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Enfants modèles : Walter Benjamin et Charles Fourier au miroir d’Astrid Lindgren

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Le petit texte de Benjamin « A propos du poème de Brecht Sur l’enfant qui ne voulait pas se laver » (in Enfance, Rivages poches/Petite bibliothèque, p. 235-237) fait référence à la petite comptine dans laquelle un enfant refuse obstinément de se laver, même lors de la visite de l’Empereur, qui tourne alors les talons. Cette comptine (qui rappelle « L’Empereur, sa femme et le petit Prince ») n’a rien de réaliste et Benjamin la qualifie d’ailleurs d’ « onirique ». Ce qui l’intéresse au plus haut point, c’est le parti que prend  Brecht pour l’enfant sale, qui l’amène à se poser une question fondamentale : celle de la morale de cette histoire. L’enfant qui refuse de se laver s’oppose à la société, il se revendique comme « souillon », « dans le seul but de faire obstacle à son ordre telle une pierre d’achoppement, un sombre avertissement ». Benjamin conclut qu’ « un empereur qui ne veut voir que des enfants propres ne représente plus que les sujets limités auxquels il rend visite ». Ainsi l’enfant n’apparaît pas tant comme un être en devenir, devenir dont la validité serait subordonnée à son obéissance passive aux normes sociales, que comme un questionneur de ces mêmes normes, qu’il remet en cause et dont il réclame ainsi, sans cesse, la refondation. Implicitement, Benjamin critique ainsi la tendance de nombre d’adultes à considérer que la littérature doit présenter aux enfants des modèles parfaits auxquels ils seraient sommés de s’identifier pour avoir une juste place dans la société.  

En écho à ce petit texte de 1939, on pense au personnage de Fifi Brindacier, créé en 1945 par Astrid Lindgren, de son vrai nom « Pipi Longues Chaussettes » (Pipi Långstrump).  Petite sauvageonne, Fifi est fille de pirate ; elle monte quand elle le veut sur le toit de sa maison, est capable de porter son cheval. Elle ne va pas à l’école, et en écho au petit garçon de Brecht qui ne témoigne aucun respect à l’autorité, elle échappe à deux policiers. Fifi, loin s’en faut, n’est pas un modèle. Dans sa sauvagerie, elle peut faire peur aux jeunes lecteurs ; mais elle est, comme le petit souillon de Brecht, la pierre d’achoppement de la société normée, son envers. Son existence est nécessaire pour légitimer « l’endroit », pour l’interroger. Cette fonction prend tout son sens lorsqu’on compare Fifi à d’autres enfants également évoqués par Benjmain en regard du petit souillon de Brecht : les petites hordes de Fourier. Ce dernier, rappelle Benjamin, laisse toute liberté aux enfants du phalanstère pour qu’ils se répartissent en deux clans, les petites bandes et les petites hordes. Les premiers s’occupent des tâchent plaisantes ; « les petites hordes, elles, s’occupent des plus sales. […] les supplices infligés aux animaux relevaient de leur juridiction. ; ils avaient des poneys nains sur lesquels ils filaient à travers le phalanstère dans un galop ardent, et à l’heure de se réunir pour le travail, une assourdissante cacophonie de coups de trompette, de sifflements de vapeur, de sonnerie de cloches et de cymbales donnait le signal . Parmi les membres des petites hordes, Fourier voyait à l’œuvre quatre passions majeures : l’orgueil, l’impudence, l’insubordination. Mais la plus importante de toutes était la quatrième : le goût de la saleté ».

Tout comme Fifi Brindacier n’est pas exclue de la société, mais vit « à côté d’elle », en y faisant de nombreuses incursions, en suscitant conjointement admiration et effroi, les enfants des petites hordes ne sont pas mis au ban du phalanstère malgré leur tendance à développer des passions fondamentalement antisociales. Au contraire, note Benjamin, « ceux qui s’étaient décidés pour les petites hordes étaient les plus honorés. Aucun travail ne pouvait être entrepris dans les phalanstères sans qu’ils y mettent la première main. » Doit-on en conclure que Fourier, Benjamin et Lindgren défendent l’idéal d’une enfance purement pulsionnelle ? C’est sans doute ce qu’ont conclu les premiers traducteurs français de Pipi Långstrump, qui ont prudemment édulcoré les faits d’armes de la petite sauvageonne, pour n’en retenir que de joyeuses excentricités. Même ainsi, Fifi n’est pas un modèle de bonne conduite. Mais l’écart qu’elle constitue devient plus acceptable aux yeux des pédagogues. Or, comme le rappelle Benjamin, le phalanstère de Fourier n’est pas seulement une utopie socialiste, c’est une utopie pédagogique. L’existence de la petite horde, dans cette perspective, doit être réinterrogée : elle laisse s’exprimer toute la dimension anti sociale de l’enfant, tout en l’intégrant ; Fourier s’appuie sur l’énergie contestatrice de certaines passions humaines en la requalifiant : car les enfants des petites hordes travaillent. Ce sont mêmes eux qui travaillent le plus dur.

La leçon du poème de Brecht, des petites hordes de Fourier et de Fifi Långstrump est finalement identique : le contestataire n’est pas inutile, il rend légitime l’obéissance aux normes parce qu’il est la preuve vivante qu’elles ont fait l’objet d’un questionnement. Il n’est pas un modèle en soi, et n’a nulle vocation à le devenir car il est avant tout la personnification d’une posture : le refus de l’obéissance aveugle et de l’arbitraire. Finalement pas un si mauvais modèle[1] ?


[1] Merci à Annelie Jarl Ireman, dont la conférence sur la littérature de jeunesse nordique, à l’occasion des Boréales de Caen, a inspiré ces croisements entre Benjamin, Fourier et le personnage d’ Astrid Lindgren.

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Chronologies dans l’avant-propos de Modernités n° 28

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Dans l’avant-propos de Modernités n° 28, nous pouvons établir trois types de chronologie. Notons tout d’abord la mention de l’Orbis Sensualium Pictus de Comenius, datant de 1658, que Walter Benjamin évoque dans Enfance au chapitre « la littérature enfantine » (page 127). Relevons également la mention de la loi Guizot, datant de 1833.

Les autres ouvrages évoqués dans cet avant-propos datent du XIXe siècle. Dans un premier temps, nous pouvons relever une chronologie des livres : Macao et Cosmage, d’Edy Legrand (publié en 1919), L’Arche de Noé, d’André Hellé (publié en 1925) ainsi que Pierrot le Grand de Rasmussen et Clausen (publié en 1950).

Une seconde chronologie se dégage de cet avant-propos : celle de la critique littéraire. L’article de Denis Escarpit, « L’image et l’enfant : la lecture du livre d’images par les tout petits », paru dans Image et communication, en 1972, est cité comme la première publication universitaire en France sur le sujet de l’album. Deux chercheurs en littérature de jeunesse, Isabelle Chevrel et Jean Perrot, sont également cités. La date suivante est 1973, date de publication de l’article de deux sociologues, Jean-Claude Chamboredon et Jean Prévôt, dans la Revue française de sociologie, « Le Métier d’Enfant ». En 1994, dans Le livre d’enfance et de jeunesse en France, Ségolène Le Men présente l’apparition progressive de l’album.

Enfin, nous pouvons observer la présence d’une troisième chronologie : une chronologie politico-éditoriale. Relevons à ce propos les mentions de Robert Delpire (fin des années 1950), François Ruy-Vidal et Harlin Quist (autour des années 1970) et Christian Bruel (auteur et éditeur de littérature de jeunesse).

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« Apprendre à deviner pour apprendre à lire » (Benjamin) avec “Alphabetville”

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Dans son ouvrage intitulé Enfance. Éloge de la poupée et autres essais1, Walter Benjamin indique que « apprendre à lire, [c’est] justement pour une bonne part apprendre à deviner. » Cette conception de la lecture apparaît donc comme novatrice par rapport à ce qui était effectué dans les classes d’école primaire en France à cette époque dans le sens où la méthode syllabique d’apprentissage de la lecture a été privilégiée par les maîtres français jusque dans les années 60. L’auteur critique dans ce chapitre les abécédaires compliqués, dont les lettres correspondent à des noms inconnus des élèves dans le but de les empêcher de tricher et de lire réellement ce qui est écrit, sans pouvoir le deviner par la combinaison de l’initiale et de l’image. Comme le démontrent les études didactiques, une démarche de lecture interactive est aujourd’hui préconisée. Elle permet de travailler le déchiffrage tout en donnant du sens au texte. Une égale importance est donnée au développement de la conscience phonologique et à la compréhension, sans oublier que lire est également une activité culturelle. Suivant cette définition, on peut apprendre à lire à partir d’un abécédaire. Ou non. Le déchiffrage étant lié au sens, tout type de texte est alors possible. Et deviner peut être une action mise en place par les élèves pour accéder au sens, cela n’étant en rien préjudiciable.

L’abécédaire Alphabetville2 de Stephen T. Johnson peut sembler un bon moyen pour de jeunes élèves d’entrer dans la découverte de l’écrit et de la lecture. En effet, les lettres de cette ouvrage ne sont pas alignées les unes à côté des autres comme un abécédaire traditionnel. Au contraire, chaque page est réservée à une lettre qui est mise en exergue à travers une illustration représentant un élément constitutif du paysage urbain. Le E est un feu tricolore, le A un tréteau, le T un morceau de ciel bleu entre deux immeubles… Comme l’indique Walter Benjamin dans le même ouvrage, « ce qui […] importe, c’est d’intégrer le livre dans l’ensemble de l’activité de l’enfant », et l’enfant sera plus motivé par le livre s’il se rapproche de ce qu’il connaît, de ce qu’il vit, ce qui est le cas ici, car il connaît la ville, c’est son lieu de vie et il se sent donc impliqué dans le lecture de l’ouvrage. De manière originale, cet abécédaire permet aux élèves de se familiariser avec les signes du système alphabétique. Pas de manière passive, bien au contraire, car ils doivent exercer leur regard pour retrouver le signe plus ou moins connu dans un paysage qui pourrait sembler anodin au premier coup d’œil. Même s’il n’apprend pas à lire par cet ouvrage, l’enfant peut comprendre que l’œil du lecteur doit être exercé et que la lecture peut se faire en devinant, comme il reconnaît les différentes lettres en les devinant dans l’image. De plus, cet abécédaire permet de porter un autre regard sur le monde qui nous entoure, à faire entrer un peu de poésie dans notre quotidien car les choses prennent alors une autre valeur, s’imprègne d’une symbolique. L’enfant peut faire la distinction entre le signe graphique et le son, dans le sens où la lettre n’est pas représentée par des lignes noires, elle se laisse deviner dans le coin de paysage que nous donne à voir l’auteur. L’enfant peut donc jouer avec les lettres, entre peinture et photographie…

1Benjamin Walter, Enfance. Eloge de la poupée et autres essais, Traduit de l’allemand, présenté et annoté par Philippe Ivernel, Paris, Payot & Rivages, Rivages poche/Petite bibliothèque, 2011.

2Johnson Steven, Alphabetville, Circonflexe, 1996.

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Petit chronologie littéraire en littérature enfantine, avec Walter Benjamin

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Cette chronologie est une synthèse de l’émission radiophonique du 15.8.1929 retranscrite dans l’ouvrage Enfance et intitulée « La littérature enfantine ». Walter Benjamin, dans ce texte s’attarde sur différents types d’ouvrages, certains pouvant entrer dans une chronologie et d’autres non.

En ce qui concerne les abécédaires, il leur porte une grande importance mais souligne leur rapport complexe à l’enfant : l’enfant a des difficultés avec l’abécédaire et l’abécédaire a des difficultés avec l’enfant ! Cependant, de très nombreux abécédaires sont parus avec le souci d’être toujours plus adaptés aux besoins de l’enfant et de ses apprentissage mais, selon lui, les plus intéressants restent les premiers : ceux qui associaient un signe à un son.

Par la suite, lors de la Contre-Réforme allemande (au XVIIème siècle), les abécédaires se sont transformés en « nuages de formules » et en « arabesques ». A contrario, il pointe particulièrement l’œuvre de Comenius qui lui semble être un chef-d’œuvre de pédagogie.

Le XVIIIème siècle voit, quant à lui l’apparition de textes rigoureux, dans lesquels se trouve toujours le sérieux mais où le jeu a disparu.

Le XIXème siècle est particulier en Allemagne et a une véritable incidence sur l’enfant et la pédagogie (contrairement à la France) et l’on y voit de nouvelles tentatives pédagogiques. Benjamin s’arrête sur La Vie du Joyeux maître d’école Marie Wuz de Jean Paul qui cherche à laisser à nouveau la place au jeu dans le travail de l’enfant mais, le jeu n’est-il pas en lui-même sérieux ?

Entremêlée à celle des abécédaires, W. Benjamin propose une chronologie des livres de lecture. Dans celle-ci, il souligne particulièrement deux ouvrages :

  • Kinderfreund (L’ami des enfants) de Rachow paru en 1772 qui crée par cet ouvrage la littérature enfantine.
  • Schatzkästlein des rheinischen Hausfreundes (coffret de l’ami de la maison rhénan) écrit par Johann Peter Hebel et paru en 1811 que Benjamin considère comme être un ouvrage qualité. Hebel étant inconnu dans la littérature française, on peut préciser qu’il est considéré comme le précurseur de Andersen que nous connaissons mieux.

Pour finir, il cite dans cette chronologie des œuvres de colportage, que l’on peut considérer comme de la « sous-littérature » et des grandes œuvre de la littérature mondiale, dont la chronologie est très grande, que les enfants lisent et connaissent mais qui n’ont pas été rédigés à leur intention.

 

Cette chronologie se fait depuis un regard allemand et pour lui donner toute son ampleur, il est intéressant de la confronter à une chronologie française comme celle réalisée par C. Connan-Pintado, F. Gaiotti et B. Poulou parue dans l’avant propos de la revue Modernités n°28.

 

Aude Larquier

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“Exercice inconscient à travers le jeu” (Benjamin) avec l’ABC de Babar

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Editions de 1939 sur le site de la bibliothèque de l’Université de Washington qui possède une très belle bibliothèque historique de livres pour enfants

Walter Benjamin dans l’article « Chichleuchlauchra » tiré d’ Enfance dit en évoquant l’abécédaire : « c’est l’exercice inconscient à travers le jeu, dont les succès doivent se révéler supérieurs à celui, conscient, sur prescription. » Cette citation constitue le point de départ de ma réflexion sur les abécédaires et j’ai choisi de m’intéresser plus particulièrement à l’ ABC de Babar, publié en 1939 chez Hatier et illustré par Jean de Brunhoff.
Dans l’ABC de Babar, l’enfant découvre pour chaque lettre de l’alphabet une double page qui représente une situation mettant en scène Babar et d’autres éléphants. Chaque lettre est représentée dans différentes écritures, par exemple en lettre majuscule ou en script. Le but pour l’enfant est de trouver tous les mots commençant par la lettre indiquée sur la double page. L’activité s’apparente donc à un jeu et c’est ce qui est d’ailleurs encouragé dès la première page du livre où Babar a écrit un mot s’adressant aux enfants : « Regardez bien chaque page de mon A.B.C et la lettre de chaque page. Amusez-vous à chercher toutes les choses dont le nom commence par cette lettre. » Le mot étant signé par Babar lui-même, les enfants vont s’investir dans la tâche. D’emblée, la notion de jeu est donc présente et on peut supposer que l’enfant va y prendre plaisir. L’observation est aussi mise en jeu puisque l’enfant doit faire le tri dans l’illustration pour ne relever que les mots qui commencent par la lettre indiquée sur la double page. On peut parler d’un jeu de reconnaissance où l’enfant va acquérir du vocabulaire et élargir sa connaissance des mots commençant par la lettre H par exemple. Il pourra ainsi trouver des mots comme « hérisson », « hochet », « hippopotame » ou encore « hache ». L’enfant, à travers le jeu, va se rendre compte que beaucoup de mots commencent par telle ou telle lettre et pouvoir en mémoriser un certain nombre. On peut penser que le système du jeu va justement permettre à l’enfant de mieux mémoriser les mots et les intégrer plus facilement. Si l’on revient à la citation de Walter Benjamin, on peut dire que l’abécédaire peut être utilisé comme un jeu où l’enfant sans s’en rendre compte va apprendre des mots et que finalement le côté ludique peut être un plus dans l’apprentissage.

Angélique Fraisse

 

 

 

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L’ABC des enfants sages de Gyo Fujikawa ou « l’excellente idée d’associer l’abécédaire et le cahier d’écriture » (Benjamin)

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L‘ABC des enfants sages de Gyo Fujikawa se distingue par le fait qu’il mêle des pages où figurent des mots dans lesquels l’enfant retrouve la même lettre et des petites histoires qui reprennent ces lettres.  Ainsi Walter Benjamin dans son ouvrage Enfance considère que l’auteur de l’abécédaire Chichleuchlauchra a eu ” l’excellente idée d’associer l’abécédaire et le cahier d’écriture” (p. 110). De la même manière à la lecture de l’ABC des enfants sages, nous constatons une alliance entre des pages d’écriture où figurent des lettres à recopier adjointes à des images et des textes qui s’appuient sur les lettres précédemment étudiées.

Ainsi le caractère original de cet abécédaire réside dans le fait qu’il rend l’écriture plus concrète en établissant un rapport entre la lettre dessinée et écrite selon différentes typologies et l’image, ainsi qu’un lien entre l’image qui contient la lettre et le texte qui reprend cette lettre. Cette lettre évolue alors en mot puis en texte et l’enfant se l’approprie peu à peu ce qui semble moins évident dans un “cahier d’écriture” comme le souligne Benjamin.

Cela contraste donc avec « l’aridité paralysante des cahiers d’écriture » (p. 11) tel que l’observe Benjamin. L’alternance de couleur dans cet abécédaire le rend plus vivant : les pages en noir et blanc sont généralement consacrées à la correspondance lettre / image ; les pages en couleurs comportent pour la plupart des textes courts qui reprennent la lettre illustrée à la page précédente. L’enfant peut donc retrouver la lettre de la page en noir et blanc dans le texte de la page en couleur et la replacer ainsi dans un contexte. En ayant visualiser la lettre par son écriture et par une image l’enfant sera ensuite capable de la reconnaître dans un texte ce qui facilitera sa lecture et ce de manière vivante.

Charlotte Noblet

 

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“Une image qui attend sa légende” (Benjamin) : l’ABC de Babar de Jean de Brunhoff

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ABC de Babar de Jean de Brunhoff (Hachette, 1939)

Selon Benjamin, dans Premiers Rudiments verdoyants publié en 1931, l’abécédaire est ludique en permettant à l’enfant, par le jeu, d’apprendre, d’acquérir des connaissances, sans avoir à passer énormément de temps à écrire: “l’enfant n’a pas besoin d’écrire sans arrêt jusqu’à épuisement, mais ici se trouve une image qui attend sa légende”. L’enfant peut s’exprimer sur l’image, la commenter. C’est le cas de l’abécédaire ABC de Babar de Jean de Brunhoff qui se présente de la façon suivante : il n’y a que des lettres à reconnaître, et il faut chercher dans la double page (constituée d’une image) toutes les choses commençant par cette lettre. Les images mettent en scène Babar et ses amis dans des situations de vie quotidienne ou en voyage. Cet abécédaire ne se centre donc pas sur l’écriture ou sur la lecture, mais sur le jeu par la recherche des détails vivant dans les images. les enfants cherchent donc une légende à mettre sous l’image. Cela leur permet de s’exprimer, de chercher les mots commençant par la lettre concernée, ainsi que de découvrir des mots nouveaux. Et ce tout en sachant qu’à la fin de l’abécédaire, on retrouve une liste des mots à trouver classée par ordre alphabétique (tout comme les lettres dans l’album) et donc correspondant à chaque double page. L’enfant peut donc vérifier s’il ne s’est pas trompé, ainsi que découvrir les mots qu’il ne connait pas et les rechercher dans les images pour voir à quoi ils correspondent.

Dans Chichleuchlaura publié en 1930, Benjamin dit que certains abécédaires se sont perdus dans l’enseignement de la lecture : “cela pour aller se perdre ensuite, au milieu du siècle précédent, avec l’enseignement de la lecture”, ce qui n’est pas le cas dans l’abécédaire dont nous parlons. Il n’y a aucun apprentissage de la lecture dans cet ouvrage puisque, à part la consigne et la couverture, on ne trouve aucun mot (ou presque), juste les lettres écrites de différentes façons. La lecture peut apparaître comme difficile pour certains enfants, donc ils n’ont pas envie d’ouvrir certains abécédaires. Dans l’ABC de Babar, on passe par le jeu et la détente au lieu de passer par les mots. Les enfants prennent plaisir à ouvrir cet abécédaire. De plus, au moment où ce livre a été édité (1939), Babar était un personnage adulé par les enfants, ce qui donnait encore plus envie aux enfants de le consulter.

Aurélie Jean

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Alphabetville : l’abécédaire comme “tradition pédagogique” (Benjamin) ?

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Stephen Johnson, Alphabetville, Circonflexe, 1996

Prenons  la définition du terme abécédaire telle qu’elle est proposée par le dictionnaire Larousse: un abécédaire est  un « livre d’apprentissage de l’alphabet, qui illustre, en suivant l’ordre alphabétique, chaque lettre par un ou plusieurs mots dont cette lettre est l’initiale. »  La vertu pédagogique, telle que déjà présente dans l’analyse de Walter Benjamin est donc bel et bien présente dans la pensée commune de chacun et la « tradition pédagogique » (p.110)  dont nous il nous parle se retrouve aujourd’hui encore dans ce type d’ouvrages.

 L’abécédaire de Stephen Johnson, contrairement à ce que nous propose cette définition, ne comporte aucun mot. Ici, la lettre s’articule au sein même d’une image, peinte par Stephen Johnson. Le lecteur est bien confronté aux vingt-six lettres de l’alphabet  mais c’est à lui de ‘‘lire’’ l’image afin d’y découvrir la lettre. Les vingt-six images proposées sont d’autant plus intéressantes qu’elles sont prises dans un élément naturel qui se trouve être la ville. Ainsi, un feu de signalisation forme la lettre E, un parterre de fleurs forme la lettre D et la courbure d’un lampadaire propose la lettre G. Pour l’enfant, il s’agit davantage d’un travail de recherche et de lecture d’images que d’un apprentissage pur de l’alphabet, ordinairement coutumier de ce type de livre. Pourtant le jeune lecteur apprend sans même s’en rendre compte : le fait de rechercher la lettre dans l’image le pousse réellement à observer le dessin,  il ne peut être passif face à l’image qui lui est proposée. L’enfant part donc à la recherche de la lettre et la devine, il  s’implique dans le livre, s’y investit. Stephen Johnson réussit l’exploit de plonger le jeune lecteur dans son abécédaire, lecteur qui, sans s’en apercevoir, va assimiler les symboles linguistiques que représente l’alphabet. L’adulte quant à lui  est confronté aux mêmes images que l’enfant et ne peut s’empêcher d’être captivé par les images de Johnson. Hésitation face aux images présentées (s’agit-il de peinture ou de photographie ?), surprise et étonnement guident le lecteur adulte au fil des pages. Et s’il ne s’agit plus dans le cas de l’adulte d’une découverte de l’alphabet, Alphabetville demeure pourtant un livre qu’on découvre et qu’on feuillette avec plaisir : tant l’adulte que l’enfant va découvrir, ou plutôt redécouvrir, la ville sous un jour nouveau.

Et quand Benjamin nous dit que « les abécédaires des XVe et XVIIe siècles cherchaient à s’ajuster de près aux enfants » (p. 109), il nous semble au contraire que dans le cas d’Alphabetville, l’enfant s’ajuste à l’abécédaire avec un plaisir réel : celui de la recherche et de l’implication. Ne lui reste plus qu’à jouer avec la ville et à chercher dans l’environnement qui l’entoure les lettres de l’alphabet et ainsi confirmer le caractère à la fois ludique et pédagogique de cet abécédaire.

Camille Landais

 

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“Ne pas tricher en se bornant à deviner au lieu de lire” (Benjamin) dans l’Alphabet (Damase-Delaunay)

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Farb. Lithographien. 1969. Im Druckvermerk von der Künstlerin und vom Autor Jacques Damase signiert sowie numeriert. In O.Büttenumschlag mit farb. Titellithographie. Je 35 : 35 (einfache Blattgröße). Lithografie1969 .
cm ( in)Auf handgeschöpftem Büttenkarton Cartiera Ventura de Cernobbio (lose Doppelbogen). Exemplar 146/150. Mit Titelblatt und Druckvermerk. Farbenprächtige Illustrationen des Alphabets mit den Texten von Jacques Damase. Erschienen in der Edition Emme Edizioni de Milan. – Umschlag wenig angeschmutzt, oben mit schwachen Wasserfleckchen. Bogen “S” mit winzigem Knick in der oberen Ecke, die übrigen Bll. tadellos. Vollständiges Exemplar. – Provenienz: Collection Pergel, Düsseldorf.

L’abécédaire Alphabet de Sonia Delaunay est construit sur un modèle bien connu : sur quasiment chaque double page, la page de droite est consacrée à un ou plusieurs dessins d’une lettre de l’alphabet (illustration) et la page de gauche est destinée au texte. Ici chaque texte est une comptine écrite par Jacques Damase. Les comptines sont systématiquement en lien avec une lettre de l’alphabet c’est-à-dire qu’elles mettent en scène cette lettre au travers de différents mots. J’ai choisi l’exemple de la lettre « f » pour illustrer mon propos :

FEU FOLLET

FEU DE JOIE

GENTIL FEU DE BOIS

 

FEU DE FÉERIE

COMME L’ANGE QUI SOURIT

FLEUR DE LA FUSÉE

ELLE CHERCHE DU FEU

 

POUR MIEUX EXPLOSER

Je me suis également référée à cette lettre car il y a un autre aspect qui m’a intéressé : la lettre « f » représentée sur la page de droite n’est pas vraiment bien dessinée, il manque la petite barre du « f ». Ceci est intéressant dans la mesure où les professeurs des écoles pourront faire chercher toutes les fois où cette lettre apparaît à leurs élèves. Les enfants doivent donc auparavant connaître cette lettre pour l’identifier car ils ne pourront pas la deviner grâce à l’illustration, c’est ce que nous explique Walter Benjamin dans Enfance : « Ils se seront dit que ce genre de choses avait son utilité, que les enfants, ainsi, ne pourraient pas tricher en se bornant à deviner au lieu de lire1 ». Les élèves ne pourront pas deviner la lettre, ils seront amenés à la reconnaître en lisant la comptine et en la prononçant correctement. Un travail sur les phonèmes sera donc fait préalablement et l’abécédaire de Sonia Delaunay permettra de renforcer les connaissances des élèves.

Lucie Bechet

1. Benjamin Walter, Enfance, Rivages, 2011, p. 110.

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“Des pays entiers densément peuplés faits de lettres” (Benjamin) dans l’Alphabet de Sonia Delaunay et Jacques Damase

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Les abécédaires permettent aux enfants d’apprendre les lettres et constituent parfois un premier pas vers l’apprentissage de la lecture de manière artistique comme c’est le cas de Alphabet dans lequel l’artiste Sonia Delaunay illustre les comptines de Jacques Damase. Chaque double page de l’abécédaire est consacré à une lettre de l’alphabet. Le rapport à l’espace de la page ainsi que la présence de multiples couleurs nous permettent de mettre en relation la double page du T de l’abécédaire avec la citation de Walter Benjamin extrait de Enfance à la page 111 : ” Ces feuilles présentent des pays entiers densément peuplés faits de lettres”.

Les couleurs des différents T et la particularité se dégageant de l’occupation de l’espace attirent le regard de l’enfant. Les lettres semblent tourbillonner autour de la toupie dessinée au milieu de la page afin d’envahir tout l’espace de la page de droite. L’enfant ne peut-il pas alors prendre conscience que la lettre n’est pas quelque chose de figé entre deux lignes d’un cahier d’écriture mais qu’elle doit être pensée comme la partie d’un tout en mouvement dans les mots, dans les vers, et dans les pages ? La comptine présente sur la page de gauche nous donne la même impression : les vers sont inclinés sur la page de telle manière qu’ils semblent danser dans l’espace de la page blanche. Tous ces éléments peuvent montrer à l’enfant que la lecture peut être apparentée à un jeu dans lequel ils doivent retrouver quelles autres lettres dansent avec le T. Les mots constituant les écrits ne sont pas tous forcément disposés de manière linéaire et continue. Les T de la comptine sont en mouvement pour former divers mots et peuvent être associés à différentes lettres en vue de former des syllabes ” TONNERRE”, “TORTICOLIS”,”TAPIS”.  Les enfants constatent que des mots formés avec une même lettre peuvent ouvrir un champ sémantique riche et varié. L’idée d’un monde de l’écrit perçue comme un gigantesque tourbillon fait de lettres qui peuvent s’assembler de différentes manières serait sous-jacente à la double page du T.

Ayant conscience de l’effort qu’aura à fournir l’élève pour apprendre à lire, n’est-il pas intéressant de proposer aux enfants une porte d’entrée vers la lecture faite de couleurs lui permettant déjà de comprendre que l’écrit doit être pensé comme quelque chose de “densément” peuplé et puissamment dynamique !

Lise Leroux

 

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“L’activation intégrale de l’instinct de jeu par l’étroite liaison entre écriture et dessin” (Benjamin) avec Agnès Rosenstiehl

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L’abécédaire d’Agnès Rosenstiehl : L’alphabet fou ou le livre des syllabes sibyllines met en lien les notions de graphème et de phonème. En effet, pour les 26 lettres de l’alphabet, elle marie des sonorités et des syllabes basées sur une lettre particulière.

Son livre est organisé de la façon suivante : une double page est consacrée à une lettre de l’alphabet. Sur une page il y a une illustration avec la lettre entre-mêlée dans le dessin. Bien souvent ce sont des enfants représentés, ils discutent entre eux (ce sont toujours des mots en rapport avec la lettre de la page). Sur l’autre page, se trouve une phrase où la lettre étudiée revient le plus souvent possible. Pour chaque lettre, l’auteur fait des jeux de mots comme par exemple pour le M : « MA MAMAN MENT MAIS MÉMÉ M’AIME”.

En lisant “CHICHLEUCHLAUCHRA” dans Enfance de Walter Benjamin, une relation peut se faire avec l’abécédaire d’Agnès Rosentiehl. En effet, lorsqu’à la page 110, Walter Benjamin écrit que « l’idée d’aérer les abécédaires sur un mode ludique est ancienne », nous pouvons retrouver l’aspect agréable et divertissent de l’abécédaire dans L’alphabet fou ou le livre des syllabes sibyllines. De même dans “PREMIER RUDIMENTS VERDOYANTS” du même ouvrage, Walter Benjamin indique, à la page 119, qu’« il apparaît de nouveau que les deux motifs conducteurs de la méthode ont fait brillamment leurs preuves : activation intégrale de l’instinct de jeu par l’étroite liaison entre écriture et dessin… ». L’abécédaire doit avoir un aspect ludique pour amener l’enfant qui le lit à faire le lien entre graphèmes et phonèmes par le moyen de l’illustration. Aussi, le dessin est-il important pour entrer dans le monde de l’écriture : c’est pourquoi l’abécédaire d’Agnès Rosentiehl est intéressant puisqu’il mêle à la fois écriture, jeux de mots et dessin. En plus de cet aspect ludique, L’alphabet fou ou le livre des syllabes sibyllines montre à l’enfant plusieurs styles d’écriture puisque sur chaque double page consacrée à une lettre, on retrouve une écriture capitale et une écriture cursive. Enfin, l’auteur de cet abécédaire a pu trouver une morale de La Fontaine pour chaque double page : il y a donc une nouvelle connexion entre jeu de mot et morale comme si l’abécédaire, en plus de ses fonctions de divertir, d’apprendre les lettres et les sons devait faire passer une certaine morale à l’enfant.

Alice Poignon

4. Racontage, Billets, Controverses

Petite philologie de l’identification

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Pour des didacticiens de la lecture littéraire, nourris des écrits de Jauss, Iser et plus récemment Vincent Jouve, les dernières lignes de « La littérature enfantine », semblent remettre totalement en cause les fondements actuels de la théorie de la réception : « Nous ne lisons pas pour augmenter nos expériences, mais pour nous augmenter nous-mêmes. Les enfants, eux tout particulièrement et tout le temps, lisent ainsi : en incorporant, mais non en identifiant » (p. 136). Benjamin nie-t-il le processus d’identification, qui selon Picard puis Jouve, fonde le statut du lecteur ? Plus encore, l’identification est au cœur du processus de la lecture subjective, qui actualise en nous le lecteur réel. Et quelle différence Benjamin fait-il réellement entre « incorporer » et « s’identifier » ? La suite du texte semble apporter un élément de réponse : « Leur lecture est dans un rapport très intime bien moins avec leur culture et leur connaissance du monde qu’avec leur croissance et leur puissance » (p. 136). L’identification serait d’ordre culturel, et donc un rapport d’extériorité ; l’incorporation serait de l’ordre de l’intime, à la limite de l’inconscient comme en témoigne l’emploi du terme « puissance » ; cette interprétation semble validée quelques lignes plus haut par l’affirmation selon laquelle « nous ne lisons pas pour augmenter nos expériences, mais pour nous augmenter nous-mêmes ».

Il ressort de cette analyse que l’identification de Benjamin n’est pas l’identification des théoriciens de la réception. Le détour par le texte original de Benjamin lève définitivement l’indétermination. Ce dernier écrit : « einverleibend, nicht sich einfühlend » (p. 257) https://archive.org/details/GesammelteSchriftenBd.7

Einverleiben désigne effectivement l’action très matérielle, concrète, d’ingestion, ou d’annexion. Une volonté de faire sienne une extériorité. Sich einfühlen n’est en fait pas le mot que l’allemand utiliserait pour désigner le processus identificatoire tel qu’il est envisagé par la théorie de la réception. Il existe, en effet, le verbe sich identifizieren ; pour l’assimilation à quelqu’un ou à quelque chose, l’allemand emploie sich gleichsetzen. Sich einfühlen désigne en fait un processus totalement inverse de sich einverleiben : le fait de se mettre à la place de quelqu’un (par empathie ou par sympathie), donc un processus d’extériorisation. Dans les deux cas, il s’agit de ce que le français nomme identification ; mais ce sont les deux modalités de ce processus qui se trouvent envisagées et opposées : ce que nous pourrions rebaptiser l’appropriation (intériorité, augmentation de soi-même) et la projection (extériorisation de soi-même). Ainsi pour Benjamin l’identification, dans le processus de la lecture chez l’enfant, consiste à s’approprier  (einverleben) non à se projeter (sich einfühlen). Notons que les deux nouveaux termes que nous proposons ne traduisent évidemment pas mot à mot einverleben et sich einfühlen. Ils donnent une idée du sens qu’ont sans doute ces termes pour Benjamin, dans une langue, une époque, et une optique conceptuelle différentes…

Comment alors comprendre la différence que pose Marie-Aude Murail entre identification et projection[1] ? En effet selon elle la condition non négociable de l’identification est la similitude d’âge et de sexe entre le lecteur et le personnage ; dans tous les autres cas elle substitue le terme de projection. Elle prend d’ailleurs pour exemple sa passion pour Arsène Lupin à l’âge de douze ans. Doit-on alors choisir Marie-Aude Murail contre Walter Benjamin ? L’analyse philologique qui précède semble incliner à davantage de précautions… En effet, Marie-Aude Murail avoue avoir été, adolescente, éperdument amoureuse d’Arsène Lupin : cette projection dans l’être aimé a tout l’air d’une incorporation… Toute décalée que puisse apparaître la référence à la conception néoplatonicienne de l’amour, on aurait envie de conclure : toute projection amoureuse est incorporation. Mais l’amour n’est pas la lecture. A moins que…

Words, words, words…

(Hamlet, II, 2).

 

 


[1] Marie-Aude Murail « Réflexion autour de deux notions fondamentales : l’identification et la projection », http://www.cndp.fr/savoirscdi/societe-de-linformation/html

 

 

4. Racontage, Anthologies

Et nous voyons l’heure qu’il est : Walter Benjamin et le coffret de Hebel

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Le livre préféré de Walter Benjamin et la formule merveilleuse qu’il tire du “coffret” (Das Schatzkästlein des rheinischen Hausfreundes, 1811, Cotta) de Hebel (1791-1826), apparaissent dans ce très beau passage de “La littérature enfantine” (Enfance, p. 132-133) :

Mais nous possédons assurément un chef-d’oeuvre de la littérature d’édification morale qui est en même temps un chef-d’oeuvre de la langue allemande tout simplement : Das Schatzkästein (Le Coffret). Il ne s’agit pas, comme on sait, d’un écrit pour la jeunesse au sens le plus strict ; néanmoins, il est issu intégralement d’un intérêt philanthropique pour les larges masses de lecteurs, surtout rurales. S’il est permis de caractériser d’un mot cet incomparable prosateur qui a fusionné en une presque insondable unité l’ampleur du narrateur et la brièveté du législateur, nous dirons que le décisif est alors de reconnaître chez Hebel un dépassement de la morale abstraite des Lumières  par une autre d’ordre politico-théologique. Mais comme cela ne se met en place, chez lui, qu’à la manière d’une casuistique, donc de cas en cas, il n’est guère possible non plus d’en donner une idée autrement que tout à fait concrètement. A l’aide d’une image. Quand il raconte ses histoires, tout se passe comme si l’horloger nous montrait un mécanisme de pendule en expliquant et en commentant les ressorts et les rouages. Soudain (toujours soudaine est sa morale), il retourne l’objet et nous voyons l’heure qu’il est. Et ces mêmes histoires ressemblent aussi à l’horloge en cela qu’elles éveillent notre très ancien étonnement d’enfant et ne cessent de nous accompagner tout au long de la vie.

Non seulement Benjamin nous montre la poétique de Hebel en l’exerçant concrètement avec son horloger, ce qui montrerait à l’envi la nécessité d’ancrer la critique dans l’oeuvre elle-même et de ne jamais la considérer comme l’application d’un schéma réflexif qui lui serait étranger,  mais il nous invite à une réflexion d’une très grande ampleur concernant les liens qu’entretiennent les oeuvres et la vie sous le rapport d’une connaissance bien spécifique : plus que des savoirs, des accompagnements qui apprennent à vivre.

Avec cet exemple, Le Coffret de Hebel, Benjamin nous engage à renouveler la réflexion sur des auteurs et des oeuvres dans la lignée de La Fontaine et des Fables qu’on peut considérer comme les équivalents dans le domaine français quant à leur public (“larges masses”) et à la poétique fusionnant le racontage et la leçon. Il me semble que Benjamin vise une poétique de la fable situant cette dernière comme valeur et non comme genre, c’est-à-dire comme articulation la plus forte d’une forme de vie et d’une forme de langage (voir Quelle littérature pour la jeunesse?)…

Serge Martin

 

Une fiche biographique sur Hebel à cette adresse:

http://www.jose-corti.fr/auteursromantiques/hebel.html

“Schatzkästlein des rheinischen Hausfreundes”, von J.P. Hebel, Pohlmann, Berlin o.J. (1890)
“Schatzkästlein des rheinischen Hausfreundes”, von J.P. Hebel, Pohlmann, Berlin o.J. (1890)
“Schatzkästlein des rheinischen Hausfreundes”, von J.P. Hebel, Pohlmann, Berlin o.J. (1890)
4. Racontage, La vie des séminaires et des cercles d'étude, Séances du cercle d'étude

Racontage : première séance (octobre 2012)

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Cercle « Racontage : littérature et enfance »

Ouvrage et revue à l’étude :

Walter Benjamin, Enfance, Paris, Rivages poche/Petite bibliothèque, 2011.

Modernités n° 28 (« L’album contemporain pour la jeunesse : nouvelles formes, nouveaux lecteurs ? »), 2008.

Parrainage :

Florence Gaiotti (Textes et cultures – EA 4022, Université d’Artois ; auteur de Expériences de la parole dans la littérature de jeunesse contemporaine, PUR, 2009)

Animateurs :

Serge Martin et Magali Jeannin

Première séance : mercredi 10 octobre 2012 de 14h. à 17h.

Douze étudiants M1 et M2 présents.

La séance inaugurale du cercle d’étude se déroule en trois moments principaux :

1.      Lecture de W. Benjamin, « La littérature enfantine » (p. 125-136) et parallèlement de l’avant-propos de Modernités (les deux premières pages)

a.      Établir une chronologie littéraire comparée visant à montrer les deux domaines (allemand et français) avec similitudes et différences, les interactions entre les œuvres et auteurs à proprement parler, les critiques et les contextes historiques et éducatifs.

b.     Nous avons laissé de côté la question définitionnelle de la littérature enfantine : la concrétude chez Benjamin (p. 133) et l’hybridité (Modernités) mais un billet viendra éclairer ces passages alors même que la discussion sur les chronologies l’ont entamée.

c.      A partir de l’incipit de la conclusion de Benjamin (« Dévorer les livres. Curieuse métaphore », p. 135), on a pu ouvrir à la fois une discussion sur la notion d’identification à laquelle Benjamin oppose celle d’incorporation (un texte de Marie-Aude Murail a été distribué : voir le billet correspondant) et proposer une activité d’écriture avec la métaphore : « Parler comme un livre » (voir le billet http://arlap.hypotheses.org/508).

2.      Lecture de W. Benjamin, « Chichleuchlauchra » (p. 109-117) et « Premiers rudiments verdoyants » (p. 119-124) 

A partir de plusieurs abécédaires « historiques », les étudiants proposent une lecture inspirée par ces textes de Benjamin : billets sur le carnet :

Serge Martin

 

 

 

4. Racontage, Billets, Controverses

Comenius, le signe et le mot

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Joh. Amos Comenii, Orbis sensualium pictus quadrilinguis

Fac-similé de l’édition de 1658

 

Titre complet : Omnium fundamentalium, in mundo rerum, et in vita actionum, Pictura et nomenclatura

Dans le court texte La Littérature enfantine, W. Benjamin écrit à propos de Comenius qu’il cherche à « émanciper l’image autant que possible du mot » (p.127),  à élaborer un« nouveau système de signes, normé et sans mots » (p. 128). Si indéniablement la simplicité de l’image semble se suffire à elle-même, il semble difficile d’adhérer totalement à l’interprétation de Benjamin : dans l’édition de 1685 le choix du quadrilinguisme (latin, allemand, tchèque, hongrois), des listes de vocabulaire et de la nomenclature nous semble au contraire vouloir relier signe, mot et sens, et donner à l’enfant les moyens d’habiter le monde, d’un vocable à l’autre, d’une langue à une autre. Le choix des langues en lui-même nous semble particulièrement significatif : le tchèque (langue maternelle de Comenius) est une langue slave, l’allemand vient du francique, le latin est la langue de la science au 17ème siècle, et la matrice des langues romanes ; quant au hongrois il fait partie des langues non indo-européennes, et participe encore davantage à l’élargissement linguistique de la nomenclature. La pédagogie du signe semble ici fortement reliée à celle du mot…

Orbis sensualium pictus (édition de 1658): http://de.wikipedia.org/wiki/Bild:Orbis-pictus-001.jpg

Sur Comenius: http://bohemica.free.fr/auteurs/comenius/presentation_comenius.htm