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Actions de l’écriture selon Jacques David et Sandrine Fraquet

  Au sein de notre séminaire intitulé « Dire, lire, écrire à l’école : langue et littérature », j’ai pu participer au cercle de lecture « Langage ». Au cours de cette séance, nous avons étudié deux textes. Tout d’abord un article de Chloé Laplantine : « Faire entendre Benveniste » et un second de Jacques David et Sandrine Fraquet : « L’écriture en action et actions de l’écriture à l’école maternelle » issu de la revue Le Français aujourd’hui.

Le premier article est plutôt d’ordre théorique puisque C. Laplantine analyse un ouvrage d’Emile Benveniste intitulé Dernières leçons- Collège de France (1968-1969). En revanche l’article de J. David et S. Fraquet se base sur l’observation de cas concrets de productions d’écrits dans une classe de GSM, qui sont ensuite analysées.

Dans ce billet, je vais m’intéresser plus particulièrement au texte de J. David et S. Fraquet car celui-ci peut être mis en lien direct avec le cours de « didactique du français » qui aborde le thème de « l’écriture » que l’on suit en M2, et cet article peut être une ouverture sur ce sujet.

D’après E. Ferreiro, qui a étudié les écritures enfantines, les enfants commencent à s’approprier le langage écrit avant les apprentissages alphabétiques. De ce fait, l’acquisition de la langue écrite se fait par étape successives et distinctes comme le suppose la « théorie piagétienne ».

« Les apprentis scripteurs apprennent en confrontant leurs représentations aux situations qui s’offrent à eux ». En effet, selon J. David et S. Fraquet, si les enfants ont des conceptions initiales qui sont directement compréhensibles, l’apprentissage de l’écriture ne peut pas évoluer, et donc stagner. En revanche, si leurs écrits sont difficilement accessibles aux autres, qu’ils ne sont pas « opérationnels », alors l’apprentissage pourra avancer car les enfants devront faire évoluer leurs conceptions initiales afin d’être mieux compris. Ainsi, l’objectif pour un enseignant est « d’amener les jeunes élèves à produire des écrits par résolution progressive de problèmes linguistiques et (ortho)graphiques. »

Pour de jeunes enfants, il est intéressant de leur proposer différents écrits. On peut leur proposer des « écrits autonomes produits en contexte, liés à des projets personnels, car on écrit pour être lu et intéresser ses lecteurs potentiels ou réels », « des écrits énoncés hors contexte », « des écrits collectifs » et enfin des « écrits spontanés, liés aux besoins des élèves ou aux envies du moment » ; afin de conditionner leur motivation à apprendre.

Selon les auteurs, il existe différentes fonctions et propriétés de l’écriture. Ainsi, ils distinguent :

– « L’écriture comme affirmation de soi » : dans ce paragraphe, les auteurs prennent comme exemple la production d’écrit de deux enfants réservés, qui dans leurs écrits s’autorisent des expressions qu’ils ne s’autoriseraient pas en public. Ou encore, deux élèves qui osent écrire des messages qui seraient interdits de dire à l’oral (expressions vulgaires ou déplacées)

– « L’écriture comme pouvoir sur le monde » : ici, « les élèves modifient leur perception d’une réalité afin de la rendre attrayante et parfois supportable ». Ils évoquent leurs super-héros, parlent de leur univers familial…

– « L’écriture pour inventer des histoires » : les élèves inventent leurs propres histoires plus ou moins réalistes, qui peuvent même s’inspirer de séries télévisées. C’est grâce à ce type d’écrit que les enfants vont commencer à prendre en compte le lecteur, et donc prendre en compte « le pouvoir que l’écriture leur permet d’exercer sur le réel comme sur les autres. »

– « L’écriture comme pouvoir sur les autres » : les exemples qui illustrent cette propriété sont des écrits destinés à autrui. Il s’agit d’un mot glissé dans la poche d’une copine, d’un mot à l’adresse du père-noël ou encore des écrits qui visent une réaction de la part du/des lecteurs.

– « L’écriture pour un lecteur impliqué » : Ici, les enfants écrivent par exemple à destination des parents afin de leur faire part de ce qu’ils ont pu faire à l’école

A travers ces écrits, les enfants peuvent distinguer le rôle de l’écrit qui peut être différent de celui de l’oral.

J. David et S. Fraquet concluent en disant « qu’en permettant aux élèves d’expérimenter le pouvoir que leur permet l’écriture, sur le monde et sur les autres, cela développe leur motivation à évoluer dans cet apprentissage. »

Pour conclure, on peut dire que la source de motivation pour les élèves dans l’apprentissage de l’écriture se fait principalement grâce aux fonctions de l’écriture que l’enfant observe par lui-même.

Solène PAIN

Bibliographie :

 

Chloé Laplantine, « Faire entendre Benveniste », Acta Fabula, Editions, rééditions, traductions, URL : http://www.fabula.org/revue/document7280.php

Jacques David et Sandrine Fraquet, « L’écriture en action et actions de l’écriture à l’école maternelle », Le français aujourd’hui n°174 (« Penser à l’écrit »), Paris, Armand Colin, 2011.

Cet article est disponible en pdf avec les écrits d’élèves en couleurs à l’adresse suivante (ajout de SM): http://www.leseforum.ch/myUploadData/files/2012_2_David_Fraquet.pdf On peut poursuivre la réflexion  ici: http://www.forumlecture.ch/

 

Benveniste nous éclaire sur la problématique : une pensée par problèmes…

Le séminaire « Dire, lire, Écrire » propose aux étudiants quatre cercles d’études. Suite au premier rassemblement du cercle  «Langage », nous y avons exercé seul des lectures puis nous sommes entrés dans des discussions en groupe composées de critiques à l’égard des différents textes étudiés. Ce genre de séance permet de lire et d ‘écrire pour le mémoire du master.

Pour introduire la lecture du recueil d’articles Problèmes de linguistique générale d’Émile Benveniste, nous avons étudié l’article de Chloé Laplantine publié sur Acta le 15 octobre 2012. Elle propose les réflexions de Benveniste sur l’écriture dans des extraits des Dernières leçons1 pour ceux ou celles qui seraient intéressés. Elle nous présente Émile Benveniste et montre à quel point « les problèmes2 » sont au cœur des écrits de ce dernier. C’est intéressant en effet puisqu’il y a dans notre travail encadré de recherches (TER et mémoire) une problématique à formuler et travailler.

     Alors, qu’est-ce que problématiser selon Benveniste ?

Pour commencer, Émile Benveniste (1902-1976) était un théoricien, linguiste d’une nouvelle linguistique celle de l’énonciation. Il voulait sortir des règles de la langue pour prendre en compte les situations c’est  à dire les personnes qui parlent. C’était également un grand spécialiste de la grammaire des langues indo-européennes.

Pour comprendre ce qu’est que problématiser chez Benveniste il faut comprendre sa démarche. Il questionne son objet « le langage » à travers l’étude de problèmes précis. Il présente comme un émiettement de la pensée. Pourtant ce qu’il a écrit montre la cohérence et la force d’une pensée par problèmes et par cette dernière il a d’ailleurs prolongé le Cours de linguistique généralede Ferdinand Saussure.

Ces « problèmes » apportent dans l’ensemble une contribution à une grande problématique. Cette véritable pratique continue ne restitue pas un savoir mais interroge indéfiniment. Dans les Dernières leçons, ces écrits témoignent d’une démarche scientifique et pédagogique qui en est en quelque sorte une pensée au travail.

Il laisse place aux questionnements, aux doutes, il veut seulement voir, critiquer, inclure. Il saisit des problèmes concrets avec une pensée modeste. Julia Kristeva parle de son œuvre dans l’introduction aux Dernières leçons comme étant un « inachèvement » nécessaire de la pensée, car « l’expérience du langage » est inachevée. Il réalise un travail concret, une véritable pensée qui permet de se situer intellectuellement, d’observer précisément et de s’engager.

Il est toujours attentif et critique à propos des questions de méthode, il se fonde donc sur des données concrètes et historiques car il y interroge « les solutions que l’Homme a donné aux problèmes », rencontre des difficultés parfois mais songe à des solutions nouvelles.

La théorie ne s’applique pas, elle n’est pas première mais se découvre à travers l’analyse de problèmes. Benveniste a écrit :

« Une méthode aux prises avec les difficultés d’un problème réel se laisse au moins juger sur les solutions qu’elle propose, tandis qu’à raisonner sur des conclusions acquises, on est sûr de gagner sans risque, et de n’enseigner que le connu.»

Je finirai donc sur cette citation peu évidente à comprendre à la première lecture, qui enfaite signifie que la méthode de Benveniste apporte des solutions et non des conclusions acquises sinon il ne ferait que faire ce qui est déjà connu. Il inclut son lecteur et ses problèmes sont sans cesse remis en cause.

 Pour ma part, problématiser c’est procéder par tâtonnements, débuter par des questionnements, par élans de curiosité continue, par des « controverses », des critiques en essayant de faire le plus souvent référence à des écrits scientifiques. Il s’agit d’un travail important de lecture, une volonté  d’amélioration de ce qui a déjà été fait, une volonté de perfection illusoire et d’aller plus loin. C’est tenter d’apporter à ces interrogations des solutions discutables par des recherches longuement réalisées, avec le plus de données possibles afin d’enrichir sa propre pensée et assurer un écrit vraisemblable. Effectivement les étudiants ont une soutenance de TER. Ils devront maîtriser et défendre leur sujet puis ils seront confrontés aux questions de leurs auditeurs, d’où l’importance d’une problématisation finalement discutable et bien maîtrisée par les étudiants. 

1 De la fin de la « leçon 7 » à la « leçon 15 ».

2  Figurant également dans le titre Problèmes de linguistique générale.

Continuer la lecture de Benveniste nous éclaire sur la problématique : une pensée par problèmes…

Qu’est-ce qu’une problématique selon Emile Benveniste ?

On définit souvent la problématique comme un ensemble de questions que l’on se pose pour traiter un sujet particulier. Emile Benveniste, dans Problème de linguistique générale, nous propose une définition de celle-ci plus précise et plus complète. Cela pourrait ainsi aider les étudiants, préparant un mémoire par exemple, à mieux interpréter ce en quoi elle consiste réellement et donc à s’en servir de manière plus productive.

Selon Benveniste, les questions posées se transforment en « problèmes » si elles constituent ce que l’on nomme une problématique. Mais cela ne se résume pas seulement ainsi. Il y a également une dimension de « l’inachevé » qui inclut le fait que cette grande question – pour lui: le langage –  n’a pas et n’aura jamais de réponse définitive. Il nous faut donc construire une méthode qui va être juger aux solutions qu’elle va proposer. Car si on raisonne uniquement sur des conclusions déjà acquises, on n’apprend rien de nouveau et le travail pourrait s’avérer stérile. Notons de même que la place du lecteur est essentielle dans la pensée d’Emile Benveniste. On va l’obliger à s’interroger aussi, à poser des problèmes qui ne seront pas forcément les mêmes que ceux qui sont exposés. Le lecteur est donc inclus dans l’écriture ; ce qui va la rendre d’autant plus intéressante. Les modalités de recherche de Benveniste sont ainsi basées sur une pensée modeste et une pensée du doute que les expressions suivantes signalent explicitement : « Je commence à douter que la langue appartienne à la sémiotique », « Je veux seulement voir quelles solutions l’homme a données au problème de la représentation graphique » (p.86 et p.100 des Dernières leçons).

Grace au point de vue de Benveniste, nous pouvons donc donner une définition à la problématique claire et complète. Elle n’est pas seulement un ensemble de questions visant à en répondre à une grande. Elle permet d’inclure le lecteur et est sans cesse remise en cause.

Michèle Cavoit

Une problématique avec Benveniste

Je vais tenter de définir le terme de problématique selon Émile Benveniste. Pour ce faire, je vais m’appuyer sur le texte de Chloé Lapantine « Faire entendre Benveniste » (http://www.fabula.org/revue/document7280.php) qui dans cet article fait une synthèse de sa pensée. Selon Benveniste, la problématique est une façon de concevoir « une pensée par problèmes 1». Elle s’englobe en un ensemble divisé en problèmes.Pour problématiser, la démarche doit suivre différentes attitudes. Tout d’abord, l’auteur doit se remettre en cause en permanence quant à son choix de problématique : « je commence à douter que la langue appartienne à la sémantique 2». De plus, l’auteur face à sa problématique doit faire preuve de modestie, il va essayer de trouver des réponses à ses problèmes sans être jamais sûr d’y parvenir : «  je veux seulement voir quelles solutions 3». La problématique fait une place au lecteur qui doit, à son tour, se poser des interrogations sur le sujet. Le lecteur va certainement se poser d’autres problèmes que l’auteur lui-même. Problématiser signifie théoriser dans le sens où l’auteur doit se baser sur du concret : « se fonder sur des données concrètes, historiques 4».  Cependant, Benveniste souligne le fait que penser en termes de problématique nous engage vers une démarche qui reste souvent sans réelles solutions : « c’est un inachèvement de la pensée5 ».

En conclusion, la conception d’une problématique, pour Benveniste, semble être un ensemble de problèmes qui doit être sans cesse interrogés sur des bases concrètes et être toujours remis en cause par le doute et la modestie de l’auteur.

Claire Jacoutot

1Benveniste Emile, Dernières leçons -Collège de France (1968-1969), Paris : Les éditions du Seuil, coll « Hautes Études », 2012, 216 p

2Benveniste Émile, Dernière leçons –  Collège de France (1968-1969), Paris : Les éditions du Seuil, coll « Hautes Études », p 86

3Benveniste Émile, Dernière leçons –  Collège de France (1968-1969), Paris : Les éditions du Seuil, coll « Hautes Études », p 100

4Benveniste Émile, Dernière leçons –  Collège de France (1968-1969), Paris : Les éditions du Seuil, coll « Hautes Études », p 100

5Benveniste Emile, Dernière leçons –  Collège de France (1968-1969), Paris : Les éditions du Seuil, coll « Hautes Études , p 16

Entrer dans l’activité d’écriture

 

Même si nous avons affaire à deux textes particulièrement différents de par leur conception et leur mise en forme (étude de productions d’élèves pour l’un et apports théoriques pour le second), nous remarquons après l’étude approfondie de ces deux textes qu’ils comportent quelques similitudes dans les apports qu’ils nous donnent.

En effet, J.David et S.Fraquet dans leur article intitulé « L’écriture en action et actions de l’écriture à l’école maternelle », soutiennent le fait que l’écriture contient plusieurs dimensions ainsi que plusieurs visées. C’est pourquoi on note que l’activité d’écriture permet entre autres de servir d’outil de communication, d’inventer des histoires, d’exprimer ses affects, d’exprimer son univers (ce qui est propre à l’enfant et le touche particulièrement), mais aussi d’avoir un pouvoir sur les autres (faire passer un message à quelqu’un, par exemple lorsque l’enfant « écrit » sa liste au père Noël). Les auteurs nous disent à ce propos que cette dernière dimension permet à l’enfant d’exercer une sorte de domination sur celui qui lira le message et qui ignorera qui en est l’auteur. L’écriture permettrait donc dans ce sens à l’enfant de pouvoir exprimer à l’écrit des choses qu’il ne pourrait pas réussir à exprimer de façon orale (exemple de Kheira avec le smiley a la fin de sa production écrite). Ce texte nous apprend également que même si l’apprentissage de l’écriture est souvent défini comme étant pénible et laborieux, les enfants sont capables de s’approprier l’écrit bien avant leur entrée à l’école. C’est par le biais des situations mettant en oeuvre l’écrit et la lecture que les enfants peuvent comprendre les différentes propriétés mises à l’oeuvre dans l’écriture et qu’ils peuvent commencer à développer des stratégies pour entrer pleinement dans cet apprentissage (cf. E. Ferreiro pour laquelle les élèves doivent dépasser leurs conceptions initiales, schéma d’acquisition en étapes, modèle constructiviste de Piaget).

C’est en ce sens que se rejoignent les deux textes étudiés. En effet, Émile Benveniste est le père et l’inventeur de la sémiologie (science des signes). De son côté, Benveniste insiste sur le fait que l’écriture est avant tout un ensemble de signes, et que l’écriture est avant tout un prolongement de la langue, avant d’être une activité singulière. Elle ne constitue pas un système distinct, ce n’est qu’un instrument de manifestation de la langue. En d’autres termes, l’écriture permet la sémiotisation de la langue, elle en est son image, une façon de la codifier.

Pour conclure, ces deux textes présentent une similitude au niveau de l’acquisition de l’écriture, et sont tous deux d’accord pour dire que l’écriture peut tout à fait s’acquérir bien avant l’entrée en maternelle pour un enfant. Les enfants se serviraient donc d’un ensemble de signes codifiés linguistiquement, et ce n’est que plus tard qu’ils apprendraient à découvrir l’aspect formel de l’écriture et les propriétés langagières qui en découlent, une fois qu’ils auront dépassé leurs conceptions initiales.

 

                                Marine Laubin

Bibliographie :

J.David et S.Fraquet, « L’écriture en action et actions de l’écriture à l’école maternelle » dans Le Français aujourd’hui n° 174, septembre 2011.

E. Benveniste, résumé de l’enseignement dispensé au cours de l’année 1968-1969 dans l’Annuaire du Collège de France, cité par Chloé Laplantine, « Faire entendre Benveniste », Acta Fabula, Éditions, rééditions, traductions, URL : http://www.fabula.org/revue/document7280.php

La problématique selon Emile Benveniste

Cette réflexion a été conduite à partir de la lecture compte rendu de lecture de Dernières leçons-Collège de France (1968-1969) par Chloé Laplantine (http://www.fabula.org/revue/document7280.php)
Selon Emile Benveniste, une problématique est faite à partir de plusieurs problèmes différents que l’on doit définir à l’avance. C’est autour de problèmes concrets que l’on peut formuler une problématique. Problématiser revient alors à théoriser des problèmes concrets, des cas. Cependant il ne faut pas se perdre dans une large problématique, et pour cela il est indispensable d’être précis, de ne pas s’éparpiller et de définir des problèmes ciblés. Emile Benveniste a écrit une « grande problématique du langage », une « théorie du sujet dans le langage ». Tout au long de sa vie, il a publié environ trois cents articles qui représentaient chacun un problème au sein de la grande problématique du langage. Il faut alors envisager le problème comme une démarche et non comme une solution puisqu’il est un moyen de répondre à la problématique. Problématiser c’est trouver la théorie d’un cas concret, c’est une démonstration, une démarche faite à partir de plusieurs problèmes qui, à eux tous, formeront une solution à la problématique. Ceci étant, il est important d’ordonner les différents problèmes afin de ne pas se perdre et de donner une certaine logique à notre réflexion. Il faut se confronter aux problèmes et pousser sa réflexion afin d’être le plus précis dans notre problématique. Emile Benveniste parle alors de « pensée par problèmes »1. Pour cela, il est évident qu’il faut constamment remettre son sujet en question ; ce qui revient à parler de modestie vis-à-vis de son travail. Répondre à un problème permet de mettre en lumière certaines hypothèses qui vont certainement bouleverser notre travail de recherche, il semble donc inévitable d’avancer dans une attitude de doute permanent. C’est en doutant que l’on est capable de se poser de nouvelles questions, de se confronter à de nouveaux problèmes, permettant ainsi d’entrer selon différentes approches dans notre problématique. Le doute renvoie à l’inconnu, à la critique de ce que l’on fait, il y a donc une place faite au lecteur puisqu’on le fait se poser des problèmes. Le lecteur peut en effet avoir cette place dans la problématique puisque chacun est dans la possibilité d’apporter sa pierre à l’édifice, il peut aider à pousser notre réflexion encore plus loin. Les problèmes sont donc des cas qui nous font avancer quoi qu’il arrive, même si cela ne nous mène pas où l’on voulait initialement aller puisque cela nous fait tout revoir. La problématique est composée de faits particuliers, de cas concrets, de problèmes, que l’on doit mettre en ordre, théoriser, afin de construire une démarche susceptible de donner un sens, une réponse à la « grande problématique ».

Céline Roussel

 1. Benveniste Emile, Dernières leçons-Collège de France (1968-1969), Paris : Les Editions du Seuil, coll. « Hautes études », 2012, p.216.