Archives de catégorie : Anthologies

Pourquoi et comment l’atlas pour un travail de recherche ?

L’atlas fait donc, d’emblée, exploser les cadres. Il brise les certitudes de la science sûre de ses vérités comme de l’art sûr de ses critères. Il invente, entre tout cela, des zones interstitielles d’exploration, des intervalles heuristiques. Il ignore délibérément les axiomes définitifs. C’est qu’il relève d’une théorie de la connaissance vouée au risque du sensible et d’une esthétique vouée au risque de la disparité. Il déconstruit, par son exubérance même , les idéaux d’unicité, de spécificité, de pureté, de connaissance intégrale. Il est un outil, non pas de l’épuisement logique des possibilités données, mais de l’inépuisable ouverture aux possibles non encore donnés. Son principe, son moteur, n’est autre que l’imagination.

Georges Didi-Huberman, Atlas ou le gai savoir inquiet, Paris, Minuit, 2011, p. 13.

Il est intéressant d’examiner précisément cette proposition intempestive de Didi-Huberman quand on est impliqué dans un travail de recherche et plus particulièrement d’écriture d’un mémoire professionnel. Tout d’abord, rappelons, en nous contentant de la première partie de l’ouvrage de Didi-Huberman (“Disparates”), qu’un atlas, à la différence d’autres “outils” qui ont “la forme standard de toute connaissance rationnelle, de toute science” (p. 12), “bouleverse tous ces cadres d’intelligibilité. Il introduit une impureté fondamentale – mais aussi une exubérance, une remarquable fécondité – que ces modèles avaient été conçus pour conjurer” (p. 13).

J’en tire simplement la réflexion suivante: quelle recherche mérite avant tout autre un tel “outil” ou plutôt “opérateur”, d’autant plus qu’une telle recherche veut augmenter son implication professionnelle, appliquée à observer et accompagner les pratiques effectives des élèves et des enseignants dans des situations les plus variées qui soient et ne permettant en aucun cas d’oublier que leur enjeu premier est l’apprentissage/enseignement dans et par la vie et la relation. Ce qui exige – sous peine de bien des travers – de ne jamais éliminer l’ impureté fondamentale que l’atlas introduit… Qu’est-ce à dire? Qu’entre le technicisme d’une didactique ignorant le concret dans sa complexité et le pragmatisme oubliant de penser une telle complexité concrète, l’imagination de l’atlas ouvrirait une perspective de travail (de travaux, faudrait-il dire) qui à la fois n’oublierait jamais le complexe et donnerait cas par cas des solutions concrètes permettant aux sujets de l’apprentissage/enseignement de ne jamais être réduits à des objets même de recherche…

Défaisant la science comme l’art, l’atlas propose une expérience de recherche concrète. Il consiste à ajointer, monter, faire varier, nourrir des constellations, lesquelles ne cessent de “bouger” au cas par cas, au sujet par sujet.  Ce sont donc plus que des axiomes, des fables qu’il faudrait proposer où les paroles et expériences ne font qu’un, les situations et comptes rendus se superposent pour un instant : celui d’une recherche toujours en cours. Car on ne peut épuiser les solutions mais on doit trouver une solution à tel cas, à condition que ce cas (cette situation, cette configuration, cette constellation) ait trouvé son moteur : l’imagination. Laquelle est un mode de connaissance qui “n’a rien à voir avec une fantaisie personnelle o gratuite. C’est, au contraire, d’une connaissance traversière qu’elle nous fait don, par sa puissance intrinsèque de montage qui consiste à découvrir – là même où elle refuse les liens suscités par les ressemblances obvies – des liens que l’observation directe est incapable de discerner” (p. 13). Didi-Huberman prend ensuite appui sur la définition donnée par Baudelaire à laquelle il confère outre la valeur relationnelle que je dirais fondamentale (percevoir “les rapports intimes et secrets des choses”), les deux valeurs du multiple et de l’inépuisable.

En conclusion, pour ce qui concerne la recherche en Master pour l’enseignement à l’école, je dirais qu’il s’agit non de trouver une cause ou d’associer un effet à tel phénomène (chose) dans une démarche déductive aboutissant à un tableau (“exhausion logique de toutes les possibilités définitivement organisées en abscisses et ordonnées”, p. 13) ou à un récit (début=>fin) mais de construire une table d’images (de cas, de fables) qui permet d’essayer des constellations comme autant de solutions concrètes nourries des liens les plus forts entre des hétérogènes et parfois même des incompatibles…

Par exemple, quand une étudiante relie une bouilloire rouge avec bec verseur, la musique concrète d’un Pierre Schaeffer et l’apprentissage de l’écoute en moyenne section autour d’une expression enfantine recueillie lors d’une enquête (voir un extrait du mémoire ci-dessous), elle propose un atlas pour l’apprentissage/enseignement à l’école maternelle, pas seulement musicale, et peut-être au-delà…

Nous sommes en classe de maternelle de Petite et Moyenne Section. Les élèves sont assis autour de moi au coin « regroupement ». En situation d’écoute , je leur fais découvrir les percussions en métal. Je diffuse divers extraits musicaux associés au métal, comme des cloches, un métallophone, des clés, des cymbales, un gong, un triangle, qu’ils peuvent identifier à l’aide d’images accrochées au tableau. Dans la classe, je dispose de quelques instruments que je peux reprendre devant les élèves permettant de capter ainsi leur attention. Par exemple, après l’écoute de la cymbale enregistrée, je présente l’instrument et en rejoue devant eux en les amenant à prêter attention au son qui résonne. En frappant très fort sur la cymbale, j’interroge les élèves sur leurs sensations. En se bouchant les oreilles, Brady, qui a trois ans, me dit « C’est du bruit ! ». Cette remarque spontanée m’a interrogée sur la définition musicale des élèves mais également sur la définition de la musique en général. Qu’est-ce que du bruit ? Du bruit peut-il être de la musique ? Ces questions récurrentes ont vu leurs réponses évoluer au cours de l’histoire musicale modifiant ainsi la définition de la musique mais également le point de vue des personnes musiciennes ou non. Ainsi, les nouvelles perceptions de la musique amènent à redéfinir également le musicien. Quelles sont les qualités d’une personne musicienne ? Pourquoi peut-on dire qu’une personne est musicienne ?

Constance Bodiou, C’est du bruit! Vers les premiers gestes musicaux, mémoire de master MEEF, spécialité “enseignement primaire”, soutenu en juin 2010.

Il faudra revenir sur les paradoxes proposés par Didi-Huberman sans oublier l’heuristique ainsi dessinée.

Serge Martin

 

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Dès le plus jeune âge… vivre une expérience

C’est par le biais du questionnement, des remarques d’un jeune enfant à son doudou que Magalie Bonniol propose une expérience dans son livre, Rien faire (l’école des loisirs, 2000).
En effet, c’est au travers de l’histoire du personnage que le lecteur se construit sa propre perception de son environnement. Selon Dewey : « toute expérience est le résultat de l’interaction entre un être vivant et un aspect quelconque du monde dans lequel il vit ».
Dans le livre de Magalie Bonniol, le personnage est en interaction constante avec son doudou et c’est par les différences, les comparaisons qu’il constate avec celui-ci que le lecteur créé l’expérience de son environnement.

 

L’expérience selon John Dewey : un art… de vivre

Cette année notre séminaire “dire, lire écrire à l’école: langue et littérature” nous offre la possibilité de découvrir des ouvrages et albums à travers un cercle de lecture intitulé “Expérience: art et expression”. Nous renforçons nos connaissances sur l’art, le langage et les apprentissages grâce à des lectures dont des extraits de L’art comme expérience (1934) de John Dewey. L’étude du chapitre 3 nous a donné une idée sur sa vision de l’expérience.

John Dewey sur le blog de Marcel Gauchet avec un entretien dans Le Monde de l’éducation de juillet-août 2007: “La démocratie ne s’arrête pas à la porte de l’école”. http://gauchet.blogspot.com/2007/07/

John Dewey décrit à travers de nombreux exemples et métaphores l’importance que représente l’expérience. Dans L’art comme expérience, il commence par l’introduire comme “une unité qui la désigne en propre” à la page 83. “Il y a dans toute expérience, […] une part de passion, de souffrance au sens large du terme” (page 89). Du fait de nos connaissances et de nos acquis “les obstacles sont surmontés grâce à un savoir-faire expert” (page 86), “toute activité pratique, dans la mesure où elle est intégrée et progresse par son seul désir d’accomplissement, possède une dimension esthétique” (page 87). John Dewey insiste sur le fait que “chaque expérience complète se dirige vers un terme, une conclusion” (page 89). Aucune expérience n’est inutile et aboutit à la formation d’un fait, d’une opinion ou d’un sentiment.

Mais il traite également de l’intérêt à la vivre et de ses conséquences à la page 86 : “l’accomplissement d’une expérience présente un intérêt indéniable. Cette expérience peut être nocive pour l’humanité et son couronnement indésirable. Il n’en reste pas moins qu’elle a une qualité esthétique”. Il revient à l’origine même de la chose à la page 94 : “le tracé du schéma commun est déterminé par le fait que toute expérience est le résultat de l’interaction entre un être vivant et un aspect quelconque du monde dans lequel il vit”, ce qui peut apparaître comme une explication et une conclusion de son propos.

 

Vanessa Dupré

L’Enfant des sables de Nadja : une “expérience” (Dewey) ?

Résumé : Lisa, petite fille, se créé un ami dans le sable, mais hélas se dernier disparaît à cause de la marée montante. La nuit venue elle fait le rêve que son amie revient, et lui donne un collier fait de coquillages qu’elle devra porter pendant un an, sans quoi il ne reviendra pas. Seule, elle surmonte des obstacles chez elle ainsi qu’à l’école et persévère malgré tout. Sa croyance et sa persévérance la mèneront un an plus tard à rencontrer un certain garçon…

Ce livre rejoint la pensée de John Dewey dans l’idée que l’accomplissement d’une expérience présente un intérêt indéniable. “Cette expérience peut être nocive, il n’en reste pas moins qu’elle a une qualité esthétique.”

Les obstacles peuvent être surmontés, ainsi, si l’expérience paraît nocive dans un premier temps, elle peut devenir positive dans un second temps. Il faut apprendre à se dépasser.
Dewey expliquait que les propriétés caractéristiques d’une expérience sont en relation avec l’idée de mouvement, de progression vers un couronnement. Dans l’ouvrage de Nadja, Lisa fait face à une expérience unique. A travers la joie, la tristesse et le doute, l’expérience se conclue de manière positive puisque son désir devient réalité.

 

Ophélie Marie

L’expérience selon Dewey : “la relation réciproque qu’entretient l’art”

Nous avons pu, en séminaire, lire et analyser brièvement le chapitre 3 du livre de John Dewey, intitulé L’art comme expérience (1934). Suite à cette séance, nous avons repéré quelques phrases, ou morceaux de phrases, phares de sa théorie sur la notion d’expérience.

Ainsi, à la page 90, je cite: “En fait, les émotions (quand elles ont un sens) sont des attributs d’une expérience complexe qui progresse et évolue.” Ici, Dewey insiste sur le caractère de l’émotion, son intensité. Pour lui, une émotion est à différencier absolument des émotions spontanées et brèves, quasi-automatiques dans certaines circonstances.Une émotion qui a un sens est une émotion faisant partie d’une expérience. Une émotion s’attache à un événement ou à un objet; elle progresse tout au long de l’observation et de l’évaluation par le spectateur, passe par différents stades, se décline en plusieurs sous-émotions. Il ne doit pas y avoir de rupture de l’émotion jusqu’à l’aboutissement de l’expérience.

Autre citation, à la page 94: “Une expérience possède une certaine forme et une certaine structure car elle ne se limite pas à agir et à éprouver en alternance, mais se construit sur une relation entre ces deux phases.” Pour Dewey, il faut bien comprendre que le travail artistique est un véritable “travail intellectuel”. L’artiste doit savoir trouver le juste équilibre entre “éprouver et agir” pour que l’expérience soit complète et trouve tout son sens. L’artiste doit trouver une justesse pour tenir le spectateur en haleine, il doit savoir inviter le spectateur à la réflexion,à la bonne réflexion.

A la page 98, je cite: “[…] montrer comment la conception d’une expérience consciente comme relation entre phase d’action et phase de réception nous permet de comprendre la relation réciproque qu’entretient l’art en tant que production avec la perception et l’évaluation en tant que facteurs de plaisir.” Dewey commence déjà par nous définit l’adjectif artistique (qui fait “référence à l’acte de production”) et l’adjectif esthétique (qui fait “référence à l’acte de perception et de plaisir”). Il explique qu’une expérience est pour lui un “flux et reflux” entre ces deux éléments. D’ailleurs, il précise que pour être artistique, l’œuvre se doit d’être esthétique, “conçue en vue du plaisir qu’elle procurera lors de sa réception”. La main de l’artiste (véritable technicien détenteur d’un savoir-faire mais non consommateur de son œuvre) est donc guidée par la “passion” lors de la production. Il doit réussir à faire passer l’expérience qu’il a vécu lors de la fabrication au spectateur.

 

Marion Jouault

John Dewey

 

 

Les notions d’expérience et de perception selon John Dewey

Lors du cercle de lecture, nous avons lu et analysé le chapitre III du livre de John Dewey.


Le chapitre III « vivre une expérience » traite en particulier de la notion d’expérience, de perception mais également de compréhension.
Nous avons échelonné comme ci-dessous notre lecture en plusieurs parties et cité plusieurs phrases définissant de différentes manières ces quelques termes :
– Page 80 : « il y a constamment expérience, car l’interaction de l’être vivant et de son environnement fait partie du processus même de l’existence »
– Page 83 : « une expérience a une unité qui la désigne en propre : ce repas-, cette tempête-là, cette rupture-là d’une amitié ».
– Page 90 : « […] les émotions sont liées à un drame et elles changent lorsque ce drame évolue. »
– Page 98 : « […] l’adjectif “esthétique” se rapporte à l’acte de perception et de plaisir, […] »
– Page 102 : « il y a une part de passion dans toute perception esthétique. »
– Page 110 : « un spectateur doit créer sa propre expérience qui, une fois créée, doit inclure des relations comparables à celles qui ont été éprouvées par l’auteur de l’œuvre.»
Nous avons donc constaté que de nombreux passages de ce chapitre nous ramenaient continuellement à ces deux notions de perception et d’expérience. Mais comment pourrions-nous réellement définir l’expérience ?

Gwendoline Cheyrade

“Mon ami Jim” ou l’expérience d’une rencontre

A la lecture de l’album Mon ami Jim de Kitty Crowther (1996), un lien autour de la notion d'”expérience” semble se créer entre ce dernier et l’ouvrage de John Dewey : “L’Art comme expérience”. L’album de K. Crowther met en scène une rencontre entre deux héros que tout oppose au préalable (origines, milieu de vie, couleur de “peau” ou plutôt de “plumes” – ces derniers étant des oiseaux !) Cette rencontre, que nous pourrions définir plus précisément comme étant l’expérience d’une rencontre, fait écho à la définition suivante que l’on trouve dans l’ouvrage de Dewey: “[…] toute expérience est le résultat de l’interaction entre un être vivant et un aspect quelconque du monde dans lequel il vit”. A travers “Mon ami Jim”, nous sommes ainsi confrontés à la rencontre de l’inconnu qui est illustrée par la distinction physique (union des deux grands opposés: noir/blanc).
Il s’agit, à travers l’œuvre, de tirer une expérience: l’expérience de Jack, dont le titre “Mon ami Jim” est une projection.
Nous pouvons également soulever un autre écho entre l’album de Crowther et une définition issue de l’ouvrage de Dewey, illustrant également cette notion d'”expérience” : “une expérience a une unité qui la désigne en propre”. Nous pouvons alors parler, pour le personnage fictif de Jack, de “cette rencontre-là”, ou encore de “cet oiseau-là”, reprenant ainsi les exemples de Dewey pour illustrer la définition précédente.
Pour ces différentes raisons, nous pouvons qualifier l’album de Kitty Crowther comme illustrant l’expérience d’une rencontre.

Pauline Betton

Le travail du spectateur, selon Dewey

From Wikipedia, the free encyclopedia: Portrait of Hendrickje Stoffels (Gemäldegalerie, Berlin)

John Dewey, L’Art comme expérience, p. 110-111 :

Chacun sait qu’il faut de l’entraînement pour voir dans un microscope ou dans un télescope et pour voir un paysage comme le voit le géologue. L’idée que la perception esthétique est réservée à de rares instants est une des raisons qui explique le retard des arts chez nous. L’œil et l’appareil visuel peuvent être intacts ; l’objet peut physiquement être présent, qu’il s’agisse de la cathédrale de Notre-Dame ou du portrait de Hendrickje Stoffels de Rembrandt ; ces œuvres peuvent être « vues », au sens littéral du terme ; on peut les regarder, éventuellement les reconnaître, et les identifier correctement. Il n’en reste pas moins que, par manque d’interaction continue entre l’organisme dans son entier et ces œuvres, celles-ci ne sont pas perçues ou, en tout cas, elles ne le sont pas sur un plan esthétique. On ne peut pas dire d’un groupe de visiteurs qu’un guide promène dans une galerie de peintures, en attirant leur attention ici et là sur quelque tableau mar­quant, qu’ils perçoivent ; c’est seulement par hasard qu’ils ressentent ne serait-ce que de l’intérêt pour un tableau pour la force de son exécution.

En effet, pour percevoir, un spectateur doit créer sa propre expérience qui, une fois créée, doit in­clure des relations comparables à celles qui ont été éprouvées par l’auteur de l’œuvre. Celles-ci ne sont pas littéralement semblables. Mais avec la personne qui perçoit, comme avec l’artiste, il doit y avoir un agencement des éléments de l’ensemble qui est, dans sa forme générale mais pas dans le détail, identique au processus d’organisation expérimenté de manière    consciente par le créateur de l’œuvre. L’artiste a sé­lectionné, simplifié, clarifié, abrégé et condensé en fonction de son intérêt. Le spectateur doit passer par toutes ces étapes en fonction de son point de vue et de son intérêt propre. Chez l’un et l’autre, il se produit un acte d’abstraction, c’est-à-dire d’ex­traction de la signification. Chez l’un et l’autre, il y a compréhension au sens littéral, c’est-à-dire regroupement de détails éparpillés physiquement visant à former un tout qui est vécu comme une expérience. La personne qui perçoit accomplit un cer­tain travail tout comme l’artiste. Si elle est trop fainéante, indolente ou engluée dans les conventions pour faire ce travail, elle ne verra pas et n’en­tendra pas. Son « appréciation » de l’œuvre sera un mélange de bribes de savoir et de réactions confor­mes à des normes d’admiration conventionnelle, additionné d’une excitation émotionnelle confuse même si elle est authentique.

 

Après avoir lu les pages 110-111 de l’essai de John Dewey intitulé L‘Art comme expérience, nous nous sommes penchés sur les titres qui auraient pu se référer à cette partie du livre. Nous sommes parvenus aux propositions suivantes:

– La perception d’une oeuvre

– L’appréciation du spectateur face à une oeuvre

– La perception, fruit d’une expérience

– Les différentes perceptions

– Expérience ou l’apprentissage de la perception

– Comment percevoir l’Art ?

– Le travail du spectateur

– Le ressenti de chaque individu face à une oeuvre

– La perception dans l’Art

– Percevoir une oeuvre d’art, c’est créer sa propre expérience

– Voir ou percevoir

Si nous étudions la typologie des titres proposés par les participants du cercle d(étude, nous remarquons que certains titres sont plus dénominatifs, tandis que d’autres sont plus interrogatifs, et poussent à la réflexion.

Nous notons également une dominante de la notion de perception, sujet majeur dans cette partie de l’essai.

Puis, on dénote une hésitation entre deux termes, ART et OEUVRE.

En effet, l’Art est considéré comme une activité humaine s’adressant aux sens, aux émotions et à l’intellect. Pour Marcel Mauss (père de l’anthropologie française), “un objet d’art par définition, est l’objet reconnu comme tel par un groupe” (Manuel d’ethnographie [Cours professé entre 1926-1939], Payot, Paris, 1971, p. 89 ). Dans cette définition, le sujet regardant est donc le premier à pouvoir nommer ce qu’il est en train de regarder. Il n’y aurait donc pas de définition stricte du terme “art”.

L’oeuvre (du latin opéra qui signifie travail) est défini comme l’objet physique ou virtuel résultant d’un travail.

Il y aurait donc une distinction mince entre ces deux termes, dont il est difficile de faire la différence. Ainsi, une oeuvre peut être une oeuvre d’art pour certains et une oeuvre stricto sensu pour d’autres. La perception propre et l’intérêt que porte le sujet regardant à un travail quelconque joue donc un rôle essentiel dans la nomination d’un travail abouti.

 

 Héloïse L’Orphelin.

 

 

 

 

Héloïse L'Orphelin

Je participe au séminaire ARTS, mon master traitera le sujet de la réécriture théâtrale au sens langagier du terme, à partir d'un conte populaire étranger.

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L’album d’Adèle, une expérience ?

Couverture de l'album d'Adèle

Peut-on mettre en rapport l’album d’Adèle avec la notion d’expérience décrite par John
Dewey ? L’album d’Adèle, de Claude Ponti, décrit l’expérience de la lecture.

En effet, dans cet album de jeunesse, on a affaire à une continuité, puisqu’on remarque à la première page que le personnage, qu’est Adèle, “rentre” dans le livre, elle en prend la pleine possession. Finalement, on pourrait dire que l’on a “un livre dans le livre”.

Les pages suivantes rendent compte du mouvement qui est propre à l’activité de lire : regarder de gauche à droite, parfois dans un sens différent, et surtout le fait de revenir à la page précédente pour tenter de mieux comprendre : c’est le concept de la lecture récurrente.

Ce livre devient en quelque sorte un jeu théâtral (salut final sur la dernière page) où s’enchevêtrent imaginaire et réalité, le personnage d’Adèle crée son propre monde, par ce qu’elle a “lu” ou “perçu” dans cet album.

La notion de perception est par ailleurs importante dans l’œuvre de John Dewey, l’Art comme expérience. En effet, il décrit la perception comme un ensemble de mécanismes qui supposent du sujet regardant un investissement total dans l’oeuvre. Ainsi, en rentrant dans cet album, Adèle s’investit pour pouvoir faire l’expérience de l’oeuvre, si bien qu’elle se retrouve spectatrice au premier plan et qu’elle semble finir par créer son propre album et sa propre histoire.

Marion Morin

Marion MORIN

Licence Lettres Modernes M1 Enseignement primaire et actuellement en M2

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