Archives de catégorie : Enseignement-apprentissage du français

Billets, Enseignement-apprentissage du français, présenter son mémoire

L’intérêt du jeu en classe de langue

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Pourquoi utiliser les jeux dans la classe de langue étrangère ? Du côté de la psychologie, Winnicott (1975 : 110) affirme que « c’est en jouant, et seulement en jouant, que l’individu, enfant ou adulte, est capable d’être créatif et d’utiliser sa personnalité tout entière ». Dans la didactique des langues, le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde (Cuq, 2003) l’activité d’apprentissage ludique est guidée « par des règles de jeu et pratiquée pour le plaisir qu’elle procure ». En revanche, l’amusement ne peut pas être la seule motivation de l’apprentissage, de plus le jeu permet l’emploi de certaines régularités de la langue (Caré et Debyser, 1991). Orientée vers un objectif d’apprentissage, l’activité ludique « permet aux apprenants d’utiliser de façon collaborative et créative l’ensemble de leurs ressources verbales et communicatives » (Cuq, 2003).

Du côté cognitif, Bange (2005) affirme que, lors de l’apprentissage d’une langue étrangère, il faut prendre en compte les deux aspects inséparables du savoir-faire communicatif : l’aspect cognitif de la communication et l’aspect interactionnel. Et la langue est un savoir procédural qui s’acquiert en agissant, c’est-à-dire, c’est en communiquant qu’on apprend à communiquer. La solution de ce paradoxe se trouve dans l’interaction, plus précisément dans une modalité particulière appelée par Bruner interaction de tutelle, où « l’étayage » est mis en œuvre. Dans ce type d’interaction, le novice, celui à qui s’est posé un problème de communication dans le cours de l’interaction, ne connaît pas la réponse encore ou bien il ne fait que supposer une réponse possible, et le tuteur connaît la réponse qui permet de résoudre le problème. La solution va apparaître dans leur collaboration. D’après Bruner l’étayage rend le novice capable de résoudre un problème, mais il faut aussi que le novice reconstruise pour son propre compte le savoir ainsi mis à sa disposition.

Le jeu en classe de langue étrangère est une manière de donner à l’apprenant des véritables problèmes communicatifs en interaction lesquels peuvent être résolus en étayage en présupposant l’interlocuteur dans l’apprenant (Bange, 2005). Les jeux entrent dans une perspective fonctionnelle pour la didactique des langues étrangères car, avec les jeux l’apprentissage de la communication ne se limite pas à la simple reproduction des contenus du manuel.

Enfin, le jeu est un outil permettant que les actes de langage soient réalisés avec des problèmes cognitifs de communication authentiques à résoudre, qu’il n’y ait pas seulement des assimilations entre la langue-source et la langue-cible de l’apprenant. Avec l’étayage présente dans l’usage du jeu, l’apprenant pourrait résoudre les problèmes de communication d’une manière la plus autonome possible.

BANGE, P. (2005), L’apprentissage d’une langue étrangère – Cognition et interaction. Paris, L’Harmattan.

CARE, J.-M., DEBYSER, F. (1991), Jeu, langage et créativité. Les jeux dans la classe de français. Paris, Hachette FLE.

CUQ, J. -P. (dir), (2003), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris, CLE International.

SILVA, H. (2008), Le jeu en classe de langue. Paris, CLE International.

WINNICOTT, D. W. (1975), Jeu et réalité. L’espace potentiel. Paris, Editions Gallimard.

Monica RIBEIRO CUNHA

Diplômée en Langues Française et Portugaise à la Pontificia Universidade Catolica de Sao Paulo (Brésil), actuellement en Master 2 Recherche Didactique du Français Langue Etrangère/Seconde et Langues du Monde à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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Enseignement-apprentissage du français, gestes et voix

Les « microgestes » dans l’enseignement.

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Image issue du site http://saradobarro.com/tag/intracomunicacion/ Publié le 12 décembre, 2011.

La plupart de ceux qui ont déjà eu l’opportunité d’enseigner, qui ont suivi un stage en tant qu’animateurs ont peut-être expérimenté cette sensation d’angoisse, de crainte, de panique scénique qui représente le fait d’être devant un groupe d’apprenants pour la première fois. C’est notre « être » exposé devant ce public d’enfants et/ou d’adultes qui est là, devant nous,  témoin de ce que nous disons à travers notre voix. Mais, ce n’est qu’avec notre voix qu’on peut communiquer ? Sommes-nous conscients de ce que nous transmettons tout au long de cette situation ? Nous sommes-nous arrêtés quelques instants à réfléchir à ce que nous disons et communiquons à travers  notre corps ?   Pour quelques-uns cela n’est peut-être pas trop important et donnent plus d’importance à ce qu’ils vont communiquer (au message), sans doute un élément essentiel dans la communication,  sans faire attention à  comment ils vont le faire à la situation (communication-processus). Cette relation enseignant-apprenant, point clé dans la didactique, nous invite à considérer l’intégrité de la communication, qui débouchera dans une meilleure transmission de connaissances aux apprenants pour une meilleure acquisition de ce qu’ils perçoivent en classe.

Cette petite introduction me permet maintenant de vous parler d’un petit article paru  dans la revue « Sciences humaines »,  de ces petits gestes auxquels il faut faire très attention dans notre vie d’enseignants pour atteindre de grands effets comme l’indique l’auteur dans son titre « enseignants : petits gestes, grands effets ».

Diane Galbaud, auteur  de cet article, nous propose de détourner notre regard à ce qui n’est pas dit à travers les mots, c’est-à-dire à ce qui est dit en utilisant nos gestes corporels, lorsque nous nous trouvons devant nos apprenants soit le premier jour de classe, soit dans l’exercice du métier. Elle dit  « Dès leur « entrée  en scène » dans la salle de classe, certains enseignants apparaissent comme sûrs d’eux, à l’aise. D’autres en revanche semblent plus en retrait et sans réelle conviction », mais, comment peut-on  réaliser que la personne qui est devant nous se sent sûre ou pas ? C’est peut-être l’intensité de son discours ? L’intensité de notre voix ? Galbaud nous parle des « microgestes » décortiqués dans une thèse en science de l’éducation de Jean Duvillard1 intitulée « introspection gestuée » soutenue en octobre 2014 à Lyon. Gilbaud, en tant que professeur d’éducation musicale, retient cinq « microgestes » que nous devons considérer: la posture gestuée, la voix, le regard, l’usage du mot, le positionnement tactique. Selon Galbaud (citant quelques extraits de la thèse) qu’est-ce qu’on pourrait dire d’un professeur qui se déplace « d’un pas nonchalant, traînant et chaloupé en se touchant la barbe » ? « Ce geste personnel de se toucher la barbe semble nous dire : « comment je vais m’y prendre aujourd’hui ? » ; surtout si, en plus, le pas n’est pas assuré et qu’aucune énergie ne semble venir soutenir cette attitude ». Autrement dit, cet enseignant «  n’est pas en mesure de reprendre le pouvoir d’autorité sur le groupe ». Galbaud affirme que la voix et son intonation, la parole et son débit se révèlent tout aussi cruciaux : par exemple, lorsqu’un groupe est très dissipé, mieux vaut éviter, pour le prof, de parler trop lentement. Ce qui me semble extrêmement nécessaire car, assister au cours d’un enseignant qui parle lentement et  dont la voix est trop douce, même si ce qu’il dit résulte  intéressant, je peux assurer que les étudiants s’endormiront  certainement.  Un autre microgeste signalé est « le regard » Duvillard affirme « le regard peut blesser davantage que le mot, il est porteur d’une charge affective supérieure » Il cite le cas de cet enseignant qui ne cesse de regarder ces étudiants d’un air entendu semblant signifier : « De toute façon je ne pourrai rien tirer de vous » trop fort pour un enseignant responsable de la transmission de savoir à ses apprenants, surtout si on a la responsabilité d’être porteurs de savoirs et savoir-faire à nos apprenants. Galbaud termine avec une dernière citation de Duvillard « Trop nombreuses sont les actions gestuées qui ne sont pas en accord avec la volonté de communication avec le professeur ».

C’est pourquoi  l’importance, dans le cas de l’enseignant, d’être soucieux de la transmission du message (savoirs et savoir-faire)  et des stratégies à considérer pour une bonne communication avec ses apprenants.

  1. Jean Duvillard, “L’introspection gestuée”. La place des gestes et microgestes professionnels dans la formation initiale et continue des métiers de l’enseignement”, thèse de doctorat en sciences de l’éducation soutenue à l’université Lyon-1 en octobre 2014.

Bibliographie :

Galbaud D. art. Enseignants : petits gestes, grands effets, Revue Sciences Humaines, n° 274,  sep-oct. 2015, BIS « Bibliothèque Interuniversitaires de la Sorbonne ».

Céspedes

Étudiant en Didactique du FLE/FLS et langues du monde Master 2 à l'Université Sorbonne Paris 3.

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Enseignement-apprentissage du français, penser une expérience

L’abécédaire de qualités magiques pour un/une Super Prof de langues

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A : attentif

B : bienveillant

C : créatif

D : dynamique

E : encourageant

F : flexible

G : géntil

H : humain

I : indulgent

J : juste

K : kaléidoscopique*

L : lucide

M : motivé

N : naturel

O : original

P : patient

Q : qualifié

R : réceptif

S : sociable

T : travailleur

U : utile

V : vif

W : warrior**

X : xénophile

Y : youthful***

Z : zélé

La liste est infinie n’hésitez pas à ajouter d’autres qualités magiques du/de la Super Prof !

Cet abécédaire est inspire du fait que pour la première fois je donne des cours de langue à un groupe d’apprenants de manière stable et professionnelle. Il s’agit de cours de FLE dans le cadre de mon M2 (terrain d’observation et de recherche pour mon mémoire).

*au sens figuré, signifie changeant et aussi celui qui donne des impressions vives et colorées.

**mot que j’ai emprunté de l’anglais et qui signigie guerrier. Dans le sens d’un combat perpetuel contre les obstacles et les difficultées renconctrées.

***mot que j’ai emprunté de l’anglais et qui signifie juvénile ou jeune. Le sens de ce mot que j’emploi dans ce contexte et loin d’être celui de nombre d’années qu’on a vécu dans ce mode. J’invite  mes lecteurs d’aller sur un des ces sites où vous pouvez lire ce texte qui me semble simplement magnifique et qui m’a inspiré d’utiliser ce mot.

http://atelier.euregenealog.free.fr/PeleMele/MacArthur/MacArthur.htm

http://halleyjc.blog.lemonde.fr/2012/10/19/on-devient-vieux-parce-quon-a-deserte-son-ideal-general-mac-arthur/

J’espère que vous resterez toujours JEUNES !

Olga Kourntidou

Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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Projets de transposition didactique dans le cadre de projets pédagogiques

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Comme je vais rentrer en Chine et y enseigner le français après mes études en France, je réfléchis toujours à l’application des méthodes d’enseignement de la langue française ou des projets que j’ai appris ici dans les universités chinoises. Les méthodes d’enseignement du français dans les pays francophones ou l’Alliance française ont une grande différence avec celles des universités chinoises, car leurs objectives didactiques ne sont pas les mêmes. Dans les pays francophones ou l’Alliance française, la langue française est enseignée de la façon pratique et ludique, les élèves sont mis en acteurs, dont la plupart apprennent le français juste pour plaisir, et quittent n’import quel moment s’ils ne peuvent pas y trouver leur intérêt. Nous pouvons donc y trouver beaucoup de projets comme le genre de “dis-moi dix mots” qui donne libre cours à la créativité des étudiants. Mais dans les universités chinoises avec les étudiants dont la spécialité est français, l’organisation des cours est bien intense, parce que l’objective est de former les spécialistes en la langue française. Le projet « dis moi dix mots » n’y est pas du tout développé, le vocabulaire en français est enseigné selon une méthode d’enseignement plutôt traditionnelle, chaque dialogue est suivi d’une liste de nouveaux mots, le prof donne tous les sens d’un mot en même temps en citant un example simple. Donc les étudiants sont loin d’utiliser ces mots avec aise, parce qu’ils ont beaucoup de sens à se rappeler en même temps quand ils voient un mot, sans compter qu’ils ne sont pas capables de mémoriser tous les sens. A cause de l’intensité du cours, ce n’est pas réel de leur faire apprendre le vocabulaire en lien avec leur propre expérience pendant toute le semestre.

Donc je voudrais proposer un projet qui est destiné surtout aux étudiants dans les universités chinoises où le spécialité est le français, en modifiant un peu le principe du projet « dis-moi dix mots » afin d’adapter ce projet aux étudiants chinois de différents niveaux. Les dix mots choisis ne sont pas forcément existent en français, dont certains viennent des mots chinois qui sont très populaires ces derniers jours. Je vais justifier ma choix après.

Ce projet se compose de 5 étapes, ils peuvent se dérouler tout au long d’un semestre. Il s’agit des séances hors cours magistral. Le public visé est les étudiants chinois de la deuxième année universitaire à quatrième année universitaire qui a la langue française comme spécialité. Ils peuvent tous participer aux séances. Les étudiants de la première année sont exclus car ils travaillent essentiellement sur la prononciation, ils n’ont donc pas maîtrisé assez d’expressions pour participer à ce projet. Ce projet peut être accepté par plusieurs universités, et enfin un concours va être mis en place entre les universités.

La première étape est la négociation entre l’enseignant et les élèves. Le professeur lit et présente aux étudiants dix mots différents. Puis il propose quelques vidéos, audios ou lecture des articles autour de ces dix mots, il demande aux étudiants de chercher les sens différents à l’aide de ces outils proposés par le professeur. Ce qui importe ici est d’assurer que la compréhension est claire pour tout le monde, parce que ils vont les utiliser dans les étapes suivants.

Les dix mots proposés sont : kongfu(L2,  d’origine chinoise), tofu(L2,  d’origine chinoise), litchi(L2,  d’origine chinoise), gélivable(L3, nouveau mot chinois), diaosi(L3, nouveau mot chinois), go(L3,  d’origine japonaise), trafic(L4,  d’origine française), ressources(L4, d’origine française), impliquer(L4, d’origine française), reporter(L4,  d’origine française)

Les mots d’origine chinoise existent maintenant en France, ils sont familiers aux étudiants chinois, ils connaissent mieux la culture derrière ce mot, donc ces mots sont plutôt pour les étudiants de la licence 2. Et les mots chinois qui sont apparus ces dernières années sont aussi familiers aux étudiants mais ils doivent savoir traduire exactement le sens derrière ce mot en français, il demande un niveau relativement avancé, donc ces mots sont proposés surtout pour les étudiants de la licence 3. Enfin les mots d’origine française, ils ont une culture éloignée de celle de la Chine, et ils sont polysémiques, ils sont proposés aux étudiants qui ont déjà maîtrisé un bon niveau de français.

C’est là où notre principe de projet est différent de celle proposée sur le site. Les dix mots choisis de cette année sont des mots venant des pays exceptant la France. Mais comme le public visé est toujours les étrangers, ce que je propose est à base de l’hypothèse que les mots d’origine de leur pays natal sont plus faciles, et les mots d’origine de la langue visée sont plus difficiles. J’ai fait ce changement parce que je pense que cette idée correspond mieux aux compétences linguistiques des apprenants, surtout pour ceux qui ont une culture très éloignée de celle de la France.

La deuxième étape est le déclenchement du travail. Les étudiants vont travailler en groupes de trois selon leur année universitaire, c’est-à-dire selon leur niveau, chaque groupe choisit un mot qui leur interesse le plus et qui correspond à leur niveau. Ce que je propose est qu’ils inventent une petite pièce de drame autour de ce mot au travail final, mais il faut commencer par inventer une histoire. Pour les étudiants de L2 et de L3, leur histoire doit illustrer au maximum la culture derrière ce mot. Pour les étudiants de L4, leur histoire doit illustrer au maximum les différents sens de ce même mot, au moins trois significations de ce mots doit être apparues dans l’histoire, et la culture dernière ce mot est également exigée. Pour tous les niveaux, l’histoire doit être en dialogue de trois personnes pour que chacun peut en prendre un rôle. Il est seulement le première piste de travail, les étudiants n’ont qu’à y réfléchir.

La troisième étape est un échauffement pour le travail final. Le professeur aident les étudiants de socialiser leurs idées, leurs intrigues groupe par groupe. Le professeur peut donner des propositions sur l’aspect culturel de ces mots pour leur donner des idées sur la rédaction de leur histoire. Par exemple, à l’égard du mot « gong-fu », le professeur peut faire penser à la philosophie chinoise la plus connue—— le taoïsme, et les deux forces cosmiques « yin » et « yang » selon la pensée de taoïsme. Enfin les étudiants mettent en d’accord sur l’intrigue de leur histoire inventée, et les mettent en écriture.

La quatrième étape est la réalisation du travail final. Avant tout c’est la préparation de la mise en scène de leur petite pièce de drame, les étudiants font des répétitions. Puis le professeur invite les étudiants de participer à la francophonie de pièce de drame français(dont intrigues sont inventées par les étudiants chinois), qui se déroule chaque année parmi les universités, organisé par certaines universités. Les étudiants de même année universitaire venant de différentes universités sont mis en concurrence.

La dernière étape est l’évaluation. En fait, l’aide du professeur accompagne chaque groupe tout au long des démarches, y compris la correction du texte. Après leur performance de pièce, les groupes serons évalués selon leur niveau. Pour les étudiants de L2 et L3, la principale critère est que si leur histoire fait découvrir bien la culture derrière ce mot. Par ailleurs, l’harmonie entre leur mot choisi et l’intrigue est aussi important. Mais pour les étudiants de L4, en plus de les critères mentionnées, il faut aussi vérifier si au moins trois sens du mot ont été illustrés dans leur histoire.

Ce projet a au moins six objectives. Premièrement c’est l’ objective linguistique, Il s’agit de la compétence expression écrite au début et expression orale à la performance de la pièce. Car en Chine les compétences de production orale et écrite sont loin d’être suffisamment entraînées. Deuxièmement c’est l’objective culturelle, comme on a présenté, chaque mot a une culture particulière qui attend les étudiants de découvrir. Troisièmement il favorise l’auto-didactique de ces étudiants, parce que avec des sources que le prof a proposé, les étudiants doivent chercher eux-mêmes les sens explicites ou implicites et l’aspect culturel du mot concerné. Quatrièmement il favorise leur capacité de collaboration, car il n’y a même aucun travail en groupe dans le cadre didactique universitaire. Cinquièmement les étudiants peuvent profiter de la francophonie de se réunir. Sixièmement la performance de petite pièce peut construire la confiance chez les étudiants. Dernièrement il stimule leur motivation de créativité, ce qui correspond à l’idée de « dis-moi dix mots », parce que auparavant dans les francophonies de chaque année, les étudiants interprètent aussi les pièces de théâtre français, mais les intrigues existent déjà dans la littérature française.

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Projet « dis-moi dix mots »

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Ce projet est un projet à l’échelle internationale. Il se tient chaque année de septembre à juin. L’intérêt est de travailler sur dix mots, pour s’exprimer et sous une forme littéraire ou artistique. Ce projet est destiné à tous les amateurs du français et à tous les francophones.

Ces dix mots sont choisis par le partenaire francophones: la France, la Belgique, le Québec, la Suisse et l’Organisation internationale de la Francophonie (qui regroupe 77 Etats et Gouvernements dans le monde). Chaque mot choisi est lies à une culture particuliere francophone.

Il y a plusieurs concours a partir de ces dix mots. Par exemple, il y a un concours qui s’agit de réaliser collectivement un oeuvre artistique ou littéraire en s’appuyant sur un ou plusieurs des dix mots de l’année en cours. L’idée est de stimuler la créativite des participants autour des capacités expressives propres au français en tant que langue de culture.

Un autre concours qui s’agit de réaliser une image avec plus de 3 mots choisis dans l’édition de l’année en cours. L’idée est de favoriser l’appropriation des mots et le travail sur la langue français, en mettant aussi l’évidence sur la créativite.

Les consignes des concours sont indiguées sur le site de dis moi dix mots.

Dans la rubrique « chaine des mots », nous pouvons trouver des histoires derrière tous les dix mots.

Cette année les dix mots sont amalgame, bravo, cibler, grigri, inuit(e), kermesse, kitsch, sérendipité, wiki et zénitude. Mais l’inscription est déjà fermée(15 fév). La caractéristique de ces dix mots est que les origines de ces mots sont les pays étrangers, c’est-à-dire les pays autre que la Fance, et ils existent maintenant dans la langue française.

Ce projet me donne beaucoup d’inspirations, je peux l’adopter dans le système d’enseignement chinois en changeant quelques principes.

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Synthèse des trois acticles : PISA à la loupe 8 : les élèves d’aujourd’hui lisent-ils par plaisir ?, Goûts, habitudes et performances en lecture des élèves de 15 ans d’après PISA, et Lecture par plaisir et performances scolaires à 15 ans dans les pays de l’OCDE

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Introduction

Ces trois articles me conduisent à découvrir le monde relatif à la situation de la lecture chez les élèves de 15 ans, selon les enquêtes de PISA. La raison pour laquelle je m’intéresse beaucoup à PISA se justifie par la forte possibilité que les lycéens seront le public visé dans mon futur travail du FLE.

Le PISA est un acronyme pour « Program for International Student Assessment » en anglais, et pour « Programme international pour le suivi des acquis des élèves » en français. Ce programme évalue les compétences des jeunes de 15 ans dans les domaines de la lecture, des mathématiques et des sciences. En 2009, 65 pays ou « économies partenaires », dont les 34 pays de l’OCDE, ont participé à cette enquête visant à évaluer principalement la compréhension de l’écrit, comme lors de la première enquête en 2000.

Présentation brève des articles

Ces articles développent tous les trois ses analyses à partir des résultats de l’enquête PISA 2009 ainsi que l’enquête PISA 2000, qui sont présentés sous forme de tableau statistique et qui ont répondu beaucoup de questions relatives au domaine de la lecture. Ils analysent surtout les données moyennes de l’ensemble des pays de l’OCDE, mais ils mettent l’accent sur quelques pays lorsque leurs données sont marquées. Ce qui est particulier, l’article Goûts, habitudes et performances en lecture des élèves de 15 ans d’après PISA mène chaque fois une comparaison entre les cas de France et ceux des pays de l’OCDE. Je vais tout à bord faire une synthèse de ces trois acticles en les arrangeant en petits thèmes, puis raconter ma propre réflexion de ces trois articles.

Les élèves de 15 ans lisent par plaisir ou non

Selon un tableau de PISA(voir annexe 1), nous voyons que 64% des élèves dans les pays de l’ OCDE en moyenne ont déclaré qu’ils lisaient par plaisir. Le cas en France est moins optimiste qui représente 61%. Par contre, la France fait partie des pays qui a une augmentation marqué depuis 2000.

Écart du plaisir à lire entre garçon et fille

Les garçons prennent moins de plaisir à lire que les filles, et la différence s’accroît entre les deux sexes. C’est peut-être parce que les filles aiment les loisirs calme alors les garçons aiment du sport. Comme pour la moyenne des pays de l’OCDE, en France, en 2009, 52 % des garçons et 70% filles déclarent lire par plaisir, de moins de trente minutes à plus de deux heures par jour. Depuis 2000, l’écart n’a guère évolué, que ce soit en France ou dans l’ensemble de l’OCDE.

Lien entre le plaisir à lire et le milieu socio-économique

Le pourcentage des élèves issus d’un milieu socio-économique favoriséont déclaré qu’ils lisaient quotidiennement par plaisir, et vingt points plus haut que celui des élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé (72% contre 56%). En fait, Cet écart observé entre les élèves issus de milieux socio-économiques favorisés ou défavorisés dans le fait de lire par plaisir ou non est plus marquée dans les pays de l’OCDE que dans les pays et économies partenaires.

Lien entre le plaisir à lire et les meilleurs résultats

Il est important de noter que, Dans tous les pays qui ont participé à l’enquête PISA, les élèves prenant le plus de plaisir à lire sont aussi ceux obtenant les meilleures performances en compréhension de l’écrit.

La relation entre la performance des élèves en compréhension de l’écrit et leur engagement dans la lecture est basée sur trois aspects pris en compte pour déterminer cet engagement : le plaisir de la lecture, le temps consacré à la lecture par plaisir et les types de lectures choisies par plaisir.

En fait, c’est un cercle vertueux, ceux qui lisent par plaisir, lisent plus de livres que ceux qui n’ont pas le goût pour des livres. Par conséquent, ceux qui lisent par plaisir escomptent de bons résultats en compréhension de l’écrit, ce qui les encouragent de lire davantage.

Lien entre la durée de lecture et les meilleurs résultats

Les élèves ont été interrogés sur leur fréquence de lecture par plaisir et le temps qu’ils y consacrent. En général, l’écart de performance n’est pas très évident lors que le temps du lecture s’allonge. Parce que les élèves peu compétents pour lire un texte, peuvent apprendre plus de choses avec l’allongement du temps de lecture.Le simple fait de lire par plaisir 30 minutes par jour améliore de façon significative la performance des élèves. Selon l’enquête, 36% des élèves dans les pays de l’ OCDE en moyenne ne lisent pas plus de 30 minutes par jour, (contre 31 % en France).

Lien entre la diversité de lecture et les meilleurs résultats

Les imprimés les plus appréciés par les élèves sont les magazines et les journaux. Selon l’enquête, les élèves qui ont des lectures variées(comme magazine, livre de fiction…) obtiennent de bons scores en compréhension de l’écrit. Ils sont plus performants que les élèves dont les habitudes de lecture sont uniformes. Parce que leur cerveau s’adopte mieux aux structures différents conformément aux sciences différents.

Une diminution du plaisir à lire

Sauf au Japon, c’est presque identique que tous les pays voient une baisse du pourcentage d’élèves lisant par plaisir. D’après l’enquête PISA 2009 ainsi que l’enquête PISA 2000, pour les élèves des pays de l’OCDE, le pourcentage qui indique lire par plaisir a diminué, en moyenne, de 5 points de pourcentage passant de 69 % en 2000 à 64 % en 2009, et de 9 points de pourcentage en France passant de 70 à 61 % (voir annexe 2).

Réflexion

J’ai retenu beaucoup au fur et à mesure de mon lecture. Comme le plaisir à lire influence tant les compétences et les performances des élèves, je pense que les enseignants peuvent réduire relativement les lectures scolaires pour que les élèves aient plus de temps pour leurs lectures libres. Si je propose cela, c’est parce qu’en Chine, les élèves sont très occupés de ses devoirs scolaires, ils ont très peu de temps pour les lectures libres, c’est-à-dire le plaisir à lire se trouve rarement chez les élèves chinois. Comme je vais enseigner le français en Chine après mes études en France, je me réfléchi toujours à l’amélioration de la méthodologie de l’enseignement.

D’après l’enquête internationale PISA, il y a une tendance que la durée de lecture par plaisir diminue chez les jeunes. Le rôle de l’enseignant est ainsi très important. Peut-être les enseignants peuvent penser à diverses manières de faire lire les élèves, par exemple, la présentation à une classe de sélections de livres (par genre, par forme littéraire, par thème, par période…), les modes de retour de lecture des élèves variés (oral ou écrit, panneau, critiques littéraires…), l’organisation de défi lecture, de rallye lecture, de débat littéraire, la participation à un prix littéraire, les lectures à voix haute, ect. Je crois que toutes ces expériences permettent d’accroître le nombre de lecteurs et de livres lus dans une classe. Mais pour un élève qui n’a pas du tout le goût de lire, il va détester davantage la lecture au cours de ces activités, parce que celles-ci est basées sur l’hypothèse que les élèves aiment bien lire, dans ce cas-là, ces activités peuvent absolument très attirantes et variantes pour eux. Par ailleurs, si un enseignant lit en classe de temps en temps quelques lignes dans un livre qui peuvent être intéressées par les élèves, cela peut donner beaucoup de goût de lire même aux élèves qui n’ont pas l’habitude de lire. Parce que c’est le début qui est le plus difficile, la continuation peut se tenir par l’habitude, et une habitude peut être formée dans 21 jours. Quand au choix des livres, les lectures cursives peuvent être liées à la séquence en cours, mais ce n’est pas une obligation. Si l’on veut que les élèves lisent, il me paraît fondamental de commencer par leur lire divers livres. Cette variété concerne les genres, les thèmes, les modalités de narration, le format, l’épaisseur, etc.

Bibliographie

  1. VAYSSETTES Sophie et CHARBONNIER Éric, Lecture par plaisir et performances scolaires à 15 ans dans les pays de l’OCDE.revue Internationale d’éducation de sèvres, 2011, numéro 57, p.55-63
  2. FUMEL Sylvie et TROSSEILLE Bruno, Goûts, habitudes et performances en lecture des élèves de 15 ans d’après PISA. Édition formation, décembre 2011, numéro 80, p.61-68.
  3. BORGONOVI Francesca, PISA à la loupe 8 : les élèves d’aujourd’hui lisent-ils par plaisir ?, Paris : OCDE, août 2011, p4, disponible sur le site http://www.oecd.org/

Annexe 1  Proportion d’élèves ayant déclaré lire par plaisir en 2000 et 2009

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Annexe 2  Évolution du pourcentage d’élèves lisant par plaisir entre 2000 et 2009

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Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Compte rendu de premier entretien avec mon directeur de mémoire

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Mon premier entretien avec mon directeur de mémoire a eu lieu le 10 novembre au bureau des professeurs, 46 rue Saint-Jacques, 75005 Paris. Nous avons discuté pendant une heure et demie, j’en ai conclu quelques aspects importants ci-dessous qui sont utiles pour la rédaction de mon mémoire. Mon mémoire porte sur les difficultés rencontrées par les sinophones lors de leur apprentissage de la phonétique française, et les solutions pour surmonter ces difficultés.

Tout à bord, le directeur m’a répondu qu’il n’est pas nécessaire d’enregistrer une classe où les apprenants sont originaires de régions différentes pour justifier que telle region a une telle difficulté de prononcer quelques phonèmes, parce que cette problématique est déjà justifiée, ainsi tout le monde qui étudie ce domaine le sait.

Deuxièmement, comme j’ai appris le français dans l’université chinoise comme ma spécialité de licence. Le directeur me fait souvenir les jours où j’apprennais la prononciation francaise en Chine. Par exemple comment la phonétique française s’enseigne d’après la méthodologie chinoise.

Troisièmement, il m’a proposé le livre Enseigner la prononciation : questions et outils, paris : Hachette, écrit par lui-même Bertrand LAURET. Ce livre est sourtout utile sur la conception des exercices articulatoires.

Quatrièmement, il m’a demandé mes connaissances sur la phonétique française. Au fur et à mesure de notre discussion, il a indiqué et corrigé quelques nuances sur l’explication de règles prononcials. Par exemple, nous sommes enseignés dans notre université que le règle « voyelle ouverte dans une syllabe fermée, et voyelle fermée dans une syllabe ouverte » est universel dans toutes les syllabes, mais ce n’est pas toujours le cas en français, malgré les exceptions. De plus, quelques difficultés rencontrées par nous sont d’après lui bizarres. Par exemple, parfois nous prononçons /ø/ comme /o/, mais pour lui, il pense que c’est difficile de devenir /o/, il peut comprendre que /ø/ se ressemble à /œ/, mais à /o/ est incompréhensible, ce qui encourage ma motivation de faire cet étude. Pour la distinction des phonèmes /b/et /p/, /t/ et /d/ et /k/ et /g/, il m’a recommandé mon camarade Nan, qui est bien intéressée à l’enseignement de la phonétique française, elle a réussi à distinguer ces trois paires en tant que chinoise. Il faut aussi beaucoup discuter avec mon autre camarade Yi qui étudie aussi dans ce domaine, et nous avons le même directeur. Avant cet entretien, j’ai discuté avec Yi, il a posé une hypothèse que c’est possible qu’il n’y a pas de lien direct entre les dialectes des apprenants et leur prononciation française, ce qui importe, c’est la compétence d’imitation des apprenants ? Je lui ai donc posé cette question, il a répondu que des gens qui imitent bien et qui sont peu apportés à l’influence des dialectes sont des exceptions, on analyse juste des cas generals. C’est-à-dire que d’après lui, dans l’apprentissage de la phonétique française, il existe des difficultés régionales. Par ailleurs, ma question est que s’il existe déjà des concepts qui peuvent aider à la conception des exercices comme le concept de Callamand, pourquoi je vais répéter son travail ? Il m’a répondu que ce n’est absolument pas une répétition. Malgré les travails déjà fait, Callamand n’a pas appliquer particulièrement son concept dans l’enseignement phonétique pour les les Chinois. Ses idées nous ont beaucoup encouragé pour démarrer notre travail.

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Le bestiaire : entre réalité et fiction

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Le thème du bestiaire est un thème portant à confusion quant à son ancrage scientifique dans la réalité. En effet, les bestiaires du Moyen-Age, comme le Physiologus, datant du IIe siècle après J.C, premier bestiaire connu, avaient pour la plupart pour but d’édifier moralement leurs lecteurs dans la foi chrétienne, en faisant à la fois office d’autorité scientifique, morale et religieuse: pas de visée proprement documentaire à l’époque. Ce n’est qu’au XIIIe siècle, avec le De Animalibus d’Albert le Grand, que le bestiaire se revendiquera de portée scientifique, l’ouvrage comprenant même quelques expériences et comptes rendus de dissections, relatives aux connaissances de l’époque bien entendu. Cette caractéristique du bestiaire se poursuivra à la Renaissance.

Nous pouvons mettre en parallèle cette dimension imaginaire symbolique propre à l’univers médiéval avec l’oeuvre contemporaine de littérature de jeunesse de Philippe Mignon, intitulée Éléphasme, rhinolophon, caméluche et autres merveilles de la nature. Ce document présente en effet des créatures extraordinaires affublées de noms latins et complétées par de courtes descriptions (reproduction, mode de vie) comme de véritables animaux, dont la trace n’aurait pas été retrouvée à cause du naufrage de navires naturalistes.

Il serait intéressant, je pense, de travailler en classe autour de ce thème de la fiction et de la réalité dans le bestiaire, en comparant par exemple ce travail de pure invention mais à prétention scientifique avec un ouvrage documentaire scientifique avéré, mais présentant ce qui va être dit des animaux comme des caractéristiques relevant de l’extraordinaire, tel que l’oeuvre Etonnant bestiaire de Michèle Mira Pons, qui présente des crabes se taillant des manteaux dans des éponges de mer, des fourmis sachant coudre, ou encore des loutres se servant de leur ventre comme plateau-repas… Autant de postulats qui pourraient sembler extravagants à tout lecteur non averti!

Bibliographie:

Trois fiches pédagogiques consacrées aux livres d’animaux, à la faune symbolique chrétienne et aux animaux fabuleux sur le site de la Bibliothèque Nationale de France, que vous pouvez consulter à l’adresse : http://expositions.bnf.fr/bestiaire/pedago/ind_fich.htm

Etonnant bestiaire, Michèle Mira Pons, Actes Sud Junior, 2010, illustrations : Marion Montaigne

Éléphasme, rhinolophon, caméluche et autres merveilles de la nature, Philippe Mignon, Les Grandes Personnes, Collection Albums, 2012

Yolène Boichard

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Le complément d’objet direct : quelle transposition didactique?

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Comment les savoirs savants sont-ils transposés en savoirs didactiques dans l’enseignement du COD au cycle 3 ? A quelles difficultés sont confrontés les professeurs ainsi que les élèves dans l’apprentissage du COD ?

Tel sera l’objet de ma recherche pour mon TER. Pour cela, j’ai décidé de diviser mon travail en deux parties : une portant sur les savants et leur transposition et la deuxième sur la concrétisation de cette transposition.

La transposition des savoirs

Dans cette partie, je vais étudier  les savoirs savants des grammairiens, le point de vue des professeurs sur ce point de grammaire et ainsi que ce qu’en disent les manuels scolaires.

Le savoir des grammairiens : une base fondamentale

Il me semble important de définir précisément ce qu’est l’étude du complément d’objet direct de manière savante pour deux raisons essentielles. La première, cette précision grammaticale va m’aider à appuyer mes critiques vis-à-vis des manuels étudiés. De plus, je ne me voyais pas traiter un tel sujet sans voir la théorie relative à ce point de grammaire. J’ai décidé de m’appuyer sur l’ouvrage de Roberte Tomassone « Pour enseigner la grammaire 1 . Ces indications savantes me permettent d’avoir une connaissance précise et éclairée sur le COD.

Les savoirs des enseignants : théoriques ou scolaires ?

Après l’étude des savoirs savants dans les ouvrages, mon analyse se portera sur les savoirs et les connaissances des enseignants sur cette notion. Je vais m’intéresser également à la question du comment dans la transposition didactique. Afin d’être précise et  proche de la réalité, j’ai décidé d’interroger , sous la forme d’un guide d’entretien, pendant mon stage, une professeur des écoles de CM2. Ces réponses, je l’espère, m’aideront à clarifier la différence entre les savoirs savants des grammairiens et les savoirs acquis et réutilisés pour un apprentissage clair et efficace du COD dans une classe de cycle 3.

Les manuels scolaire : bon ou mauvais outil pour la transposition didactique ?

Après la lecture des bases des enseignants, il me semble important de voir comment est traitée cette notion dans les manuels scolaires. Je vais pour cela me fonder sur deux ou trois manuels d’éditions différentes afin de voir comment chaque manuel élabore une leçon et quels genres d’exercice il  propose. Je vais certainement me rendre compte que les manuels proposés sont généralisateurs et devoir les critiquer. Je m’aiderai de l’article de F. Grossman « La mise en texte de la théorie grammaticale dans les manuels de grammaire du primaire et secondaire »2 qui montre que les manuels proposent une grammaire trop minimaliste et n’assume pas complètement sa fonction didactique.

Concrétisation de cette transposition

Dans cette partie, je vais me pencher sur la mise en œuvre de la transposition didactique dans une leçon, dans les exercices et dans les écrits.

L’élaboration d’une leçon : une réelle difficulté.

Je me demanderai quelles connaissances l’enseignant doit utiliser pour sa leçon mais aussi lesquelles il doit retirer par souci de simplicité et de compréhension des élèves. La question de la forme me paraît aussi fondamentale dans l’élaboration d’une leçon. Le bon choix du fond (connaissance choisie) et de la forme peuvent permettre aux élèves de comprendre que la grammaire et notamment la maîtrise du COD les aident à construire leur pensée. Ma lecture de Sophie Wenish dans  Mes élèves aiment la grammaire 3 montre ce point de vue.

Il est clair que la conception d’une leçon n’est pas chose facile surtout quand elle doit être comprise par tous les élèves.

Les difficultés des élèves liées à une transposition didactique mal choisie ?

Je compte essayer percevoir les difficultés que rencontrent les élèves face à l’apprentissage du COD ; essayer d’en comprendre les raisons. Pour ce faire, j’ai conçu un questionnaire que je donnerai à des élèves d’une classe de CM2. Grâce aux réponses des élèves, je devrais pouvoir cerner leurs difficultés face à la reconnaissance d’un COD. Je pourrai également, suites à leurs résultats, critiquer les formules toutes faites que donnent parfois les enseignants aux élèves dans le but de les aider mais qui souvent les induisent en erreur. Le livre de Marc Campona Comment faire de la grammaire 4 me paraît intéressant pour étayer mes critiques quant aux formules toutes préparées.

Vers un écrit plus élaboré

La bonne assimilation du COD se concrétise également dans les écrits des élèves. L’articulation grammaire (leçon) et l’écriture (rédaction) doit être toujours liée. J’aimerais m’appuyer sur des productions écrites d’élèves afin de voir si le lien se fait, pourquoi et dans quelle mesure.

Grâce à cette recherche, je pense que je pourrai répondre à ma problématique de départ : comment s’effectue la transposition didactique dans l’étude du COD, avec quels outils et dans quelle limite ?

1Pour enseigner la grammaire, Roberte Tomassone. Edition Delagrave, 2002.

2″La mise en texte de la théorie grammaticale dans les manuels de grammaire du primaire et secondaire“,Grossman. Repères Nouvelle Série 1996-14 « La grammaire à l’école. Pourquoi en faire ? Pour quoi en faire ?”.

3Mes élèves aiment la grammaire… (et ils la savent!), Sophie Wenish-Labareye. Edition Impression Librairie, Paris 2008.

4Comment faire de la grammaire, Marc Campana et Florence Castincaud. Collection Pratiques et enjeux pédagogiques, 1999.

Jacoutot claire

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6. Bibliographie, Enseignement-apprentissage du français

Petite bibliographie pour réfléchir à l’enseignement-apprentissage du français

Un commentaire

Aucune exhaustivité n’est visée par cette bibliographie qui tente de donner quelques repères parfois inhabituels. Article en construction pour les commentaires.

Balibar, R. (1985), L’Institution du français. Essai sur le colinguisme, des Carolingiens à la République, Paris, PUF.

Un essai fondamental pour comprendre la situation du français dans l’institution scolaire entre primaire et secondaire. La thèse du colinguisme serait certainement à étendre au problème d’un plurilinguisme fondateur de tout enseignement d’une langue-culture et donc du français.

Berrendonner, A., Le Guern, M., Puech, G. (1983), Principes de grammaire polylectale, Lyon, PU de Lyon.

Une grammaire ou plutôt une pensée grammaticale qui tente de faire sa place à la variation interne.

Bertucci M.-M., Delas, D. (2004), Français des banlieues, français populaire ?, Cergy-Pontoise, CRTH et Les Belles Lettres.

La question de la variation à travers des observations et des expériences qui permettent de penser la situation de l’enseignement du français en France.

Boutan, P. (1996), La Langue des messieurs : histoire de l’enseignement du français à l’école primaire, Paris, Armand Colin.

Une histoire documentée magistrale avec des textes fondateurs analysés et commentés. Un outils indispensable pour connaître l’histoire de l’école avec en son coeur l’enseignement du français, situé et analysé.

Bronckart, J.-P., Chiss, J.-L. (2002), « Didactique », « Didactique des disciplines », « Didactique de la langue maternelle », Paris, Encyclopedia Universalis.

Des articles de dictionnaire écrits par des didacticiens du français. Très utile.

Bruno, P., Butlen, M., David, J., Martin, S. (éds.), (2008), Enseigner la littérature de jeunesse, Paris, Armand Colin.

Un ensemble d’articles au fil d’une revue de didactique du français concernant la littérature de jeunesse: variété des entrées et des propositions avec des articles historiques et des introductions problématisantes.

Cahiers Robinson n° 11 (« La poésie de l’école »), Arras, APU, 2002.

Cette revue est une revue de référence pour l’histoire de la littérature de jeunesse mais souvent elle fait attention à sa place dans l’école: c’est le cas dans ce numéro qui rappelle que la littérature est aussi souvent de l’école, c’est-à-dire faite pour et à l’école.

Calvet, J.-L. (2002), Le Marché aux langues. Les effets linguistiques de la mondialisation, Paris, Plon.

Catach, N. (1986), L’Orthographe française. Traité théorique et pratique, Paris, Nathan.

Cerquiglini, B. (1993), La Naissance du français, Paris, PUF, « Que sais-je ? ».

Chartier, A.-M. (2007), L’Ecole et la lecture obligatoire, Paris, Retz.

Chervel, A. (2006), Histoire de l’enseignement du français du XVIIe au XXe siècle, Paris, Retz.

Chevalier, J.-Cl. (1996), Histoire de la grammaire française, Paris, PUF, « Que sais-je ? ».

Chiss J.-L. (2010), « Quel français enseigner ? Question pour la culture française du langage » dans Bertrand O. et Schaffner I. (éds), Quel français enseigner ? La question de la norme dans l’enseignement/apprentissage, Paris, Les éditions de l’école polytechnique, p. 11-18.

Chiss, J.-L. (2005), « La théorie du langage face aux idéologies lingusitiques » dans Dessons, G., Martin, S., Michon, P. (éds.), Henri Meschonnic, la pensée et le poème, Paris, In’Press, p. 67-75.

Chiss, J.-L. (2007), « Didactique des langues et des cultures : le français et l’horizon du plurilinguisme », Dialogues et cultures n° 52, Paris, FIPF, p. 203-213.

Chiss, J.-L. (éds.) (2008), Immigration, école et didactique du français, Paris, Didier.

Chiss, J.-L., David, J., Reuter, Y. (éds) (2005), Didactique du français . Fondements  d’une discipline.  Bruxelles, De Boeck-Université,

Dubois-Marcoin, D, Tauveron, C. (éds.) (2008), Français, langue et littérature, socle commun. Quelle culture pour les élèves ? Quelle professionnalité pour les enseignants ? Actes du colloque INRP, Lyon, 12-14 mars 2008. Doc. PDF en ligne : http://www.inrp.fr/editions/editions-electroniques/francais-langue-et-litterature-socle-commun

Fraisse, E., Houdart-Merot, V. (éds.), (2004), Les Enseignants et la littérature : la transmission en question, Créteil, Scéren.

Gadet, F. (1992), Le Français populaire, Paris, PUF, « Que sais-je ? ».

Goody, J (1994), Entre l’oralité et l’écriture, Paris, PUF.

Halté, J.-F. (1992), La Didactique du français, Paris, PUF, « Que sais-je ? ».

Langage et société n° 129 (« Le français en milieu minoritaire »), Paris, Maison des sciences de l’homme, mars 2009.

Le Français aujourd’hui n° 150 (« Voix. Oralité de l’écriture »), Paris, Armand Colin, septembre 2005 (entièrement disponible en PDF sur le site Armand Colin).

Le Français aujourd’hui n° 156 (« Enseignement de la langue : crise, tension ? »), Paris, Armand Colin, septembre 2007.

Le Français aujourd’hui n° 160 (« La critique pour quoi faire ? »), Paris, Armand Colin, mars 2008.

Le Français aujourd’hui n° 162 (« Description de la langue et enseignement »), Paris, Armand Colin, septembre 2008.

Le Français aujourd’hui n° 164 (« Langue(s) et intégration scolaire »), Paris, Armand Colin, mars 2009.

Le Français aujourd’hui n° 167 (« Culture humaniste : textes et pratiques »), Paris, Armand Colin, décembre 2009.

Le Français aujourd’hui n° 169 (« Enseigner la poésie avec les poèmes »), Paris, Armand Colin, juin 2010.

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Modernités n° 26 (« Le lecteur engagé. Critique-enseignement-politique »), Bordeaux, PUB, 2007.

Modernités n° 28 (« L’album contemporain pour la jeunesse : nouvelles formes, nouveaux lecteurs ? »), Bordeaux, PUB, 2008.

Mortureux, M.-F. (2001), La Lexicologie entre langue et discours (1997), Paris, Armand Colin.

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Robillard, D. de (2008), Perspectives alterlinguistiques, Paris, L’Harmattan.

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Saussure, F. de (2002), Écrits de linguistique générale, éd. établie par Simon Bouquet et Rudolf Engler, Paris, Gallimard.

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Serge Martin

Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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