’est le moment où se crée le contact entre le coach et l’apprenant. A partir de ce moment-là, le coach sera à disposition de l’apprenant, suivra son progrès, sera toujours à son écoute.

Je pense que cet accompagnement tout au long du cursus contribue sûrement au progrès des apprenants. Les gens s’adressent dans ce centre pour obtenir de l’aide, donc c’est important pour eux de bénéficier de l’assistance d’un coach professionnel.

L’équipement

Pour tout le cursus les stagiaires sont munis d’un casque à conduction osseuse avec un vibrateur sur le sommet du crâne qui est appelé aussi « l’oreille électronique ». C’est un appareil qui permet de stimuler l’oreille grâce à l’envoi du son par la voie osseuse (par le vibrateur) et aérienne (envoi vers les oreilles par les écouteurs). Il faut dire que pour Tomatis la perception osseuse est très importante, car d’après lui, on perçoit les sons non seulement par les oreilles mais par tout le corps et par la peau.

Le but de l’utilisation de cet appareil consiste à créer un décalage entre la perception osseuse et aérienne, donc de retarder la passation du son par la voie aérienne. Ainsi, le son est transmis tout d’abord par la voie osseuse vers l’oreille interne et la prépare à la perception du son par la voie aérienne, par le tympan. Il est à noter que ce décalage ne provoque pas d’écho en réalité, car la distance entre les oreilles et l’os du crâne n’est pas assez importante.

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

More Posts

Méthode Tomatis: base théorique

Dans un des billets précedents j’ai publié le questionnaire pour l’entretien que j’ai mené auprès de l’école « Sound Sense », une école-sœur du centre Tomatis, spécialisée surtout sur l’apprentissage de l’anglais oral.

Il faut dire qu’il s’agit d’un système d’enseignement complémentaire qui aidera les stagiaires à mieux percevoir et donc à mieux produire les sons de l’anglais américain. Les stagiaires qui ont suivi ce cursus témoignent des résultats remarquables, pourtant la base théorique sur laquelle cette méthode est fondée est souvent contestée par les chercheurs. C’est pourquoi cette question a attiré mon attention.

Dans ce billet je vais expliquer les principes généraux de cette méthode et les causes des critiques qu’elle suscite.

Base théorique

Alfred Tomatis, un oto-rhino-laryringologiste (un personnage assez médiatisé à l’époque), a élaboré des schémas (ou des éthnogrammes) qui montrent la différence entre les langues du point de vue fréquentiel et permettent d’ajuster les activités d’entraînement en fonction de la langue maternelle et de la langue cible de l’apprenant. Ils montrent quelles zones fréquentielles sont moins impliquées dans la langue maternelle des apprenants et donc quelles fréquences il faudrait renforcer pendant l’entraînement pour améliorer leur perception et prononciation de la langue cible.

Voici deux schémas qu’on peut trouver sur le site Internet de l’école Tomatis (https://tomatis-paris.fr/).

Probablement, ces schémas représentent les spectres sonores de différentes langues. L’axe des abscisses représente la fréquence (Hz) et l’axe des ordonnées l’intensité (dB). Lors de l’entretien, nous avons appris que ces schémas ont été obtenus à la base des consonnes, qui selon Tomatis, sont des éléments de langue « moins stables » que les voyelles. Les zones fréquentielles où les voyelles devraient se trouver sont mises en couleur (gris ou pourpre) sur les éthnogrammes.

Il est difficile de répondre à la question pourquoi les consonnes sont moins stables que les voyelles et ce que Tomatis sous-entend sous le terme « stable ». Nous ne connaissons pas les raisons pour lesquelles il a décidé d’éliminer les voyelles de l’analyse. Cette décision peut paraître irrationnelle, car toutes les langues se composent d’un nombre de consonnes et de voyelles et il est impossible d’affirmer que ce sont les consonnes ou les voyelles qui influencent davantage le spectre sonore d’une langue. Ce serait difficile d’obtenir des résultats fiables sur le spectre sonore à long terme sans prendre en considération un de ses éléments. Dans ce cas-là, l’analyse serait incomplète.

Comme nous avons déjà dit, ces schémas sont privés de preuve scientifique, c’est pourquoi les résultats obtenus sont souvent critiqués par les universitaires. Souvenons-nous de la recherche menée par Byrne qui a été évoquée précédemment et dont les résultats ont justifié qu’il n’y a pas de différences entre les langues du point de vue de leur spectre sonore. Donc, l’idée de pouvoir sensibiliser l’oreille à percevoir les sons dans les fréquences absentes dans la langue maternelle des apprenants semble être fausse.

Bien que les schémas obtenus soient contestés par les chercheurs, ils servent de base pour l’élaboration de la méthode de l’enseignement des langues qui apporte des résultats exceptionnels.

Il semble que le rôle majeur des éthnogrammes consiste à déculpabiliser l’apprenant, en leur montrant que leur problème de l’apprentissage des langues ne dépend pas de leurs qualités personnelles ni capacités mentales, mais des différences des fréquences de leur langue maternelle et de la langue cible. Par exemple, d’après ces schémas, nous voyons que le russe couvre une plus large gamme de fréquences par rapport aux autres langues, c’est pourquoi, d’après Tomatis, les Russes sont plus « doués » à l’apprentissage des langues étrangères. Mais évidemment, le progrès de chacun dépend de son implication dans l’apprentissage et pas seulement de sa langue maternelle ou de ses capacités innées.

Ainsi, le premier pas vers un apprentissage réussi est de motiver le stagiaire à apprendre, de l’assurer de l’efficacité de la méthode d’après lequel l’apprentissage est construit, de lui expliquer les causes de son problème du point de vue (pseudo)scientifique, de lui proposer la résolution du problème, de le persuader (mais sans aucune insistance) de faire confiance aux conseils des coachs professionnels. Il faut dire que d’habitude les stagiaires n’ont pas besoin d’être persuadés par les enseignants, car ils viennent dans ce centre étant déjà conscients de l’obtention de l’aide des professionnels grâce à de nombreux témoignages de résultats impressionnants.

Une fois cette étape réussie, les stagiaires sont prêts à s’impliquer pleinement dans l’entraînement. L’école Tomatis prouve encore une fois l’idée du rôle primordial de la motivation des apprenants dans l’acquisition des savoir-faire, dont nous avons parlé dans le premier chapitre.

Il faut dire que ces schémas ne sont pas le seul outil mis en pratique par les enseignants. Ils élaborent leur programme en fonction des difficultés concrètes de chaque apprenant en se basant sur le test d’audiométrie, dont nous parlerons plus loin.

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

More Posts

La nostalgie en classe de langue (séminaire de Simon Coffey 13/03/18)

« Maintenant, on va jouer et vous allez prendre un cours d’anglais »

Le professeur divise la classe en quatre groupes de quatre à cinq étudiants puis distribue à chaque groupe le premier couplet d’une chanson scindé en quatre étiquettes. Il manque un mot sur chacune d’entre elles, ce qui rend la tâche bien plus complexe qu’il n’y parait. La consigne, très vague à la vue des bouts de papiers et de leurs trous  « mettez-les dans l’ordre », sème le trouble.

sure they ________________ sow potatoes, nor barley, nor wheat

Oh Mary, this London’s a wonderful ________________

with people all _____________ by day and by night

but there’s gangs of them ______________ for gold in the street

Réponse :

Continuer la lecture de La nostalgie en classe de langue (séminaire de Simon Coffey 13/03/18)

Pauline Rigaldie

Étudiante en M2 spécialité 1 « Didactique du français langue étrangère et langues du monde » à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

More Posts

Guide d’entretien pour les enseignants du premier degré spécialisés en FLE

Ce guide d’entretien peut paraître long, mon objectif en rédigeant ces nombreuses questions était de transposer par écrit toutes les interrogations qui alimentent ma réflexion.  Ces questions qui vont suivre vont faire l’objet d’un entretien semi-directif que je compte mener auprès de deux enseignants de FLE. Vos suggestions et commentaires seront les bienvenus, ils vont me permettre de remédier à certaines choses qui peut être m’ont échappées.

 

1/ Depuis combien de temps enseignez-vous  le FLE ?

2/ Pourquoi avez-vous choisi cette formation ?

3/ Comment définiriez-vous votre rôle d’enseignant ?

4/ Quelle est la répartition de votre temps de cours ?

5/ De combien d’élèves se compose votre classe ?

6/ Utilisez-vous une approche méthodologique en particulier ? Si oui laquelle ?

7/ Quels genres de manuels FLE utilisez-vous en classe ?

8/ Est-ce que ces manuels figurent dans le programme scolaire de l’éducation nationale ?

9/ Avez-vous un manuel de FLE que vous préférez plus que d’autres ?

10/ Quelles compétences travaillez-vous en classe ?

11/ Est-ce que vous mettez en place des activités permettant de travailler l’interaction et la médiation ?

12/ Quelles langues parlent les apprenants de votre classe ? Comprenez-vous toutes ces langues ?

13/ Que pensez-vous lorsque les apprenants parlent d’autres langues que le français entre eux ?

14/ Avez-vous recours à d’autres langues que le français en classe pour communiquer avec vos apprenants ? Quelles sont ces langues ? (en expression et/ou en compréhension).

15/ Quelles sont les erreurs les plus fréquentes des apprenants à l’oral et à l’écrit ?

16// Faites-vous allusion dans le contenu thématique des cours à l’interculturalité ?

17/ Selon vous, qu’est-ce qu’un album de jeunesse ?

18/ Quels sont les albums de jeunesse que vous utilisez en classe ?

19/ Comment abordez-vous l’étude de l’album ? Et sur quoi mettez-vous l’accent en particulier ?

20/ Comment procédez-vous pour faire comprendre l’histoire de l’album aux apprenants ?

21/ Est-ce que les illustrations permettent aux apprenants d’interagir à l’oral ?

22/ Quels types d’exercices mettez-vous en place pour aider les apprenants à analyser les images ?

23/ Quels genres d’activités proposez-vous à l’écrit dans l’étude de l’album ?

Continuer la lecture de Guide d’entretien pour les enseignants du premier degré spécialisés en FLE

TAOUS NADI

MASTER 2 Didactique des langues, spécialité Didactique du français langue étrangère et langues du monde

More Posts

ENTRE-TIENS

Nous avions parlé de l’entretien dans notre dernier billet. Pendant notre passage en Haïti récemment, nous avions non seulement exploré des terrains d’enquête, mais aussi nous avions pu rencontrer des personnes avec qui nous avions eu d’intéressantes discussions autour de notre projet de mémoire. C’est le cas par exemple de Luné Roc Pierre-Louis. Docteur en Information et communication de l’Université catholique de Louvain, Luné Roc Pierre Louis est un ami avec qui nous avons fait notre Licence en FLE en 2006. Il est actuellement professeur/chercheur à la Faculté des Sciences Humaines de l’Université d’État d’Haïti et chercheur affilié à l’Institut Langage et communication de l’UCL.

Tout un début de soirée, nous avons discuté autour de certains concepts qui participent de mon champ de recherche en Didactique des langues mais que nous avons aussi travaillés durant notre Master en Ethique de la communication à l’Université Catholique de l’Ouest (UCO). Nous sommes longtemps restés sur l’école de Palo Alto et sur la pragmatique. Il a pris beaucoup de plaisir à décliner avec nous les différents courants et diverses approches de la pragmatique de Morris à Austin, de Searle à Habermas, etc. Je vous partage ces images.

Source : Marc Henry S.
Source : Marc Henry S.
Source : Marc Henry S.

Marc Lens Siméon

M2 Didactique des langues - Sorbonne Nouvelle, Paris 3 / Champs d'intérêt : Littératures francophones et Théories postcoloniales, Analyse du Discours et Recherches en acquisition de langues

More Posts

Les stéréotypes perçus dans la littérature de jeunesse

Les stéréotypes appelés encore « clichés » font partie de la société auxquels nous sommes confrontés quotidiennement car, ils représentent les opinions ou les expressions des individus sur la vie de tous les jours et qui peuvent concerner différents thèmes tels que la politique, la religion, la sexualité ou encore l’apparence physique. En ce sens, Fischer définit le stéréotype comme : « une manière de penser par clichés, c’est-à-dire l’ensemble des catégories descriptives simplifiées basées sur des croyances et par lesquelles nous qualifions d’autres personnes ou d’autres groupes sociaux. » (Fischer,1996, p. 113)

Dans son ouvrage intitulé : « Comment la littérature enfantine contribue à élaborer le genre »,  Brugeilles et Cromer soulignent que : « la littérature de jeunesse n’est pas anodine, comme le laissent croire le chatoiement de graphismes recherchés et la variété du peuple des personnages. Elle contribue à la reproduction et à l’intériorisation de normes de genre. » (Brugeilles, Cromer, 2002, p. 289)

Dans cette perspective, les recherches effectuées par Anne Dafflon Novelle à l’université de Genève ont mis en évidence un certain nombre de représentations sur la littérature de jeunesse et le constat de leur enquête porte sur la théorie du genre et plus exactement sur les clichés sexistes, entre autres celui du genre féminin. Ces stéréotypes ne sont pas sans conséquences, ils ont un enjeu important au sein de la société, notamment par les rôles attribués à la gent masculine et féminine ainsi que sur le développement des apprenants.

Le postulat de ces recherches universitaires mettent l’accent sur les livres francophones pour la jeunesse publiés en 1997, elles ont démontré une irrégularité entre les deux genres humains : le masculin et le féminin, leur constat est que les livres pour enfants présentent un héros plutôt qu’une héroïne. Cette enquête a permis de relever que « Les asymétries les plus évidentes apparaissent avec des personnages animaux et des personnages adultes pour lesquels un rapport supérieur peut être observé entre les deux sexes. L’asymétrie entre les deux sexes est à son apogée dans les histoires anthropomorphiques s’adressant aux tout jeunes enfants (0-3 ans), avec alors dix fois plus de héros que d’héroïnes. » (Dafflon Novelle, 2003, p. 2)

En effet, les analyses de cette étude citée ci-dessus, démontrent clairement que les images des personnages figurant sur les albums étaient pour la plus part masculines et plus nombreuses que les personnages féminins et occupent plus souvent le rôle de « héros ». Par ailleurs, cette différence concerne aussi bien les personnages d’enfants que d’adultes. L’autre dimension stéréotype concerne le physique des personnages qui montrent expressément une différence d’ordre esthétique, en effet, les femmes ont une silhouette parfaitement identifiable contrairement aux personnages masculins, mais ce constat est sans équivoque péjoratif car les femmes sont présentées comme des ménagères confinées au statut de femme au foyer, elles ont donc un rôle familial alors que les illustrations des personnages masculins tiennent d’avantage le rôle de professionnels.

Les résultats de ces recherches admettent les conclusions suivantes : « Les filles sont représentées plus passivement, à l’intérieur et dans des lieux privés, le plus souvent dans leur propre maison, davantage en compagnie familiale, notamment avec de jeunes frères ou sœurs, avec lesquels elles effectuent des activités maternantes ou domestiques, lesquelles sont aussi repérées par le type d’habits portés. A l’opposé, les garçons sont représentés de manière plus active, avec des copains, à l’extérieur et dans des lieux publics (parcs, forêts, et autres terrains de jeux), dans des tenues vestimentaires adaptées, en train d’exercer des activités sportives ou de faire des bêtises. Par ailleurs, le type d’animaux choisis pour incarner chaque sexe est également vecteur de valeur différentielle. Les héros de sexe masculin sont beaucoup plus fréquemment imaginés dans la peau d’animaux puissants ou alors plus présents dans l’imaginaire collectif des enfants, comme les ours, animaux de la savane, loups ou lapins. A l’opposé, les héroïnes sont davantage représentées sous les traits de petits animaux ou d’insectes, comme les souris ou les guêpes. » (Dafflon Novelle, 2003, p. 2-3)

Bibliographie

FISCHER G-N. (1996), Les Concepts fondamentaux de la psychologie sociale, Paris : Dunod.

BRUGEILLES  C. CROMER I. CROMER  S. (2002), Les représentations du masculin et du féminin dans les albums illustrés ou Comment la littérature enfantine contribue à élaborer le genre, Population, 57 (2), 2002, p. 261-292.

DAFFLON NOVELLE A. (2003), Sexisme dans la littérature enfantine, quels effets pour le développement des enfants ? [en ligne], disponible sur : http://www.cemea.asso.fr/aquoijouestu/fr/textesref/SexismeLitteratEnfants.htm : consulté le 15/12/2017.

Continuer la lecture de Les stéréotypes perçus dans la littérature de jeunesse

TAOUS NADI

MASTER 2 Didactique des langues, spécialité Didactique du français langue étrangère et langues du monde

More Posts

Annexe 1: Le plurilinguisme à travers les albums de jeunesse

J’avais publié précédemment un billet sur les carnets de recherche où j’avais mentionné entre autres un carnet d’illustration, en voici un exemple. Le choix de ces albums n’est pas fortuit, je les ai découvert récemment, je les trouve pertinents car d’un côté, nous avons des albums sans texte (La course au gâteau et Les prédateurs) et de l’autre côté, deux albums (Chez elle ou chez elle et L’enfant et le chat) regroupant à la fois une dimension textuelle et iconographique. Pour le séminaire de S. Stratilaki : « Education aux langues et au plurilinguisme », j’ai voulu analyser ces illustrations par une approche plurilingue, mais, il n’en demeure pas moins qu’une analyse plus fine de ces albums serait un outil pédagogique très important à exploiter dans une classe de FLE. Ces quatre albums ont été commentés par deux étudiants allophones et plurilingues. ( Les quatre illustrations sont extraites du site : https://www.babelio.com/resrecherche.php)

Texte qui accompagne ces iconographies

Je vous propose ci-dessous quatre illustrations d’albums de littérature de jeunesse, que l’on pourrait travailler en classe de FLE pour les apprenants du cycle 3. Présentez-moi en quelques lignes certaines caractéristiques qui vous semble pertinentes, je vous soumets ici quelques indications : l’image, le titre, les couleurs et le thème.

-Pouvez-vous nous faire partager vos connaissances linguistiques en traduisant le titre de chacune des illustrations dans les langues que vous parlez.

-Résumez en deux mots dans les langues que vous maîtrisez chacun des albums cités ci-dessous.

Chez elle par PonceletL'enfant et le chat par Hathorn

La course au gâteau par ThéPrédateurs par Guilloppé

TAOUS NADI

MASTER 2 Didactique des langues, spécialité Didactique du français langue étrangère et langues du monde

More Posts

Les enjeux de la politique linguistique française

Ce chapitre a fait l’objet d’une réflexion portant sur le séminaire intitulé : « Politiques, diffusion et promotion des langues ».  Avant d’engager cette démarche réflexive sur la politique linguistique en France, nous allons d’abord tenter d’expliquer cette conception, comme cette dénomination le suggère, deux concepts recouvrent cette appellation, nous avons d’un côté, le concept de politique et de l’autre la linguistique.  En effet, les deux se complètent et constituent l’identité culturelle du pays.  Lorsqu’on parle de politique, nous pensons expressément à une entité supérieure, à des dirigeants, au système de pouvoir, aux réformes scolaires, etc. Il s’agit donc d’un terme polysémique regroupant plusieurs champs et constituant le système organisateur de chaque pays. Quant à la linguistique, il s’agit d’une discipline qui a pour objet d’étude les langues et leur fonctionnement, d’après Saussure : « La linguistique a pour unique et véritable objet la langue envisagée en elle-même et pour elle-même. » (Saussure, 1916, p. 314)

Boyer définit la politique linguistique comme suit :

« La politique linguistique désigne les choix, les objectifs, les orientations qui sont ceux de cet État en matière de langue(s), choix, objectifs et orientations suscités en général (mais pas obligatoirement) par une situation intra- ou intercommunautaire préoccupante en matière linguistique. » (Boyer, 2010, p. 3)

Calvet, quant à lui emploie le terme de politique linguistique pour désigner : « Un ensemble de choix conscients concernant les rapports entre les langue (s) et la vie sociale, et planification linguistique, la mise en pratique concrète d’une politique linguistique, le passage à l’acte en quelque sorte. » (Calvet, 1996, p. 11)

Boyer s’est particulièrement penché sur les contenus conceptuels que recouvre la politique linguistique, d’après lui, celle-ci implique dans un premier temps, l’étude de la langue d’un point de vue formel, il illustre cette première catégorie par les exemples suivants :

« Il peut s’agir alors d’une intervention de type normatif (visant, par exemple, à déterminer une forme standard, à codifier des fonctionnements grammaticaux, lexicaux, phonétiques…, ou encore à modifier une orthographe, etc., et à diffuser officiellement les [nouvelles] normes ainsi fixées auprès des usagers). » (Boyer, 2010, p. 5)

La deuxième catégorie rassemble :

« les fonctionnements socioculturels de telle langue, son statut, son territoire, face aux fonctionnements socioculturels, au(x) statut(s), au(x) territoire(s) d’une autre/d’autres langue(s) également en usage dans la même communauté, avec des cas de figures variables (complémentarité, concurrence, domination, etc.). » (Boyer, 2010, p. 7)

Boyer présente à la fin la visée de la politique linguistique qui selon lui, est à la fois « linguistique et socioculturelle », les deux sont corrélativement « solidaires ». (Boyer, 2010, p. 8)

Dans ce contexte, Boyer s’est intéressé à la politique linguistique française, selon lui, indépendamment de la langue française qui est une langue nationale, d’autres langues sont présentes sur le territoire français et d’après lui, il en existe « 75 », il formule son discours ainsi : « La politique linguistique française prend en compte les langues régionales et minoritaires territorialisées, mais aussi les langues anciennement [et durablement ?] installées sur le sol français, mais non territorialisées, l’arabe dialectal, le berbère, le romani…) (Boyer, 2010, p. 11)

Porcher, dans « Les Cahiers de l’ASDIFLE » n°7, a rédigé deux articles consacrés à la politique linguistique, il définit celle-ci comme : « une action volontariste, le plus souvent conduite par un État, ou une entité officielle, ou encore une communauté spontanée soudée par le souci de préserver (ou de développer) sa langue ou sa culture. » (Porcher, 1996, p. 1)

En effet, d’après cette définition, toute politique linguistique résulte d’un rapport conjoint entre la langue officielle d’un État et la culture véhiculée par cette langue, Porcher précise à cet égard que : « une politique linguistique ne se réduit pas à la politique d’enseignement de la langue considérée. » (Porcher, 1996, p. 1)

Selon lui, il existe quatre facteurs déterminants ou comme, il le suggère « quatre cavaliers » qui participent activement à la construction de la politique linguistique, il s’agit de : « l’enseignement, l’action culturelle, les médias et les entreprises. » (Porcher, 1996, p. 2)

En ce qui concerne « l’enseignement », Porcher fait référence à la place primordiale des enseignants dans la didactique du français, dans les institutions scolaires, mais aussi dans l’enseignement du français langue étrangère et il postule à cet effet que :

« Le réseau des professeurs à travers le monde est impressionnant, en quantité et diversité, et vu le chiffre approximativement, en l’absence de données à la fois exhaustives et fiables, aux environs de 250 000, dans leur extrême majorité ressortissants nationaux des pays considérés. » (Porcher, 1996, p. 2)

Selon lui, il s’agit de valoriser l’enseignement de la langue française en offrant aux enseignants francophones et étrangers les moyens pédagogiques nécessaires afin de les motiver et mieux organiser leurs enseignements. Pour ce qui est de « l’action culturelle », c’est le rapport même de la langue avec la culture, en effet, chaque pays est représentatif d’une culture, celle-ci symbolise une véritable transmission identitaire, selon Porcher, « L’action proprement culturelle est d’autant plus efficace qu’elle converge de manière plus concertée et plus dynamique avec l’action linguistique au sens strict. » (Porcher, 1996, p. 3)

Le troisième vecteur de la politique linguistique française est assujetti « aux médias », ces derniers permettent de diffuser le français dans le monde et d’accroître ses enjeux linguistiques et culturels. Pour Porcher, « Les médias envahissent le monde chaque jour davantage, installent une véritable omniprésence, et, jouant de leur attraction spécifique et mystérieuse (en particulier celle de la télévision), drainent des publics de plus en plus nombreux et de plus en plus diversifiés. » (Porcher, 1996, p. 3)

Le dernier vecteur concerne « les entreprises », elles jouent un rôle considérable dans la construction de la politique linguistique française, d’après Porcher :

« La présence d’entreprises françaises à l’étranger contribue à la diffusion de l’image de la France et, comme telle, elle constitue un phénomène positif que les concepteurs, les décideurs, et les « accompagnateurs » d’une politique linguistique doivent prendre en compte, en s’efforçant de dégager les synergies, les complémentarités, les fécondations mutuelles entre ces différents types d’action. » Il ajoute que : « Les entreprises sont aujourd’hui une partie de l’enjeu global linguistique et culturel, et ce serait une erreur que de l’oublier ou même de le négliger. » (Porcher, 1996, p. 4)

Porcher conclut son analyse en affirmant que ces quatre vecteurs sont complémentaires, selon lui, « la mise en œuvre d’une politique linguistique rigoureuse c’est l’articulation, aussi précieuse que possible, de ces différents paramètres. » (Porcher, 1996, p. 4-5)

Bibliographie

BOYER H. (2010), « Les politiques linguistiques », Mots. Les langages du politique [En ligne], 94 |. Mis en ligne le 06 novembre 2012. URL : http://journals.openedition.org/mots/19891 : consulté le 16/01/2018.

CALVET L-J. (1996), Les politiques linguistiques, Paris : PUF.

DE SAUSSURE F. (1916), Cours de linguistique générale, Paris : Payot.

PORCHER L. (1996), Politiques linguistiques : orientations, « Les Cahiers de l’ASDIFLE » n°7 , Paris : ASDIFLE.

PORCHER L. (1996), Politique linguistique et objectifs pédagogiques, « Les Cahiers de l’ASDIFLE » n° 7, Paris : ASDIFLE.

TAOUS NADI

MASTER 2 Didactique des langues, spécialité Didactique du français langue étrangère et langues du monde

More Posts

Dialogue fictif entre une étudiante et son directeur de mémoire

E – étudiante

D – directeur de recherche

 

Le matin à 11h. Bureau des professeurs.

 

E : Excusez-moi, puis-je entrer ?

D : Oui, entrez s’il vous plaît.

E : Bonjour Monsieur.

D : Bonjour, vous avez des questions ?

E : Oui, c’est pour mon mémoire. J’ai suivi votre cours de méthodologies l’année dernière et j’aimerais que vous puissiez diriger mon mémoire.

D : Quel est votre sujet de mémoire ?

E : Je voudrais travailler sur l’utilisation des jeux en classe de FLE dans les universités chinoises. Je vous ai écrit un mail pour vous présenter mon projet.

D : Ah bon ! C’est vous qui m’a écrit la semaine dernière ? Alors asseyez-vous, nous allons parler un peu de votre mémoire.

E : Merci Monsieur. Vous avez lu mon projet ? Sinon, je l’ai imprimé et vous pouvez le lire. Ici, tenez.

D : Très bien, merci, je l’ai lu et j’ai noté quelque chose, mais la version papier sera plus visible. Bon, votre projet est bien organisé et ce sujet m’intéresse beaucoup, donc je suis d’accord de vous suivre.

E : C’est vrai ? Merci beaucoup, Monsieur ! J’ai vraiment de la chance !

D : Mais il faut quand même faire attention à quelques points. Je vais vous expliquer et vous pouvez les noter. Vous avez expliqué pourquoi l’utilisation des jeux est assez importante dans l’enseignement du français, mais vous pouvez tout d’abord creuser la notion de la « créativité » et le développement de sa place en didactique des langues. Je vous donnerais certaines références et il faut faire la lecture.

E : D’accord, merci beaucoup, Monsieur.

D : Par ailleurs, vous pouvez améliorer la bibliographie de votre projet, je pense qu’elle ne mentionne pas beaucoup le cas en Chine.

E : Oui, en fait, je n’ai pas trouvé beaucoup d’articles sur l’utilisation des jeux en contexte universitaire chinois…

D : Oh là là, ne vous inquiétez pas. Vous pouvez consulter les revues en ligne et les thèses sur ce sujet. Je crois qu’il y en a beaucoup.

E : Ok, merci, je vais voir !

D : Une autre question est : vous allez faire un stage, ou bien vous allez écrire un mémoire théorique ?

E : Euh… J’ai choisi l’option recherche, donc ce sera plutôt théorique. Je vais distribuer des questionnaires aux étudiants chinois et organiser des entretiens avec les enseignants de français en Chine.

D : D’accord, mais je vous conseille de faire un petit stage, cela vous aidera à mieux comprendre comment les jeux marchent dans l’enseignement du français et quelles sont les difficultés. Comme ça, vous pouvez mieux traiter votre problématique. Ce que l’on enseigne n’est pas toujours ce que l’on pense.

E : Merci beaucoup, Monsieur, je vais essayer. Est-ce que je peux faire des observations ?

D : Bah oui, pourquoi pas ? Ce sera aussi utile pour votre réflexion. Bon, tout ça, c’est clair ? Vous avez compris ce qu’il faut faire ?

E : Oui oui, bien sûr. Je vais lire plus d’ouvrages et réécrire le projet. Je vais également essayer de trouver un stage si c’est possible.

D : Bien, envoyez-moi votre nouveau projet et le plan détaillé et on se retrouve après les vacances. Si vous avez des questions pendant les vacances, n’hésitez pas de m’écrire !

E : D’accord. Merci beaucoup pour votre patience et vos conseils, Monsieur ! Au revoir ! Bonne journée et bonnes vacances !

D : Merci, vous aussi. Au revoir !

Xue LI

Etudiante en Master 2 Didactique du français et des langues du monde à l’Université de Paris 3 - Sorbonne Nouvelle

More Posts

Intervention de Mortimer M. Guiney au colloque du 04/12/2017 « Loi du marché ou exception culturelle ? L’offre et la demande de français dans les universités aux Etats-Unis »

Mortimer M. Guiney est un enseignant chercheur, il a obtenu son doctorat en philosophie à l’université de Yale, en 1987,  sa thèse portait sur « La dissertation dans la littérature comparée sur les théories du roman du début du XXe siècle ».  Depuis ses recherches sont axées sur « La littérature française des XIXe et XXe siècles, littérature comparée et études culturelles, enseignement de la langue française ».

Ce colloque était consacré « aux études françaises dans la mondialisation et le devenir des humanités »,  Mortimer M. Guiney nous évoque la crise de l’enseignement du français langue étrangère aux Etats-Unis. Il nous illustre cette crise par une liste de chiffres plus au moins déconcertants. En effet, en 1960 : le nombre d’étudiants inscrits en cours de français était de 229, 640. En 1968, le nombre a légèrement augmenté à 386. 694 et en 2013, le nombre d’étudiants inscrits en cours de français a baissé quantitativement de 10% soit 197. 757.

Il nous explique les raisons de cette régression, entre autres parce que à l’école primaire, le taux d’enfants inscrits en cours de langue étrangère est de 1/5, en outre, la grande majorité de la population finissent l’apprentissage de la langue étrangère qu’ à 14 ans. Les deux langues étrangères privilégiées sont l’espagnol et le français, bien que la littérature fait partie de l’enseignement obligatoire, elle n’est cependant pas intégrée dans l’enseignement de la langue étrangère. Mortimer M. Guiney précise que  les universités offrent aux étudiants la possibilité de suivre des cours de français et que les inscriptions se déroulent spontanément et sans contraintes et présentent même une volonté de l’étudiant à vouloir poursuivre cet enseignement afin de choisir plus tard une spécialité. Il ajoute que rarement sont les étudiants qui commencent l’apprentissage du français à l’université.  Dans cette perspective, il nous expose 5 types d’enseignements dispensés par  les études françaises  en 2007 :

– La langue et la littérature française.

– La langue et la culture.

– Le français professionnel.

– Les études francophones.

– La littérature et la culture francophone.

Les étudiants sont libres de choisir les cours qu’ils souhaitent suivirent parmi les  enseignements qu’ils leur sont proposés et à cet égard, Mortimer M. Guiney substitue à l’expression « l’art pour l’art », l’idée « de choix pour le choix ». Mortimer M. Guiney, conclue en disant que l’étude de la littérature française est « une forme de protectionnisme », qu’il présente comme « un principe de l’exception culturelle » et dont le rôle est primordial.

Il va s’en dire que les inscriptions en cours de français langue étrangère aient considérablement diminuées et sans doute par rapport au manque de motivation de la part des étudiants à suivre cet enseignement et la complexité de la langue française.

Bibliographie

GUINEY  M. M. (2017), « Loi du marché ou exception culturelle ? L’offre et la demande de français dans les universités aux Etats-Unis », Colloque : « Les études françaises dans la mondialisation et le devenir des humanités », Sorbonne Nouvelle, Paris 3.

http://www.kenyon.edu/directories/campus-directory/biography/mort-guiney/ : consulté le 02/01/2018.

Continuer la lecture de Intervention de Mortimer M. Guiney au colloque du 04/12/2017 « Loi du marché ou exception culturelle ? L’offre et la demande de français dans les universités aux Etats-Unis »

TAOUS NADI

MASTER 2 Didactique des langues, spécialité Didactique du français langue étrangère et langues du monde

More Posts

Etudiant et professeur. dialogue

P: Bonjour, vous attendez depuis 14h?
E: Non, je viens d’arriver.
P: Excusez- moi j’avais une réunion de travail, entrez, installez-vous s’il vous plait!
E: Merci
P: Alors, c’est vous qui voudrez travailler sur la compétence sociolinguistique en FLE ?
E: Oui, en effet, c’est un sujet qui me préoccupe depuis longtemps et voilà j’ai décidé de faire mon mémoire sur ce sujet.
P : Je trouve que votre sujet est très intéressant, vous pouvez bien faire un mémoire dans ce sujet parce que c’est un sujet peu traité, celui d’analyse de manuel en FLE et la façon dont les compétences sociolinguistiques sont abordées à travers les documents ou les exercices proposés par les manuels de FLE.
E: Oui surtout dans le milieu non francophone où je travaille ; les apprenants entendent à la télé ou sur internet une mixité de français différent de celle qui est enseigné en classe.
P: Alors, tu vas te déplacer pour faire un travail de terrain au Soudan ou tu vas faire seulement des analyses de manuels ?
E: Je vais faire une analyse de manuels parce que je suis en option recherche et je vais analyser les manuels.
P : D’accord dans ce cas vous allez faire une analyse au minimum de trois manuels, tu dois faire l’état des lieux de ces manuels ; ce qui manque c’est qu’il faut ajouter afin de répondre aux critères de CECRL et les théorisant qui ont contribué dans ce domaine.
E: D’accord et pour la bibliographie quel est votre avis ?
P: Vous avez cité pas mal d’ouvrages, de toute façon je vous envoie une bibliographie par mail, mais pour le moment je vous conseille de voir ces quatre ouvrages, à mon avis ces livres ont un lien direct avec votre travail et cela vous permet de mieux se positionner et bien construire votre problématique.
E : J’ai déjà lu certains ouvrages dans le domaine de didactique de l’oral ?
P : Très bien il faut toujours bien se documenter pour réaliser une recherche. Notre prochain rendez-vous sera le 12 janvier, vous venez avec un Maximum de choses pour discuter le déroulement de votre recherche.
P : Vous avez des questions ?
E : Justement, par rapport à la question de méthodologie que je dois suivre ?
P : Nous allons parler de cela au prochain rendez-vous lorsque vous venez avec votre problématique détaillée, d’accord ?
E : D’accord. D’ici à janvier je vais me documenter et je vous envoie l’avancement de ma recherche par email. C’est possible ?
P : Oui bien sûr, vous pouvez me contacte par mail pour l’avancement de votre travail.
E : Au revoir.
P : Au revoir monsieur et bon courage.
E : Merci.

IDRIS Yousif

Étudiant en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

More Posts

Follow Me:
Facebook

La polémique du joual : aliénation, décolonisation et nationalisme

Je vous présente le bref compte rendu de la communication inaugurale de Gilles Dupuis, professeur des universités de l’Université de Montréal qui a eu lieu le 11 décembre dans le cadre du séminaire conjoint d’études supérieures en littératures de la langue française. Le séminaire s’intitule “Langues et enjeux identitaires : regards croisés sur la France et le Québec”. Continuer la lecture de La polémique du joual : aliénation, décolonisation et nationalisme

Ovodenko Mikhail

Etudiant en M2 "Didactique des langues" à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Thèmes de recherche : didactique de la grammaire, approche sémantique de la grammaire, contextualisation du discours grammatical, linguistique générale, anthropologie linguistique.

More Posts

Parade à la crise dans le domaine des humanités

La communication de M. Emmanuel Fraisse (professeur des universités à la Sorbonne Nouvelle – Paris 3, DFLE) “Aspects français de la crise mondiale des humanités” dans le cadre du colloque du 4 décembre “Les études françaises dans la mondialisation et le devenir des humanités”

Continuer la lecture de Parade à la crise dans le domaine des humanités

Ovodenko Mikhail

Etudiant en M2 "Didactique des langues" à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Thèmes de recherche : didactique de la grammaire, approche sémantique de la grammaire, contextualisation du discours grammatical, linguistique générale, anthropologie linguistique.

More Posts

Indications bibliographiques

Il semblerait, que l’écriture soit notre préoccupation actuelle, entre autres, parce que les vacances de Noel approchent ! Et nous avons pour la plus part, ce désir ardent de boucler nos dossiers avant les fêtes , chose qui n’est pas évidente, quant au mémoire, j’en parle même pas ! Mais, je pense que la rédaction se fera progressivement. Comme, je travaille en ce moment sur des sujets relatifs à la littérature et que je m’intéresse notamment à l’écriture en classe de FLE, mais aussi aux images et au bilinguisme, je sais d’ailleurs, qu’un certain nombre d’entre vous traitent ces quelques concepts. Alors, j’ai voulu vous faire partager ma recherche bibliographique, qui, je l’espère vous aidera un peu dans la construction de vos thématiques de recherche.

Ouvrages sur la littérature

ADAM  J-M. (1991), Langue et Littérature, Paris, Hachette.

ALBERT M-C. SOUCHON M. ( 2000), Les Textes littéraires en classe de langue, Paris, Hachette Livre.

COSTE D. (1975), Les Piétinements de l’image, Etudes de Linguistique Appliquée, Paris : Klincksieck.

DESVIGNES M-J. (2000),  La littérature à la portée des enfants, enjeux des ateliers d’écriture dès l’école primaire, Paris, L’Harmattan.

GEORGES J. (1991), Pour une pédagogie de l’imaginaire, Casterman.

PERRAUDEAU M. (1994), Les ateliers d’écriture à l’école primaire, Toulouse, Bibliothèque Richaudeau, série pédagogique, Albin Michel.

PIERRA G. (2001), Une esthétique théâtrale en langue étrangère, Paris, L’Harmattan.

ROCHE A. GUIGUET A. VOLTZ N. (1989), L’atelier d’écriture, éléments pour la rédaction du texte littéraire, Paris, Bordas.

TRAUVERON C. (2002), Lire la littérature à l’école, Pris : Hatier.

Ouvrages sur la linguistique (Bilinguisme et Grammaire en FLE)

ABDELILAH  Bauer-B. (2008), Le défi des enfants bilingues : Grandir et vivre en parlant plusieurs langues. La Rochelle : Editions La Découverte.

CATELLOTTI V. MOORE D. (1999), Alternances des langues et construction de savoirs, Lyon, ENS.

CUQ, J-P. (1996), Une introduction à la didactique de la grammaire en français langue étrangère, Paris, Didier.

CUQ J-P. GRUCA I. (2002), Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Saint-Martin-d’Hères (Isère), Presses Universitaires de Grenoble.

DE SALINS G-D. (1986), Grammaire pour L’enseignement/Apprentissage du FLE, Paris, Didier, Hatier.

GROSJEAN F. (1984), Le bilinguisme : vivre avec deux langues. Travaux Neuchâtelois de Linguistique, Tranel.

HELOT C. (2007), Du bilinguisme en famille au plurilinguisme à l’école. Paris : L’Harmattan.

Revues :

BARDIN L. (1964), « le texte et image » in communication, n°26.

BARTHES R. (1964), « Rhétorique de l’image » in communication, N°4.

DEMOUGIN F. (2012), Image et classe de langue : Quels chemins didactiques ?.

GODARD A. (2015), La littérature dans l’enseignement du FLE, Paris, Didier, coll. « Langue et didactique ».

MAUREL A. (2011), « Faire connaître et aimer la littérature en classe », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 57.

Continuer la lecture de Indications bibliographiques

TAOUS NADI

MASTER 2 Didactique des langues, spécialité Didactique du français langue étrangère et langues du monde

More Posts