Pendant la dernière séance, nous avons parlé des revues linguistiques. Je vous présente la liste des revues linguistiques que je connais ou que je viens de découvrir moi-même. J’espère que cela pourrait être utile à ceux et celles qui s’intéressent à la linguistique théorique et appliquée. J’ai souligné en gras les titres les plus importants.
Continuer la lecture de Revues linguistiques : to whom it may concern
Schématisation de la recherche envisagée
Ce compte rendu a pour but de vérifier la définition de l’analyse conversationnelle avec laquelle j’ai employé pour ma recherche de cette année.
La définition de l’analyse conversationnelle
Comme il est possible de deviner à partir du terme, « l’analyse conversationnelle », il s’agit d’étudier l’analyse de la conversation. Selon l’ouvrage de Ian Hutchby et Robin Wooffitt, Conversation Analysis (2003), les chercheurs dans ce domaine, s’intéressent aux interactions verbales enregistrées, naturelles et spontanées. L’objectif de cette étude est d’analyser de manière systématique la conversation produite dans les situations de tous les jours. (ibid. 13)
Je souligne que les chercheurs de l’analyse conversationnelle ont une vision relativement concrète de la notion de conversation. Hutchby et Wooffitt expliquent comment suit :
Conversation analysis is characterized by the view that how talk is produced and how the meanings of that talk are determined are the practical, social and interactional accomplishments of member of a culture. Talk is not seen simply as the product of two ‘speaker-hearers’ who attempt to exchange information or convey messages to each other. Rather, participants in conversation are seen as mutually orienting to, and collaborating in order to achieve, orderly and meaningful communication. (Hutchby et Wooffitt, 2003, 1)
Ainsi les chercheurs considèrent que la conversation est plus qu’un échange des informations personnelles. Ils pensent cependant que la conversation est construite et orientée mutuellement par les participants qui appartiennent à la culture commune et ils collaborent afin d’achever une communication ordonnée et profitable. Cette citation implique que les participants ont la même culture, car l’analyse conversationnelle n’est pas née dans le domaine de la didactique des langues bien qu’elle soit bien applicable à ce domaine.
Si l’analyse conversationnelle traite la conversation enregistrée, spontanée et naturelle, les chercheurs tentent de découvrir l’organisation de cette interaction verbale. Ils ne se placent pas dans une position omnipotente comme s’ils connaissaient tout ce qui se passe entre les interlocuteurs dans cette interaction. Mais leur objectif d’analyse est de comprendre comment les participants de la conversation affichent leur interprétation à l’autre concernant cette conversation (ibid. 15). Ainsi c’est la raison pour laquelle l’organisation et la structure de la conversation deviennent l’objet central de cette étude.
Bibliographie :
Hutchby, I., R,Wooffit. (2003). Conversation Analysis. Oxford : Polity.
Il y a quelques jours, notre camarade, Sayaka Wakayama, a publié un article appelé « Transcription » sur le blog afin de partager son expérience concernant la difficulté des transcriptions. Je suis tout à fait d’accord avec son point de vue. De plus, je souhaite approfondir cette discussion dans cet article. Dans mon mémoire en cours de rédaction, je suis confrontée à une grande difficulté afin de transcrire la conversation exolingue. Dans mon cas c’est la conversation en français et japonais. Il me semble qu’il est compliqué de transcrire le japonais pour deux raisons.
Premièrement, étant donné que mon mémoire est en français, il faut prendre en compte le fait que les lecteurs ne connaissent pas forcément la langue japonaise. Ainsi cela me fait penser à la nécessité de transcrire les traductions. Cependant cela m’oblige à ajouter mon interprétation personnelle dans les transcriptions qui ne me paraît pas pertinent. C’est parce que la transcription est sensée montrer tout ce qui s’est passé pendant les interactions en évitant de donner une vision subjective.
Deuxièmement, la difficulté de la transcription est due au système linguistique de la langue japonaise. Le japonais est une langue qui n’utilise pas d’alphabet. Ainsi je me suis posée la question : est-il nécessaire de mettre une version phonétique et une traduction? Par exemple dans le cas comme suit :
1 小川春菜です (en japonais)
2 Ogawa Haruna desu (en lecture phonétique japonaise)
3 Je m’appelle Ogawa Haruna (la traduction française)
J’ai longuement hésité à enlever la transcription en japonais. Pourtant pour ceux qui connaissent le japonais, il est assez étrange de le lire uniquement en alphabet (comme celle de la deuxième phrase).
Même après avoir réfléchi pendant plusieurs jours, je n’ai toujours pas trouvé de manière adéquate. J’ai donc demandé l’avis de mon directeur de mémoire. Je suis en ce moment toujours dans l’attente de sa réponse.
Après avoir organisé un projet du mémoire : échange linguistique franco-japonais entre les étudiants universitaires, je me suis intéréssée à la notion d’ « Acte de langage ». C’est parce qu’elle montre la pertinence de l’énoncé par rapport à une circonstance. Dans mon cas, les participants avaient des difficultés à maîtriser le langage par rapport au contexte en langue cible. Ils ont souvent mélangé le langage soutenu et familier pendant les sessions.
Ainsi, voici un résumé concernant cette notion dans cet article.
Acte de langage
Cette notion a été présentée par un philosophe anglais, John Langshaw Austin dans son ouvrage, Quand dire c’est faire = How to do things with words (1962, 1970). Sa recherche a été suivie par d’autres chercheurs tels que Daniel Vanderveken, professeur à l’université de Québec, et John Searle, professeur à l’université de Californie.
Les études d’Austin ont montré l’existence des énonciations qui
A) ne « décrivent », ne « rapportent », ne constatent absolument rien, ne sont pas « vraies ou fausses » ; et sont telles que
B) l’énonciation de la phrase est l’exécution d’une action (ou une partie de cette exécution) qu’on ne saurait, répétons-le, décrire tout bonnement comme étant l’acte de dire quelque chose.
(Austin, 1970, 41)
Un des exemples qu’Austin présente dans l’ouvrage est le « oui » que les nouveaux mariés disent au cours de la cérémonie du mariage. Cette énonciation ne fait pas le reportage du mariage : ils se marient. Cependant cet énoncé réalise l’action du mariage. Austin nomme ce type d’énonciation, une énonciation performative. (ibid.41) Afin que ce type d’énonciation réalise l’action, Austin souligne que les circonstances jouent un rôle indispensable. (ibid.43) Comme dans l’exemple, la fonction de cette énonciation, « oui », se limite au mariage. Il est possible de voir le lien entre l’énoncé et le contexte à partir de cette recherche. Cette perspective occupe une place centrale pour édifier l’étrangeté dans les interactions de notre corpus.
Jusqu’ici j’ai présenté l’étude d’Austin à propos d’une seule énonciation par un seul locuteur. Cependant, Austin a approfondi cette recherche en prenant en considération l’influence de l’énonciation sur l’interlocuteur.
Locutoire, Illocutoire, Perlocutoire
Austin nomme l’acte d’énonciation comme « un acte locutoire ». Ainsi un tel acte effectué par un locuteur signifie qu’il produit une énonciation. Il est important de retenir que l’acte locutoire se limite à la forme. Car c’est « l’acte illocutoire » qui apporte le sens de cette énonciation. Le troisième acte est « l’acte perlocutoire » qui signifie l’effet final de l’énonciation. (ibid.112-15)
Je prends un exemple :
Il y a deux personnes (A et B) dans une salle. A dit, « il fait froid » à B qui est à côté de la fenêtre ouverte. Dans cette circonstance, l’acte locutoire est « il fait froid ». A émet cette énonciation à B en espérant qu’il ferme la fenêtre. Ainsi en effectuant l’acte locutoire, A produit également un acte illocutoire. Cet acte apporte implicitement le sens d’une demande pour fermer la fenêtre. En tant que récepteur de ce message, il est possible que B comprenne que cette énonciation est faite pour lui demander de fermer la fenêtre. Dans ce cas là, cette compréhension de B est l’effet de l’acte perlocutoire.
Afin que A réussisse à faire fermer la fenêtre par B grâce à l’énonciation de « il fait froid », il y a quelques facteurs à considérer. Premièrement, il est quand même important que B soit à côté de la fenêtre. Comme nous l’avons expliqué, l’acte de langage choisit la circonstance. Deuxièmement il faut que B soit capable d’interpréter l’énonciation d’A comme une demande. Dans l’exemple, A dit « il fait froid » au lieu de dire de manière directe « peux-tu fermer la fenêtre? ». C’est parce que la notion d’acte de langage montre la complexité des choix d’énonciation et la complexité des façons d’interpréter la parole.
Bibliographie
Austin, J.L.(1970). Quand dire, c’est faire How to do things with words. Paris : Edition du Seuil.
Cercle « Langage : apprentissages langagiers »
Ouvrage et revue à l’étude :
Émile Benveniste, Problèmes de linguistique générale, tome 1, Paris, Gallimard, « Tel », 1966.
Le Français aujourd’hui n° 174 (« Penser à l’écrit »), septembre 2011.
Parrainage :
Jacques David (Centre de recherche textes et francophonies – EA 1392, Université de Cergy-Pontoise ; rédacteur en chef de la revue Le Français aujourd’hui)
Animateurs : Serge Martin et Dominique Lefebvre
Dates du cercle : 17 octobre (17-20) ; 21 novembre (14-17) ; 27 mars (14-17) et 10 avril (17-20).
Deuxième séance : mercredi 21 novembre 2012 de 14h. à 17h.
La séance du cercle d’étude se déroule en deux moments principaux : on reprend la lecture de l’article de Jacques David et Sandrine Fraquet dans Le Français aujourd’hui puis lecture des p. 25-31 des PLGI pour ouvrir un débat sur la notion de « fonction ».
1. On lit successivement les deux textes.
a. réaliser un glossaire parallèle pour l’un et pour l’autre
b. penser à ce qui analogiquement pourrait s’engager pour chacun dans ses propres recherches : les notions clés à conceptualiser et les matériaux à récolter-observer.
2. Ouvrir une controverse autour de la notion de fonction de l’écrit
a. y a-t-il un danger à associer facilement fonction et signal ;
b. peut-on séparer pensée, langage et société (p. 27 en bas) autrement que pour les besoins de la démonstration mais pas dans l’activité d’apprentissage, dans la connaissance, dans la vie ?
Les étudiants présents (et absents) peuvent réaliser des billets en particulier pour développer un glossaire (avec citations précises) sur l’écriture mais également toutes les autres notions abordées et les relier à d’autres propositions prises dans leurs lectures pour leur projet de recherche.
____
Lecture de l’article de Benveniste, “Coup d’oeil sur le développement de la linguistique” (1963). Après un survol de la première partie de l’article consacrée à la notion de forme linguistique, on lit de près la seconde partie consacrée à celle de fonction (p. 24-31).
L’intérêt de cette lecture est double:
– l’écriture et donc la méthode de recherche de Benveniste;
– la problématisation de la notion de “fonction linguistique”.
Benveniste a une écriture d’une très grande clarté qui toutefois construit une méthodologie d’une grande complexité.
Après avoir posé une hypothèse qui à la fois semble partir du bon sens (ou sens commun) linguistique et tout de suite transformer ce dernier en un immense problème anthropologique, Benveniste voit “surgir de graves problèmes”, c’est-à-dire des objections qu’il va lever progressivement pour aboutir à une reformulation de la problématique première. On peut résumer ainsi ce premier saut ou déplacement épistémologique où Benveniste passe d’un registre philosophique à un registre anthropologique :
1. Le langage re-produit la réalité
=> proposition intermédiaire : Le langage reproduit le monde mais en le soumettant à son organisation propre, laquelle est intersubjective
2. C’est dans et par la langue qu’individu et société se déterminent mutuellement.
Le second moment du texte va ouvrir une reproblématisation qui s’appuie sur une dissociation notionnelle entre symbole et signal puis par une analogie forte entre pensée et langage conduisant Benveniste à définir le langage sur deux plans : physique et immatériel, le langage offre le modèle d’une structure relationnelle entre une langue et une culture, entre un sujet et un autre sujet.
De cette médiation relationnelle, Benveniste tire la conséquence essentielle à une dernière problématisation : une telle expérience fait du langage le fondement de la société (dimension anthropologique) et de la langue-culture la situation toujours multiple de ces expériences (dimension historique).
Benveniste conclut par une ouverture du problème en demandant de nouvelles recherches vers “une véritable science de la culture”.
Ce texte est d’une grande densité mais il nous montre que d’une part, la notion de fonction ne peut être réduite à un instrumentalisme simplificateur réduisant langage et langue à un outil quand ils demandent une anthropologie et une histoire, et, d’autre part, que cette notion ouvre à une réflexion très riche sur ce qu’on appelle maintenant la littéracie qu’il ne faudrait pas non plus réduire à un domaine d’activités humaines séparées des autres.
Il nous faudra observer plus tard dans le cercle d’étude comment Benveniste continue une telle démarche jusque dans des problèmes apparemment plus techniques et nous nous promettons d’observer de près, par exemple, ce qu’il fait avec des notions courantes et techniques comme celles des pronoms.
Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Ecrivain sous le nom de Serge Ritman
Follow Me:
Au sein de notre séminaire intitulé “Dire, lire, écrire à l’école : langue et littérature”, j’ai pu participer au cercle de lecture “Langage”. Au cours de cette séance, nous avons étudié deux textes. Tout d’abord un article de Chloé Laplantine : “Faire entendre Benveniste” et un second de Jacques David et Sandrine Fraquet : “L’écriture en action et actions de l’écriture à l’école maternelle” issu de la revue Le Français aujourd’hui.
Le premier article est plutôt d’ordre théorique puisque C. Laplantine analyse un ouvrage d’Emile Benveniste intitulé Dernières leçons- Collège de France (1968-1969). En revanche l’article de J. David et S. Fraquet se base sur l’observation de cas concrets de productions d’écrits dans une classe de GSM, qui sont ensuite analysées.
Dans ce billet, je vais m’intéresser plus particulièrement au texte de J. David et S. Fraquet car celui-ci peut être mis en lien direct avec le cours de “didactique du français” qui aborde le thème de “l’écriture” que l’on suit en M2, et cet article peut être une ouverture sur ce sujet.
D’après E. Ferreiro, qui a étudié les écritures enfantines, les enfants commencent à s’approprier le langage écrit avant les apprentissages alphabétiques. De ce fait, l’acquisition de la langue écrite se fait par étape successives et distinctes comme le suppose la “théorie piagétienne”.
“Les apprentis scripteurs apprennent en confrontant leurs représentations aux situations qui s’offrent à eux”. En effet, selon J. David et S. Fraquet, si les enfants ont des conceptions initiales qui sont directement compréhensibles, l’apprentissage de l’écriture ne peut pas évoluer, et donc stagner. En revanche, si leurs écrits sont difficilement accessibles aux autres, qu’ils ne sont pas “opérationnels”, alors l’apprentissage pourra avancer car les enfants devront faire évoluer leurs conceptions initiales afin d’être mieux compris. Ainsi, l’objectif pour un enseignant est “d’amener les jeunes élèves à produire des écrits par résolution progressive de problèmes linguistiques et (ortho)graphiques.”
Pour de jeunes enfants, il est intéressant de leur proposer différents écrits. On peut leur proposer des “écrits autonomes produits en contexte, liés à des projets personnels, car on écrit pour être lu et intéresser ses lecteurs potentiels ou réels”, “des écrits énoncés hors contexte”, “des écrits collectifs” et enfin des “écrits spontanés, liés aux besoins des élèves ou aux envies du moment” ; afin de conditionner leur motivation à apprendre.
Selon les auteurs, il existe différentes fonctions et propriétés de l’écriture. Ainsi, ils distinguent :
– “L’écriture comme affirmation de soi” : dans ce paragraphe, les auteurs prennent comme exemple la production d’écrit de deux enfants réservés, qui dans leurs écrits s’autorisent des expressions qu’ils ne s’autoriseraient pas en public. Ou encore, deux élèves qui osent écrire des messages qui seraient interdits de dire à l’oral (expressions vulgaires ou déplacées)
– “L’écriture comme pouvoir sur le monde” : ici, “les élèves modifient leur perception d’une réalité afin de la rendre attrayante et parfois supportable”. Ils évoquent leurs super-héros, parlent de leur univers familial…
– “L’écriture pour inventer des histoires” : les élèves inventent leurs propres histoires plus ou moins réalistes, qui peuvent même s’inspirer de séries télévisées. C’est grâce à ce type d’écrit que les enfants vont commencer à prendre en compte le lecteur, et donc prendre en compte “le pouvoir que l’écriture leur permet d’exercer sur le réel comme sur les autres.”
– “L’écriture comme pouvoir sur les autres” : les exemples qui illustrent cette propriété sont des écrits destinés à autrui. Il s’agit d’un mot glissé dans la poche d’une copine, d’un mot à l’adresse du père-noël ou encore des écrits qui visent une réaction de la part du/des lecteurs.
– “L’écriture pour un lecteur impliqué” : Ici, les enfants écrivent par exemple à destination des parents afin de leur faire part de ce qu’ils ont pu faire à l’école
A travers ces écrits, les enfants peuvent distinguer le rôle de l’écrit qui peut être différent de celui de l’oral.
J. David et S. Fraquet concluent en disant “qu’en permettant aux élèves d’expérimenter le pouvoir que leur permet l’écriture, sur le monde et sur les autres, cela développe leur motivation à évoluer dans cet apprentissage.”
Pour conclure, on peut dire que la source de motivation pour les élèves dans l’apprentissage de l’écriture se fait principalement grâce aux fonctions de l’écriture que l’enfant observe par lui-même.
Solène PAIN
Bibliographie :
Chloé Laplantine, “Faire entendre Benveniste”, Acta Fabula, Editions, rééditions, traductions, URL : http://www.fabula.org/revue/document7280.php
Jacques David et Sandrine Fraquet, “L’écriture en action et actions de l’écriture à l’école maternelle”, Le français aujourd’hui n°174 (“Penser à l’écrit”), Paris, Armand Colin, 2011.
Cet article est disponible en pdf avec les écrits d’élèves en couleurs à l’adresse suivante (ajout de SM): http://www.leseforum.ch/myUploadData/files/2012_2_David_Fraquet.pdf On peut poursuivre la réflexion ici: http://www.forumlecture.ch/
On a lu dans le cercle d’étude “Langage” un article récent de Chloé Laplantine sur l’ouvrage de Benveniste édité par Jean-Claude Coquet et Irène Fenoglio à cette adresse: http://www.fabula.org/revue/document7280.php
Ce billet voudrait donner quelques pistes pour aller plus loin avec son travail.
Pour situer cet article et ce livre de Benveniste qui fait l’actualité par son éditeur (Le Seuil), on peut lire l’introduction de Julia Kristeva à cette adresse: http://www.kristeva.fr/benveniste.html
Chloé Laplantine est membre du CNRS – Laboratoire d’Histoire des Théories Linguistiques et a publié deux ouvrages importants de et sur Benveniste aux éditions Lambert-Lucas.
On peut lire la thèse de Chloé Laplantine à cette adresse: http://1.static.ecorpus.org/download/notice_file/1794543/CHLOE%20LAPLANTINE.pdf
Elle a pour titre : Emile Benveniste : poétique de la théorie .Publication et transcription des manuscrits inédits d’une poétique de Baudelaire. Elle a été soutenu à l’Université Paris VIII en novembre 2008.
Un exemple qui montre l’orientation de sa thèse concernant l’importance de Benveniste (p. 89) :
Benveniste repose le problème traditionnel des catégories de pensée et des catégorie de langue en le traitant à travers un « exemple », celui des Catégories d’Aristote. Il écrit en effet « Cependant nous ne pouvons continuer, après tant d’auteurs, à poser le problème en termes aussi généraux. Il nous faut entrer dans le concret d’une situation historique, scruter les catégories d’une pensée et d’une langue définies »212. On peut noter que Benveniste reproche aux philosophes de ne pas être historiens (ethnologues, et linguistes), de se poser le problème de manière générale sans « entrer dans le concret d’une situation historique » pour « scruter les catégories d’une pensée et d’une langue définies ». Ce que lui va faire.
212 Emile Benveniste, « Catégories de pensée et catégories de langue », in Problèmes de linguistique générale, Gallimard, Paris, 1966, p. 65.
Un article passionnant de Chloé Laplantine sur la notion de “sentiment de la langue” à cette adresse:
http://www2.univ-paris8.fr/dela/etranger/pages/5/PDF/laplantine.pdf
Un autre article sur “la subjectivité dans le langage” à cette adresse:
http://webs2002.uab.es/doletiana/1Documents/1Laplatine.pdf
Elle a dirigé avec Jean-Michel Adam le numéro de la revue Semen consacré aux notes manuscrites de Benveniste sur Baudelaire dont on a un aperçu à cette adresse: http://pufc.univ-fcomte.fr/fiche_ouvrage.php?isbn=9782848674193&id_titre=2063285143
Enfin, on peut écouter Chloé Laplantine invité par Antoine Compagnon au Collège de France à cette adresse:
Chloé Laplantine a participé, avec un beau travail consacré à la poétique de Benveniste, à l’ouvrage que j’ai dirigé: Émile Benveniste pour vivre langage, éditions L’Atelier du grand tétras, 2009.
Serge Martin
Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Ecrivain sous le nom de Serge Ritman
Follow Me:
Ouvrage et revue à l’étude :
Émile Benveniste, Problèmes de linguistique générale, tome 1, Paris, Gallimard, « Tel », 1966.
Le Français aujourd’hui n° 174 (« Penser à l’écrit »), septembre 2011.
Parrainage :
Jacques David (Centre de recherche textes et francophonies – EA 1392, Université de Cergy-Pontoise ; rédacteur en chef de la revue Le Français aujourd’hui)
Animateurs : Serge Martin et Dominique Lefebvre
Dates du cercle : 17 octobre (17-20) ; 21 novembre (14-17) ; 27 mars (14-17) et 10 avril (17-20).
Première séance : mercredi 17 octobre 2012 de 17h. à 20h.
Huit étudiants M1 et M2 présents.
La séance inaugurale du cercle d’étude se déroule en deux moments principaux : lecture de l’article de Chloé Laplantine sur le dernier ouvrage de Benveniste : http://www.fabula.org/revue/document7280.php pour situer aujourd’hui Benveniste;
puis lecture de l’article de Jacques David et Sandrine Fraquet dans Le Français aujourd’hui pour observer “une pensée par problèmes” (Benveniste)
et enfin lecture des p. 25-31 des PLGI pour ouvrir un débat sur la notion de « fonction ».
1. On lit le début du texte de Laplantine:
a. qu’est-ce qu’un “problème” pour Benveniste? qu’est-ce qu’une problématique pour un mémoire ou un TER ?
b. glossaire pour une étude sur l’écriture.
2. On lit l’article de Jacques David et Sandrine Fraquet
a. on peut réaliser un glossaire de l’écriture avec cet article;
b. on peut observer les matériaux nécessaires à cet article et en faire une typologie.
3. On essaie d’ouvrir une controverse autour de la notion de fonction de l’écrit
a. y a-t-il un danger à associer facilement fonction et signal ;
b. peut-on séparer pensée, langage et société (p. 27 en bas) autrement que pour les besoins de la démonstration mais pas dans l’activité d’apprentissage, dans la connaissance, dans la vie ?
Une conférence de Jacques David assez facile à lire:
http://ww2.ac-poitiers.fr/ecoles/IMG/pdf/conf_jdavid.pdf
Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Ecrivain sous le nom de Serge Ritman
Follow Me:
Le séminaire « Dire, lire, Écrire » propose aux étudiants quatre cercles d’études. Suite au premier rassemblement du cercle «Langage », nous y avons exercé seul des lectures puis nous sommes entrés dans des discussions en groupe composées de critiques à l’égard des différents textes étudiés. Ce genre de séance permet de lire et d ‘écrire pour le mémoire du master.
Pour introduire la lecture du recueil d’articles Problèmes de linguistique générale d’Émile Benveniste, nous avons étudié l’article de Chloé Laplantine publié sur Acta le 15 octobre 2012. Elle propose les réflexions de Benveniste sur l’écriture dans des extraits des Dernières leçons1 pour ceux ou celles qui seraient intéressés. Elle nous présente Émile Benveniste et montre à quel point « les problèmes2 » sont au cœur des écrits de ce dernier. C’est intéressant en effet puisqu’il y a dans notre travail encadré de recherches (TER et mémoire) une problématique à formuler et travailler.
Alors, qu’est-ce que problématiser selon Benveniste ?
Pour commencer, Émile Benveniste (1902-1976) était un théoricien, linguiste d’une nouvelle linguistique celle de l’énonciation. Il voulait sortir des règles de la langue pour prendre en compte les situations c’est à dire les personnes qui parlent. C’était également un grand spécialiste de la grammaire des langues indo-européennes.
Pour comprendre ce qu’est que problématiser chez Benveniste il faut comprendre sa démarche. Il questionne son objet « le langage » à travers l’étude de problèmes précis. Il présente comme un émiettement de la pensée. Pourtant ce qu’il a écrit montre la cohérence et la force d’une pensée par problèmes et par cette dernière il a d’ailleurs prolongé le Cours de linguistique généralede Ferdinand Saussure.
Ces « problèmes » apportent dans l’ensemble une contribution à une grande problématique. Cette véritable pratique continue ne restitue pas un savoir mais interroge indéfiniment. Dans les Dernières leçons, ces écrits témoignent d’une démarche scientifique et pédagogique qui en est en quelque sorte une pensée au travail.
Il laisse place aux questionnements, aux doutes, il veut seulement voir, critiquer, inclure. Il saisit des problèmes concrets avec une pensée modeste. Julia Kristeva parle de son œuvre dans l’introduction aux Dernières leçons comme étant un « inachèvement » nécessaire de la pensée, car « l’expérience du langage » est inachevée. Il réalise un travail concret, une véritable pensée qui permet de se situer intellectuellement, d’observer précisément et de s’engager.
Il est toujours attentif et critique à propos des questions de méthode, il se fonde donc sur des données concrètes et historiques car il y interroge « les solutions que l’Homme a donné aux problèmes », rencontre des difficultés parfois mais songe à des solutions nouvelles.
La théorie ne s’applique pas, elle n’est pas première mais se découvre à travers l’analyse de problèmes. Benveniste a écrit :
« Une méthode aux prises avec les difficultés d’un problème réel se laisse au moins juger sur les solutions qu’elle propose, tandis qu’à raisonner sur des conclusions acquises, on est sûr de gagner sans risque, et de n’enseigner que le connu.»
Je finirai donc sur cette citation peu évidente à comprendre à la première lecture, qui enfaite signifie que la méthode de Benveniste apporte des solutions et non des conclusions acquises sinon il ne ferait que faire ce qui est déjà connu. Il inclut son lecteur et ses problèmes sont sans cesse remis en cause.
Pour ma part, problématiser c’est procéder par tâtonnements, débuter par des questionnements, par élans de curiosité continue, par des « controverses », des critiques en essayant de faire le plus souvent référence à des écrits scientifiques. Il s’agit d’un travail important de lecture, une volonté d’amélioration de ce qui a déjà été fait, une volonté de perfection illusoire et d’aller plus loin. C’est tenter d’apporter à ces interrogations des solutions discutables par des recherches longuement réalisées, avec le plus de données possibles afin d’enrichir sa propre pensée et assurer un écrit vraisemblable. Effectivement les étudiants ont une soutenance de TER. Ils devront maîtriser et défendre leur sujet puis ils seront confrontés aux questions de leurs auditeurs, d’où l’importance d’une problématisation finalement discutable et bien maîtrisée par les étudiants.
On définit souvent la problématique comme un ensemble de questions que l’on se pose pour traiter un sujet particulier. Emile Benveniste, dans Problème de linguistique générale, nous propose une définition de celle-ci plus précise et plus complète. Cela pourrait ainsi aider les étudiants, préparant un mémoire par exemple, à mieux interpréter ce en quoi elle consiste réellement et donc à s’en servir de manière plus productive.
Selon Benveniste, les questions posées se transforment en “problèmes” si elles constituent ce que l’on nomme une problématique. Mais cela ne se résume pas seulement ainsi. Il y a également une dimension de “l’inachevé” qui inclut le fait que cette grande question – pour lui: le langage – n’a pas et n’aura jamais de réponse définitive. Il nous faut donc construire une méthode qui va être juger aux solutions qu’elle va proposer. Car si on raisonne uniquement sur des conclusions déjà acquises, on n’apprend rien de nouveau et le travail pourrait s’avérer stérile. Notons de même que la place du lecteur est essentielle dans la pensée d’Emile Benveniste. On va l’obliger à s’interroger aussi, à poser des problèmes qui ne seront pas forcément les mêmes que ceux qui sont exposés. Le lecteur est donc inclus dans l’écriture ; ce qui va la rendre d’autant plus intéressante. Les modalités de recherche de Benveniste sont ainsi basées sur une pensée modeste et une pensée du doute que les expressions suivantes signalent explicitement : “Je commence à douter que la langue appartienne à la sémiotique”, “Je veux seulement voir quelles solutions l’homme a données au problème de la représentation graphique” (p.86 et p.100 des Dernières leçons).
Grace au point de vue de Benveniste, nous pouvons donc donner une définition à la problématique claire et complète. Elle n’est pas seulement un ensemble de questions visant à en répondre à une grande. Elle permet d’inclure le lecteur et est sans cesse remise en cause.
Michèle Cavoit
Je vais tenter de définir le terme de problématique selon Émile Benveniste. Pour ce faire, je vais m’appuyer sur le texte de Chloé Lapantine « Faire entendre Benveniste » (http://www.fabula.org/revue/document7280.php) qui dans cet article fait une synthèse de sa pensée. Selon Benveniste, la problématique est une façon de concevoir « une pensée par problèmes 1». Elle s’englobe en un ensemble divisé en problèmes.Pour problématiser, la démarche doit suivre différentes attitudes. Tout d’abord, l’auteur doit se remettre en cause en permanence quant à son choix de problématique : « je commence à douter que la langue appartienne à la sémantique 2». De plus, l’auteur face à sa problématique doit faire preuve de modestie, il va essayer de trouver des réponses à ses problèmes sans être jamais sûr d’y parvenir : « je veux seulement voir quelles solutions 3». La problématique fait une place au lecteur qui doit, à son tour, se poser des interrogations sur le sujet. Le lecteur va certainement se poser d’autres problèmes que l’auteur lui-même. Problématiser signifie théoriser dans le sens où l’auteur doit se baser sur du concret : « se fonder sur des données concrètes, historiques 4». Cependant, Benveniste souligne le fait que penser en termes de problématique nous engage vers une démarche qui reste souvent sans réelles solutions : « c’est un inachèvement de la pensée5 ».
En conclusion, la conception d’une problématique, pour Benveniste, semble être un ensemble de problèmes qui doit être sans cesse interrogés sur des bases concrètes et être toujours remis en cause par le doute et la modestie de l’auteur.
Claire Jacoutot
1Benveniste Emile, Dernières leçons -Collège de France (1968-1969), Paris : Les éditions du Seuil, coll « Hautes Études », 2012, 216 p
2Benveniste Émile, Dernière leçons – Collège de France (1968-1969), Paris : Les éditions du Seuil, coll « Hautes Études », p 86
3Benveniste Émile, Dernière leçons – Collège de France (1968-1969), Paris : Les éditions du Seuil, coll « Hautes Études », p 100
4Benveniste Émile, Dernière leçons – Collège de France (1968-1969), Paris : Les éditions du Seuil, coll « Hautes Études », p 100
5Benveniste Emile, Dernière leçons – Collège de France (1968-1969), Paris : Les éditions du Seuil, coll « Hautes Études , p 16
Même si nous avons affaire à deux textes particulièrement différents de par leur conception et leur mise en forme (étude de productions d’élèves pour l’un et apports théoriques pour le second), nous remarquons après l’étude approfondie de ces deux textes qu’ils comportent quelques similitudes dans les apports qu’ils nous donnent.
En effet, J.David et S.Fraquet dans leur article intitulé « L’écriture en action et actions de l’écriture à l’école maternelle », soutiennent le fait que l’écriture contient plusieurs dimensions ainsi que plusieurs visées. C’est pourquoi on note que l’activité d’écriture permet entre autres de servir d’outil de communication, d’inventer des histoires, d’exprimer ses affects, d’exprimer son univers (ce qui est propre à l’enfant et le touche particulièrement), mais aussi d’avoir un pouvoir sur les autres (faire passer un message à quelqu’un, par exemple lorsque l’enfant « écrit » sa liste au père Noël). Les auteurs nous disent à ce propos que cette dernière dimension permet à l’enfant d’exercer une sorte de domination sur celui qui lira le message et qui ignorera qui en est l’auteur. L’écriture permettrait donc dans ce sens à l’enfant de pouvoir exprimer à l’écrit des choses qu’il ne pourrait pas réussir à exprimer de façon orale (exemple de Kheira avec le smiley a la fin de sa production écrite). Ce texte nous apprend également que même si l’apprentissage de l’écriture est souvent défini comme étant pénible et laborieux, les enfants sont capables de s’approprier l’écrit bien avant leur entrée à l’école. C’est par le biais des situations mettant en oeuvre l’écrit et la lecture que les enfants peuvent comprendre les différentes propriétés mises à l’oeuvre dans l’écriture et qu’ils peuvent commencer à développer des stratégies pour entrer pleinement dans cet apprentissage (cf. E. Ferreiro pour laquelle les élèves doivent dépasser leurs conceptions initiales, schéma d’acquisition en étapes, modèle constructiviste de Piaget).
C’est en ce sens que se rejoignent les deux textes étudiés. En effet, Émile Benveniste est le père et l’inventeur de la sémiologie (science des signes). De son côté, Benveniste insiste sur le fait que l’écriture est avant tout un ensemble de signes, et que l’écriture est avant tout un prolongement de la langue, avant d’être une activité singulière. Elle ne constitue pas un système distinct, ce n’est qu’un instrument de manifestation de la langue. En d’autres termes, l’écriture permet la sémiotisation de la langue, elle en est son image, une façon de la codifier.
Pour conclure, ces deux textes présentent une similitude au niveau de l’acquisition de l’écriture, et sont tous deux d’accord pour dire que l’écriture peut tout à fait s’acquérir bien avant l’entrée en maternelle pour un enfant. Les enfants se serviraient donc d’un ensemble de signes codifiés linguistiquement, et ce n’est que plus tard qu’ils apprendraient à découvrir l’aspect formel de l’écriture et les propriétés langagières qui en découlent, une fois qu’ils auront dépassé leurs conceptions initiales.
Marine Laubin
Bibliographie :
J.David et S.Fraquet, « L’écriture en action et actions de l’écriture à l’école maternelle » dans Le Français aujourd’hui n° 174, septembre 2011.
E. Benveniste, résumé de l’enseignement dispensé au cours de l’année 1968-1969 dans l’Annuaire du Collège de France, cité par Chloé Laplantine, “Faire entendre Benveniste”, Acta Fabula, Éditions, rééditions, traductions, URL : http://www.fabula.org/revue/document7280.php
Cette réflexion a été conduite à partir de la lecture
compte rendu de lecture de Dernières leçons-Collège de France (1968-1969) par Chloé Laplantine (http://www.fabula.org/revue/document7280.php)
Selon Emile Benveniste, une problématique est faite à partir de plusieurs problèmes différents que l’on doit définir à l’avance. C’est autour de problèmes concrets que l’on peut formuler une problématique. Problématiser revient alors à théoriser des problèmes concrets, des cas. Cependant il ne faut pas se perdre dans une large problématique, et pour cela il est indispensable d’être précis, de ne pas s’éparpiller et de définir des problèmes ciblés. Emile Benveniste a écrit une “grande problématique du langage”, une “théorie du sujet dans le langage”. Tout au long de sa vie, il a publié environ trois cents articles qui représentaient chacun un problème au sein de la grande problématique du langage. Il faut alors envisager le problème comme une démarche et non comme une solution puisqu’il est un moyen de répondre à la problématique. Problématiser c’est trouver la théorie d’un cas concret, c’est une démonstration, une démarche faite à partir de plusieurs problèmes qui, à eux tous, formeront une solution à la problématique. Ceci étant, il est important d’ordonner les différents problèmes afin de ne pas se perdre et de donner une certaine logique à notre réflexion. Il faut se confronter aux problèmes et pousser sa réflexion afin d’être le plus précis dans notre problématique. Emile Benveniste parle alors de « pensée par problèmes »1. Pour cela, il est évident qu’il faut constamment remettre son sujet en question ; ce qui revient à parler de modestie vis-à-vis de son travail. Répondre à un problème permet de mettre en lumière certaines hypothèses qui vont certainement bouleverser notre travail de recherche, il semble donc inévitable d’avancer dans une attitude de doute permanent. C’est en doutant que l’on est capable de se poser de nouvelles questions, de se confronter à de nouveaux problèmes, permettant ainsi d’entrer selon différentes approches dans notre problématique. Le doute renvoie à l’inconnu, à la critique de ce que l’on fait, il y a donc une place faite au lecteur puisqu’on le fait se poser des problèmes. Le lecteur peut en effet avoir cette place dans la problématique puisque chacun est dans la possibilité d’apporter sa pierre à l’édifice, il peut aider à pousser notre réflexion encore plus loin. Les problèmes sont donc des cas qui nous font avancer quoi qu’il arrive, même si cela ne nous mène pas où l’on voulait initialement aller puisque cela nous fait tout revoir. La problématique est composée de faits particuliers, de cas concrets, de problèmes, que l’on doit mettre en ordre, théoriser, afin de construire une démarche susceptible de donner un sens, une réponse à la “grande problématique”.
Céline Roussel
1. Benveniste Emile, Dernières leçons-Collège de France (1968-1969), Paris : Les Editions du Seuil, coll. « Hautes études », 2012, p.216.
La notion d’activité pour être conceptualisée passe forcément par le langage. De plus, on ne peut pas dire qu’il y ait activité sans discours, c’est-à-dire sans subjectivation dans et par le langage. Sinon l’activité n’a pas de sujet et au mieux produirait-elle un agent, une agentivité si ce n’est un objet. Il y aurait à observer si certains discours ne désubjectivisent pas quand ils parlent, par exemple, de « producteur » dans l’expression « production d’écrit ». Bien des notions en didactique manquent de théorie du langage et quand elles font retour sur le sujet ne se rendent pas compte qu’il y aurait à tout reconsidérer. Ce qu’elles font rarement et, par conséquent, elles se voient en chemin rebrousser et abandonner leur sujet en route, sans y prendre garde. Ce serait fréquemment le cas avec la notion d’activité qui demande pour le moins de penser ce qui s’y fait ou pas : et s’il n’y a invention d’un sujet alors pourquoi parler encore d’activité…
(http://maternailes.net/pratiques/inscription/inscription.html)
Il y a donc à poser d’abord qu’on ne peut concevoir d’activité sans sujet et que pour qu’il y ait sujet de l’activité, il faut penser ce sujet dans et par le langage. C’est alors seulement que les catégories du temps et de l’espace de l’activité, qui permettent de situer et donc d’engager un sujet acteur, peuvent se constituer. La deixis de l’activité est le cadre de l’activité mais elle n’advient qu’en discours et fonde la situation du sujet qui est le seul à pouvoir l’engager vraiment comme activité.
À la deixis vient comme se joindre une sémantique sérielle qui construit les valeurs propres à telle ou telle activité, tel ou tel moment de l’activité, bref toutes les différenciations qui construisent à proprement parler ce qui fait la spécificité de l’activité :
– délimitation : activité/non-activité ;
– catégorisation : qualifiants de l’activité par différenciation même infinitésimales ;
– et enfin rythme et prosodie : différences et répétitions qui construisent l’energeia d’une mise en œuvre, d’une œuvre à proprement parler où l’opération est non seulement subjective mais transubjective ; l’activité devient passage d’activité parce que passage de sujet (invention et transmission, transformation et relation).
Se pose immédiatement le problème de l’antinomie individu / société ou collectif auquel renvoie, par exemple, la notion de « communauté discursive » très fréquemment employée par la didactique d’inspiration bakhtinienne. Il me semble que cette notion oblige à réitérer l’antinomie sans la lever autrement que par un déterminisme, qui alors maintient l’antinomie dans son aporie puisque la subjectivation se voit alors renvoyée à un causalisme qu’on peut appeler un collectivisme. Ce dernier oblige à penser l’activité commune, en en pensant seulement l’homogénéité voire l’unicité, hors de toute pluralité et différenciation des processus de construction du commun. Disons-le franchement, cette didactique dévoie l’activité dans un comportementalisme où la subjectivité est un assujettissement à des forces qui refusent toute subjectivation libre.
Très concrètement, cela peut s’observer dans la rhétorisation des manières de dire qui règle les manières de faire sans que ces dernières ne puissent déplacer les manières de dire ou sans que l’expérience n’oblige à dire autrement ce qu’on a fait autrement et l’inverse. Bref, le sujet est fixé avant l’activité et doit s’y conformer : la subjectivation est donc soit préexistante soit subséquente puisqu’on présuppose une conformation et non une construction afférente de l’activité et du sujet.
Mais on ne peut se contenter pour autant de renvoyer cette subjectivation dans et par le langage à ce qu’on appelle généralement une verbalisation de l’activité, qui pose une représentation du langage comme traduction ou expression de l’activité et donc comme résultat d’une activité qui lui préexisterait. Des formes plus subtiles existent qui mettent la subjectivation dans la dichotomie du linguistique et du métalinguistique en s’appuyant sur le concept psychologique de distanciation. Cette représentation présuppose un double langage : celui de l’accompagnement de l’activité et celui de la réflexivité ou, en des termes utilisés par exemple dans les programmes scolaires, entre langage d’action et langage d’évocation. Cette représentation met la pensée hors de l’activité dans un après quand l’activité de la pensée d’une part et la pensée de l’activité sont justement consubstantielles sous peine d’obtenir des pensées coupées de l’activité (c’est le topos de la théorie comme opposée au « terrain ») ou une activité qui se réaliserait sans pensée active et donc une activité sans sujet, sans subjectivation. Que des paliers de la réflexivité existent, c’est à n’en pas douter! Mais il y aurait plus à dissocier une réflexivité au plus près de l’action qui engage un véritable sujet de l’action comme sujet de la pensée de l’action. Ce qui revient à se situer au plus près de l’energeia qui tient le continu du geste et du langage ou du langage comme geste et du geste comme langage. A contrario, on pourrait observer une réflexivité qui, pour des raisons scolaires et/ou sociales, doit à un moment ou un autre se conformer à des normes d’action ou des normes de pensée de l’action voire même de formulations académiques de l’action. On comprend bien alors que cette dernière catégorie n’est pas celle qui doit orienter la réflexion didactique sur l’activité mais que c’est au contraire la première qui doit porter la seconde sous peine de ne jamais comprendre ce que fait une activité à un sujet et ce qu’un sujet fait à une activité, à moins de considérer le sujet non à l’aune de la subjectivation mais de la normalisation, d’un comportementalisme qui viendrait défaire ce que la didactique vise : un sujet critique de son activité, un sujet par et dans son activité pleinement sujet.
L’enjeu de cette réflexion sur la notion d’activité est donc sa conceptualisation en didactique. Pour conclure, j’observe qu’elle oscille entre le faire et l’agir non comme choix entre deux pôles mais comme orientation vers l’un ou l’autre : c’est la pensée du dire qui permettrait d’orienter l’activité de l’agir vers le faire, de la reprise vers l’invention, de la communication vers la relation, de la transmission vers l’incorporation.
Ce qui manque aujourd’hui à la didactique concernant l’activité, c’est une poétique des discours avec l’activité car seule une poétique permet d’écouter au plus près ce qui se fait quand l’activité devient par le dire, se constitue comme subjectivation, ou au contraire disparaît comme une absence de faire pour finir au mieux dans un agir. On peut d’ailleurs suggérer que « rien faire » n’est pas une absence de faire et qu’il vaut mieux ne rien faire qu’agir pour agir – ce serait ce qu’on appelle l’activisme dont on sait que l’école s’est fait une spécialité pour occuper l’enfant faisant semblant de jouer à l’élève et passer le temps de l’apprentissage à formater des sujets sans sujet, des agents qui agencent, des enfants bons enfants et des élèves bons élèves… ou mauvais !
Serge Martin
Références bibliographiques sur lesquelles prend appui cette réflexion :
Émile Benveniste, Problèmes de linguistique générale, 1 et 2, Paris, Gallimard, « Tel », 1966 et 1974.
Magali Bonniol, Rien faire, Paris, L’école des loisirs, 2000.
Chiss Jean-Louis et Dessons Gérard (éds.), La force du langage, Paris, Champion, 2000.
Gérard Dessons, Émile Benveniste, l’invention du discours, Éditions In’Press, 2006.
Le Français aujourd’hui, n° 160 (« La critique pour quoi faire ? »), Paris, Armand Colin, mars 2008.
Wilhelm von Humboldt, trad. de Pierre Caussat, Introduction à l’œuvre sur le kavi et autres essais (1827-1829), Paris, Le Seuil, 1974
Serge Martin, L’Amour en fragments. De la relation critique à la critique de la relation, Arras, Artois Presses Université, « Manières de critiquer », 2004.
—, Langage et relation, Anthropologie de l’amour, Paris, L’Harmattan, « Anthropologie du monde occidental », 2005.
Henri Meschonnic, Politique du rythme, politique du sujet, Lagrasse, Verdier, 1995
Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Ecrivain sous le nom de Serge Ritman
Follow Me:
