Dans le billet précédent, j’ai proposé certaines activités susceptibles d’être réalisées à partir d’un album de jeunesse, j’ajouterai ici quelques unes très pertinentes dans la manière d’appréhender un album.
En effet, en parcourant quelques sites du Ministère de l’éduction nationale, je suis tombée sur celui de Grenoble qui met à disposition des enseignants du premier degré certains albums de jeunesse, à titre d’exemple : « Je ne suis pas mignon » de J. Allen, « Tout en haut » de M. Ramos, « La princesse qui détestait les légumes » de Yann Queffelec, etc. Dans ce contexte, ce qui m’a frappé le plus, ce sont les critères privilégiés dans l’analyse de l’album.
En effet, ce qui est mis en avant, c’est par exemple « les techniques de narration et la structure de l’album ». Concernant le premier critère, il s’agit de repérer dans le récit la présence ou l’absence du narrateur en apportant des exemples bien précis. Pour ce qui est d’analyser la structure de l’album, il s’agit avant tout d’apprendre aux apprenants à comprendre le texte littéraire selon le schéma linéaire, c’est-à-dire repérer la situation initiale, décrire les événements, les actions et les péripéties, la résolution de problèmes et dégager la situation finale. Par exemple, en ce qui concerne la fin de l’histoire, il s’agit de dire aux apprenants si la situation finale est identique à la situation initiale (histoire en boucle) ou bien expliquer en quoi la situation finale est différente de la situation de départ : est-ce qu’il s’agit d’une fin heureuse, ou d’une fin ouverte ou encore d’une fin malheureuse ou ambiguë.
Dans la perspective d’enrichir cet enseignement de la littérature de jeunesse à partir de l’album narratif, l’enseignant complètera l’analyse par deux autres schémas indispensables à la compréhension de l’album : il s’agira de travailler le schéma à séquences répétitives, en d’autres termes, revenir sur quelques épisodes du schéma linéaire et proposer des variantes. Ce principe de répétition se constate le plus souvent dans l’itinéraire progressif du personnage principal. La dernière phase de cette analyse narrative consiste à observer la mobilité des mouvements, la confrontation de points de vue et distinguer la réalité de l’imaginaire, ce qu’on appelle « le schéma en alternance. » A cet égard, Escarpit indique que : « l’album sert de véhicule à toutes les tendances littéraires, les plaçant ainsi à la portée du jeune lecteur. Mais il les aborde de manière originale, à travers la relation particulière qu’il instaure entre texte et image. » (Escarpit, 2008, p. 306)
Bibliographie
ESCARPIT D. (2008), La littérature de jeunesse : itinéraires d’hier à aujourd’hui, Paris : Magnard.
Comme je vais rentrer en Chine et y enseigner le français après mes études en France, je réfléchis toujours à l’application des méthodes d’enseignement de la langue française ou des projets que j’ai appris ici dans les universités chinoises. Les méthodes d’enseignement du français dans les pays francophones ou l’Alliance française ont une grande différence avec celles des universités chinoises, car leurs objectives didactiques ne sont pas les mêmes. Dans les pays francophones ou l’Alliance française, la langue française est enseignée de la façon pratique et ludique, les élèves sont mis en acteurs, dont la plupart apprennent le français juste pour plaisir, et quittent n’import quel moment s’ils ne peuvent pas y trouver leur intérêt. Nous pouvons donc y trouver beaucoup de projets comme le genre de “dis-moi dix mots” qui donne libre cours à la créativité des étudiants. Mais dans les universités chinoises avec les étudiants dont la spécialité est français, l’organisation des cours est bien intense, parce que l’objective est de former les spécialistes en la langue française. Le projet « dis moi dix mots » n’y est pas du tout développé, le vocabulaire en français est enseigné selon une méthode d’enseignement plutôt traditionnelle, chaque dialogue est suivi d’une liste de nouveaux mots, le prof donne tous les sens d’un mot en même temps en citant un example simple. Donc les étudiants sont loin d’utiliser ces mots avec aise, parce qu’ils ont beaucoup de sens à se rappeler en même temps quand ils voient un mot, sans compter qu’ils ne sont pas capables de mémoriser tous les sens. A cause de l’intensité du cours, ce n’est pas réel de leur faire apprendre le vocabulaire en lien avec leur propre expérience pendant toute le semestre.
Donc je voudrais proposer un projet qui est destiné surtout aux étudiants dans les universités chinoises où le spécialité est le français, en modifiant un peu le principe du projet « dis-moi dix mots » afin d’adapter ce projet aux étudiants chinois de différents niveaux. Les dix mots choisis ne sont pas forcément existent en français, dont certains viennent des mots chinois qui sont très populaires ces derniers jours. Je vais justifier ma choix après.
Ce projet se compose de 5 étapes, ils peuvent se dérouler tout au long d’un semestre. Il s’agit des séances hors cours magistral. Le public visé est les étudiants chinois de la deuxième année universitaire à quatrième année universitaire qui a la langue française comme spécialité. Ils peuvent tous participer aux séances. Les étudiants de la première année sont exclus car ils travaillent essentiellement sur la prononciation, ils n’ont donc pas maîtrisé assez d’expressions pour participer à ce projet. Ce projet peut être accepté par plusieurs universités, et enfin un concours va être mis en place entre les universités.
La première étape est la négociation entre l’enseignant et les élèves. Le professeur lit et présente aux étudiants dix mots différents. Puis il propose quelques vidéos, audios ou lecture des articles autour de ces dix mots, il demande aux étudiants de chercher les sens différents à l’aide de ces outils proposés par le professeur. Ce qui importe ici est d’assurer que la compréhension est claire pour tout le monde, parce que ils vont les utiliser dans les étapes suivants.
Les dix mots proposés sont : kongfu(L2, d’origine chinoise), tofu(L2, d’origine chinoise), litchi(L2, d’origine chinoise), gélivable(L3, nouveau mot chinois), diaosi(L3, nouveau mot chinois), go(L3, d’origine japonaise), trafic(L4, d’origine française), ressources(L4, d’origine française), impliquer(L4, d’origine française), reporter(L4, d’origine française)
Les mots d’origine chinoise existent maintenant en France, ils sont familiers aux étudiants chinois, ils connaissent mieux la culture derrière ce mot, donc ces mots sont plutôt pour les étudiants de la licence 2. Et les mots chinois qui sont apparus ces dernières années sont aussi familiers aux étudiants mais ils doivent savoir traduire exactement le sens derrière ce mot en français, il demande un niveau relativement avancé, donc ces mots sont proposés surtout pour les étudiants de la licence 3. Enfin les mots d’origine française, ils ont une culture éloignée de celle de la Chine, et ils sont polysémiques, ils sont proposés aux étudiants qui ont déjà maîtrisé un bon niveau de français.
C’est là où notre principe de projet est différent de celle proposée sur le site. Les dix mots choisis de cette année sont des mots venant des pays exceptant la France. Mais comme le public visé est toujours les étrangers, ce que je propose est à base de l’hypothèse que les mots d’origine de leur pays natal sont plus faciles, et les mots d’origine de la langue visée sont plus difficiles. J’ai fait ce changement parce que je pense que cette idée correspond mieux aux compétences linguistiques des apprenants, surtout pour ceux qui ont une culture très éloignée de celle de la France.
La deuxième étape est le déclenchement du travail. Les étudiants vont travailler en groupes de trois selon leur année universitaire, c’est-à-dire selon leur niveau, chaque groupe choisit un mot qui leur interesse le plus et qui correspond à leur niveau. Ce que je propose est qu’ils inventent une petite pièce de drame autour de ce mot au travail final, mais il faut commencer par inventer une histoire. Pour les étudiants de L2 et de L3, leur histoire doit illustrer au maximum la culture derrière ce mot. Pour les étudiants de L4, leur histoire doit illustrer au maximum les différents sens de ce même mot, au moins trois significations de ce mots doit être apparues dans l’histoire, et la culture dernière ce mot est également exigée. Pour tous les niveaux, l’histoire doit être en dialogue de trois personnes pour que chacun peut en prendre un rôle. Il est seulement le première piste de travail, les étudiants n’ont qu’à y réfléchir.
La troisième étape est un échauffement pour le travail final. Le professeur aident les étudiants de socialiser leurs idées, leurs intrigues groupe par groupe. Le professeur peut donner des propositions sur l’aspect culturel de ces mots pour leur donner des idées sur la rédaction de leur histoire. Par exemple, à l’égard du mot « gong-fu », le professeur peut faire penser à la philosophie chinoise la plus connue—— le taoïsme, et les deux forces cosmiques « yin » et « yang » selon la pensée de taoïsme. Enfin les étudiants mettent en d’accord sur l’intrigue de leur histoire inventée, et les mettent en écriture.
La quatrième étape est la réalisation du travail final. Avant tout c’est la préparation de la mise en scène de leur petite pièce de drame, les étudiants font des répétitions. Puis le professeur invite les étudiants de participer à la francophonie de pièce de drame français(dont intrigues sont inventées par les étudiants chinois), qui se déroule chaque année parmi les universités, organisé par certaines universités. Les étudiants de même année universitaire venant de différentes universités sont mis en concurrence.
La dernière étape est l’évaluation. En fait, l’aide du professeur accompagne chaque groupe tout au long des démarches, y compris la correction du texte. Après leur performance de pièce, les groupes serons évalués selon leur niveau. Pour les étudiants de L2 et L3, la principale critère est que si leur histoire fait découvrir bien la culture derrière ce mot. Par ailleurs, l’harmonie entre leur mot choisi et l’intrigue est aussi important. Mais pour les étudiants de L4, en plus de les critères mentionnées, il faut aussi vérifier si au moins trois sens du mot ont été illustrés dans leur histoire.
Ce projet a au moins six objectives. Premièrement c’est l’ objective linguistique, Il s’agit de la compétence expression écrite au début et expression orale à la performance de la pièce. Car en Chine les compétences de production orale et écrite sont loin d’être suffisamment entraînées. Deuxièmement c’est l’objective culturelle, comme on a présenté, chaque mot a une culture particulière qui attend les étudiants de découvrir. Troisièmement il favorise l’auto-didactique de ces étudiants, parce que avec des sources que le prof a proposé, les étudiants doivent chercher eux-mêmes les sens explicites ou implicites et l’aspect culturel du mot concerné. Quatrièmement il favorise leur capacité de collaboration, car il n’y a même aucun travail en groupe dans le cadre didactique universitaire. Cinquièmement les étudiants peuvent profiter de la francophonie de se réunir. Sixièmement la performance de petite pièce peut construire la confiance chez les étudiants. Dernièrement il stimule leur motivation de créativité, ce qui correspond à l’idée de « dis-moi dix mots », parce que auparavant dans les francophonies de chaque année, les étudiants interprètent aussi les pièces de théâtre français, mais les intrigues existent déjà dans la littérature française.
Le blues du chien, exposition qui se tient du 6 octobre au 29 décembre 2012 au FRAC de Caen. Ci-dessus Paulien Oltheten, Man and Dog, 2002, vidéo sur DVD, 3mn en boucle, Collection FRAC BN.
Ce jeudi 29 novembre 2012, en début d’après-midi, j’ai rendez-vous avec Mathilde Johan. C’est elle qui est chargée du service éducatif du FRAC de la ville de Caen, le Fonds Régional d’Art Contemporain de Basse-Normandie [1].
Quelques minutes plus tard elle accueillera les treize élèves de la classe de CE2 d’une école caennaise accompagnés de leur institutrice et de leur directeur pour une visite d’une heure et demie de l’exposition Le blues du chien, tirée de leur collection.
C’est l’heure… Dès leur arrivée, les enfants sont invités à déposer, pour plus d’aisance, manteaux, bonnets, écharpes, gants et autres affaires dans deux grands bacs en plastiques prévus à cet effet par notre médiatrice qui leur demande de s’asseoir le long du mur blanc où l’on peut lire le titre de la collection Le blues du chien. Après s’être elle-même agenouillée face à eux, les deux accompagnateurs restés debout, l’une pour les photographier, l’autre pour veiller à l’attention de tous, elle introduit petit à petit l’exposition en présentant, grâce à des questions-réponses, le lieu, sa fonction, la définition d’art contemporain, la nuance entre « exposition » et « collection », la précédente exposition qu’ils avaient visitée, la nouvelle ainsi que les règles indispensables à tenir dans un lieu d’exposition.
L’exposition « Le blues du chien»
François Curlet, Bunker pour six œufs, 2011, béton, œufs frais, 17 x 20 x 40 cm, Collection FRAC BN.
Nous visitons deux salles, d’un blanc nouvellement immaculé qui a fait place à l’écrin de couleur noire de l’exposition de Stéphane Thidet Du vent (la dernière à laquelle avaient assistée ces élèves) l’une en rez-de-chaussée, l’autre à l’étage, qui réunissent les œuvres de la collection du FRAC.
En bas, les peintures et sculptures ont toutes un point commun : « la guerre et les questionnements politiques et économiques sous-jacents ». Parmi elles on compte, entre autres, une vidéo de trois minutes de Paulien Oltheten montrant la relation entre le chien et l’homme, le bunker pour six œufs de François Curlet, le casque allemand qui recueille de faux fruits tels une nature morte plastifiée de Présence Panchounette, l’armoire à pharmacie d’objets de guerre de Philippe Mayaux et les collages faisant référence à l’Irak, de Martha Rosler.
En haut, un thème domine : « la perception du visible dans la peinture abstraite contemporaine »[2],un mélange de lignes, d’illusions d’optique, de noir et blanc, de peintures, de sculptures et d’objet filmique à travers par exemple l’art optique de Philippe Decrauzat, le torchon-toile sans support de Noël Dolla et la vidéo en noir et blanc de deux mains parcourant un livre en braille d’Estefania Peñafiel Loaiza.Pour plus de détails, je vous laisse lire la présentation de l’exposition que vous trouverez sur le site du FRAC.
Les échanges entre la médiatrice et les enfants
Le positionnement des élèves
Dès le début, on peut observer que l’ambiance est plutôt détendue, les élèves sont mis « à l’aise » et cela passe tout d’abord par l’intégration de ces-derniers au FRAC.
Premièrement, Mathilde Johan leur demande de retirer toutes leurs affaires encombrantes, ce qui d’emblée met les CE2 en position de « visiteurs ». Ainsi ils parcourront l’exposition dans un lieu certes inconnu mais auquel ils seront, dès le départ et grâce à ce geste qui peut paraître simple mais qui est loin d’être anodin, « intégrés » . De la même façon qu’on n’assiste pas à un cours à l’école en gardant son blouson et son foulard, on ne visite pas un lieu d’exposition vêtu comme s’il s’agissait d’une promenade en forêt. Si l’on veut que la « rencontre » avec l’œuvre ait lieu, le corps doit être libre de tout mouvement, de toute entrave –si ce n’est celle dûe aux règles de comportement à tenir dans un musée ou une galerie.
Dans un deuxième temps, on peut ajouter qu’elle essaie de créer une certaine proximité entre elle et eux en leur demandant de l’appeler par son prénom et non pas « madame ».
Les élèves devant l’œuvre de Philippe Decrauzat, Untitled [S], 2010, acrylique sur toile, 273 x 180 cm, Collection FRAC BN.
Pour finir, nous pouvons émettre quelques observations sur le « placement » des enfants tout au long de la visite. Avant de débuter l’analyse des peintures, sculptures et vidéos à proprement dite, Mathilde Johan leur laisse une dizaine de minutes pour découvrir, en autonomie, l’exposition, et ainsi « déambuler » comme ils le désirent à travers elle. Puis, et ce sera le cas pour chaque œuvre présentée, ils sont conviés à s’asseoir sur le sol, ce qui permet de les maintenir éveillés car un enfant de huit ans peinerait à rester debout durant une heure et demie sans succomber à la fatigue, à la déconcentration ou à l’envie de chahuter ou courir.
Le système de questions-réponses
Un enfant peut facilement céder à l’appel de ces-dernières si l’on ne porte pas assez d’attention à la place (physique) qu’il occupe. Toutefois, elles ne sont que des conséquences qui ne découlent pas uniquement du facteur « positionnement » mais, et c’est la base de tout « décrochement », de tout désordre, de toute cohue, du grand mal qui guette chaque professeur afin d’envahir ses élèves : l’ennui. Un élève qui s’ennuie se fatigue vite. Un élève qui s’ennuie se déconcentre vite. Et enfin, un élève qui s’ennuie cherche vite un moyen de pallier à son ennui et ce bien souvent dans le chahut.
En tant qu’observatrice, je n’ai pu que constater que ce petit groupe de treize élèves ne s’ennuyait pas du tout –certes, ce nombre restreint joue certainement lui aussi un rôle dans le maintien de leur concentration, peut-être pour ne pas dire sans doute était-ce plus aisé de garder celle de quinze élèves que de trente-cinq. Le travail de la médiatrice y est pour beaucoup. Effectivement, elle ne se contente pas de présenter les œuvres aux enfants telle une bonne élève qui réciterait sa leçon. Grâce à ce que je qualifierais sommairement -et de façon quelque peu réductrice puisqu’il s’agit là d’un véritable travail de la part du médiateur culturel mais ce n’est pas le propos de cet article- un « système de questions-réponses », Mathilde Johan les pousse sans cesse à sortir de leur passivité en s’interrogeant d’abord sur les formes, les couleurs, puis sur le sens. De cette manière ils sont véritablement « acteurs » de la visite, elle est le guide qui les accompagne sans leur donner toutes les clefs. Au contraire, ce sont à eux d’aller les chercher, et cela fonctionne très bien puisqu’à chaque question toutes les mains ou presque s’empressent de se lever pour répondre.
Afin d’illustrer mon propos, je retranscris ci-dessous un dialogue entre Mathilde Johan et les élèves au sujet du bunker pour six œufs de François Curlet :
L’enseignant et le dossier pédagogique
Le dossier pédagogique
Il est assez mince et donc composé de dix pages organisées de la façon suivante :
– Vues de l’exposition : une « page-galerie » de photos d’œuvres que l’on peut découvrir lors de l’exposition
– Quelques références
Subversion : dans cette sous-partie sont évoquées les œuvres de la première salle (celle qui a pour sujet la guerre) en les mettant en parallèle avec une citation sur « l’idiotie » extraite du livre de l’écrivain et critique d’art Jean-Yves Jouannais [3], la pratique artistique du photomontage, des groupes d’artistes (les Incohérents, le mouvement Dada, Fluxus) et l’artiste Bruce Nauman.
Abstractions : sur le même principe que pour la sous-partie qui précède, on illustre ici les œuvres de la seconde salle à travers des groupes d’artistes (Gorgona, Supports/surfaces) auxquels elles appartiennent où font référence et d’autres artistes qui s’en rapprochent.
– Quelques pistes – Liens avec les programmes de collège et lycée : plusieurs notions se succèdent dans cette double page comme les jeux de regards, le rythme ou encore la temporalité. Toutefois, comme précisé dans le titre, les programmes de l’école élémentaire sont totalement oubliés au profit de ceux du secondaire.
L’enseignant peut également s’aider du dossier que l’on trouve à l’entrée et qui présente chaque œuvre et chaque artiste.
L’enseignant, sa place et son projet
Lors de cette sortie les élèves étaient accompagnés, je le répète, du directeur de leur école et de leur institutrice. L’un ayant l’œil sur les CE2 et l’autre dans l’objectif prête à immortaliser œuvres et élèves. Ces deux derniers étaient donc en retrait par rapport à la médiatrice, se plaçant également dans la position de « visiteurs », et n’intervenant jamais.
Après avoir discuté avec l’enseignante, j’ai découvert que cette visite était le point de départ de sa séquence en arts visuels pendant laquelle elle travaillerait probablement sur l’illusion d’optique, courbes et graphismes et n’était donc pas intégrée à une plus large séquence voire à un projet interdisciplinaire plus important dont elle constituerait un des éléments. Bien qu’il y ait un « pendant » et un « après », il n’y a pas eu d’ « avant » à cette visite. On peut alors imaginer sans bien sûr l’affirmer que, cette sortie n’ayant pas déjà été réfléchie et introduite par des activités en arts visuels (ou dans d’autres disciplines), les productions à venir des enfants se borneront à de l’imitation et/ou réinterprétation de ce qu’ils ont vu et enregistré.
Pour finir, on peut souligner le fait que cette école apparaît comme un partenaire assidu de l’éducation muséale puisqu’elle organise régulièrement des sorties au FRAC et qu’elle a d’ailleurs prévu de revenir en janvier pour l’exposition sur l’eau qui s’y tiendra.
Cette première visite fut donc très instructive du point de vue non seulement de la médiation et de son rôle auprès des élèves mais également au niveau de la très surprenante participation et de l’intérêt manifesté par ces derniers. Bien sûr, le but étant de la relater tel un compte-rendu, il ne s’agit pas d’en tirer une analyse particulière et de l’étendre à une généralisation, une classe ne fait pas l’autre, et un musée non plus. Il me faudra donc plus d’une visite pour recueillir quelques éléments dissemblables et communs qui nourriront efficacement et pleinement mon sujet sur l’éducation artistique et muséale à l’école primaire.
[1] Pour plus d’informations concernant la création du FRAC, sa structure, ses services ainsi que sa collection et ses expositions voire le site du FRAC. En voici un extrait qui illustre cette dernière phrase : « Créé en 1983, dans le cadre de la politique de décentralisation conduite par le Ministère de la culture et chaque nouvelle Région, le Frac Basse-Normandie a pour mission de bâtir en région une collection patrimoniale qui reflète la création contemporaine, de diffuser cette collection et l’art contemporain en région auprès des publics les plus divers, d’en faciliter l’accès par un programme de sensibilisation à l’art contemporain, enfin une mission de production et de soutien à la création contemporaine. »
[2] Ces deux citations sont extraites du site du FRAC, dans la catégorie « Expositions » qui présente « Le blues du chien ».
