Archives de catégorie : 2. Expérience

Les expériences de création

Compte rendu du séminaire Les expériences de création du 3 mars 2017

Je pense que nous avons tous connu des moments où nous étions tout seuls en train de réfléchir tout au début de notre raisonnement mais que finalement, ne sachant pas où aboutir, nous nous sommes contentés de remanier des choses…  Ainsi, je m’interroge depuis longtemps sur la question de l’expérience créative. Je me suis demandée si le fait de réfléchir sur l’acte créatif développait la capacité à créer. Par conséquent,  je recherchais la réponse à ma question.

Le 3 mars 2017 j’ai eu la chance d’assister au séminaire public de recherche Les expériences de création qui s’est déroulé au sein du Conservatoire National des Arts et Métiers (Cnam). Conçu par la chaire Unesco Formation et Pratiques Professionnelles du Cnam et l’organisation l’AFDAS (Fond d’Assurance Formation des Activités du Spectacle), ce séminaire public de recherche était organisé afin de ne pas autonomiser l’expérience de la recherche, de le faire en écho avec des acteurs professionnels et sociaux. En effet, au niveau professionnel, ce genre de séminaires permet de mieux comprendre le concept d’innovation, de le lier au concept de la création.  Ainsi, les organisateurs recherchent à entendre des expériences dans les domaines les plus divers : la création artistique, la création industrielle et la création scientifique.

Lors de ce séminaire j’ai pu écouter le témoignage de Cédric Villani – le mathématicien français, médaillé Fields, directeur de l’institut Henri Poincaré – sur son expérience de création. Il faut ajouter que Cédric Villani est également co-auteur de l’ouvrage Les coulisses de la création où il parle de son expérience en matière d’activité créative, de la notion de travail d’effacement du créateur, de la solitude… J’ai choisi de refléter ce témoignage dans mon compte rendu, car, même s’il reflète l’expérience créative des scientifiques, je pense que ces constats peuvent être applicables dans les domaines non-scientifiques.

Cédric Villani a commencé son témoignage par l’exposition du processus de création reposant sur quatre « moteurs » principaux. Le premier moteur c’est la nécessité d’un problème à résoudre, le deuxième moteur c’est le rêve, le troisième moteur est la curiosité et le quatrième moteur le hasard. Selon Cédric Villani ces quatre moteurs ne sont pas exclusifs, parce que l’on trouve le plus souvent leur combinaison. Ensuite il a donné des exemples illustrant l’expérience de création pour chaque moteur.

Afin d’illustrer le moteur de la nécessité, Cédric Villani a évoqué le début du projet Manhattan : le projet de la création de la bombe atomique du gouvernement américain. Il a expliqué que le gouvernement américain s’était lancé dans ce projet parce que c’était une question de nécessité majeure. En effet, les meilleurs scientifiques du moment étaient persuadés que la bombe atomique était en cours de développement du côté allemand. Ainsi, pour le gouvernement américain, il fallait avoir de quoi contre attaquer les allemands, mettre au point la bombe atomique était une nécessité vitale.

Pour illustrer le deuxième moteur, le rêve, Cédric Villani a évoqué un autre moment de l’histoire américaine : l’alunissage. Il a souligné que cet évènement – d’une résonance phénoménale, qui se réinvite régulièrement dans le discours quand il s’agit de l’avenir du pays – reste aujourd’hui l’exploit technologique dont la culture américaine est la plus fière.

Pour illustrer le troisième moteur, la curiosité, Cédric Villani a évoqué Claude Shannon, le célèbre père de la théorie de l’information. En effet Claude Shannon disait toujours lors de ses interviews que tout ce qu’il a fait, il l’a fait avant tout pour satisfaire sa curiosité et le sentiment de devoir rendre service au monde.

Selon Cédric Villani, le quatrième moteur, le hasard, joue un rôle important dans la quantité de découvertes. Cédric Villani reprend l’exemple du projet de la création de la bombe atomique, Manhattan, qui a bouleversé toute la conception qu’un être humain peut se faire de la science, de son pouvoir et de son danger. Dans le cadre de ce projet, Cédric Villani a évoqué Leó Szilárd, le physicien hongrois, exilé en Angleterre. En effet, en 1930, il s’est promené dans les rues de Londres avec l’idée fixe de résoudre la question de l’extraction de l’énergie des atomes. Alors qu’il traversait une rue, le feu en face de lui passait au rouge, il eut une illumination : le mécanisme de réaction en chaîne. Les neutrons dans la matière fissile – comme l’uranium, que l’on découvrira plus tard – cassent l’atome en deux émettant plusieurs neutrons et un peu d’énergie et puis chacun de ces neutrons va casser un atome en deux émettant à son tour d’autres neutrons et un peu d’énergie et ainsi de suite. Le nombre de neutrons impliqués augmente exponentiellement vite, la quantité de neutrons devient importante et une portion de plus en plus grande d’énergie se retrouve émise. Cela peut produire l’explosion atomique et, à cette époque-là, Leó Szilárd, est peut-être le premier à avoir la conscience de ce qui est possible en utilisant cette très grande quantité d’énergie de la matière.

Selon Cédric Villani, Leó Szilárd a été curieux mais a également voulu travailler sur ce problème parce qu’il a été agacé par la pensée qui régnait à l’époque : les scientifiques disaient qu’il y avait tellement peu d’énergie dans les atomes que l’on ne pourrait jamais en faire quoi que ce soit. Ainsi, Leó Szilárd a voulu démontré le contraire. Cédric Villani a souligné que, de façon générale, beaucoup de nouvelles idées arrivent sur les faits que les chercheurs ont vraiment envie de démontrer ou quand ils sont en compétition avec autrui.

Leó Szilárd pense, en 1933, que l’Allemagne est mieux placé pour réaliser la bombe atomique et alerte tout le monde afin d’avancer les travaux, sans le moindre succès. Il s’écoule quelques années avant que finalement il soit pris au sérieux suite à une autre découverte qui attestait que l’uranium était effectivement une matière fissile. En résumé, Leó Szilárd a en effet connu beaucoup de hasard et avait une idée qui était bonne mais qui n’était pas prise au sérieux. Néanmoins, plus tard, Leó Szilárd va écrire la lettre qu’Einstein enverra à Roosevelt pour lancer le fameux projet Manhattan.

Cédric Villani termine cet exemple en relevant que cette découverte repose également sur la motivation basée sur les savoirs erronés, car, à la fin de la guerre, en écoutant l’enregistrement des allemands on découvre qu’ils n’étaient pas du tout au point sur la bombe atomique et cela a été une énorme surprise pour les scientifiques américains. Ainsi, selon Cédric Villani il est important pour les chercheurs de travailler dans un environnement ouvert, et de ne pas être contraints par des problèmes d’insécurité liée à la guerre.

À la fin de ce séminaire Cédric Villani nous a montré également une sorte de ballon sphéroïdal appelé Gömböc. En effet, Gömböc qui signifie le sphéroïde en hongrois, a été créé par le mathématicien hongrois Gabor. Gömböc est une réponse à un problème mathématique qui porte sur les formes convexes et homogènes. Pour le dire clairement, Gömböc n’a pas de renfoncements et il est tout en extérieur, il n’y pas de partie qui soit plus dense qu’une autre. Ainsi, quelques soit la configuration dans laquelle on met le Gömböc, il va revenir vers sa position d’équilibre stable.

Cédric Villani avec Gömböc

Cédric Villani a expliqué que pour trouver cette forme, Gabor a fait une recherche de plusieurs années. Au début il a cherché de l’inspiration dans la nature en collectant des galets par milliers. En remarquant qu’aucun galet ne s’approchait de la propriété recherchée, Gabor a abandonné ses recherches dans le milieu naturel. Cédric Villani raconte ensuite, que c’est finalement une rencontre de cinq minutes par hasard, au congrès international des mathématiciens, qui a changé toute la trajectoire de la recherche de Gabor. Il s’associe ensuite avec un ingénieur et fait dix ans de recherche qui aboutissent et ouvrent tout un domaine. Ainsi, Cédric Villani conclut, que dans le domaine de recherche il y a également beaucoup de facteurs qui se reposent sur la contingence.

Cédric Villani a ajouté qu’en réfléchissant à son processus créatif, il le décrit en employant plutôt des termes relevant du domaine militaire et architectural comme l’attaque, contournement, encerclement. Il a souligné aussi qu’il soutient la conclusion des neuro scientifiques et pense que la réflexion mathématique est non verbale. Cédric Villani a ajouté que Chomsky avait le point de vue opposé. En effet, selon Chomsky, le langage mathématique se développe à partir du langage courant grâce aux abstractions des concepts ; pour aboutir au concept mathématique, le langage apporte de la structuration par abstraction des liens structurels.

Au sujet de la créativité, Cédric Villani a remarqué, qu’il y a plusieurs catégories de génies scientifiques. Selon lui Il y a un groupe de génies qui ont plus de « capacité » et l’autre groupe des génies, qui sont parfois lents, incapables de dire comment ils ont réussi à avoir leurs idées et quel raisonnement ils ont suivi. Cédric Villani, a donné l’exemple de George Nash, qu’il a côtoyé en soulignant qu’il avait un côté prophétique dans ses analyses sans aucune maîtrise de son processus créatif.

Cédric Villani a également ajouté que pour bien comprendre une chose il faut l’expliquer et que selon lui, ce serait la seule méthode qui marche. Cédric Villani a insisté sur la nécessité de mettre la compréhension au premier plan, car la mettre au second plan est caractéristique pour un être humain. En effet, un être humain peut faire et refaire quelque chose même s’il voit des indices indéniables de l’inutilité de l’acte, son aspect de croyance va prendre le dessus sur la compréhension.

En ce qui concerne les rencontres des chercheurs, Cédric Villani a souligné qu’à l’heure actuel les points de rencontre les plus féconds sont ceux qui viennent au confluant entre deux domaines. Il a également accentué l’importance des rencontres physiques, car, selon lui Skype, l’Internet n’ont pas pu supplanter le fait d’être dans la même pièce lors d’une conférence.

Cédric Villani souligne qu’il y a également un point commun entre toutes les bonnes nouvelles théories : elles échappent à leurs créateurs et se retrouvent finalement développées par d’autres plus loin et plus vite.

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Comment transcrire la conversation bilingue?

Il y a quelques jours, notre camarade, Sayaka Wakayama, a publié un article appelé « Transcription » sur le blog afin de partager son expérience concernant la difficulté des transcriptions. Je suis tout à fait d’accord avec son point de vue. De plus, je souhaite approfondir cette discussion dans cet article. 

Dans mon mémoire en cours de rédaction, je suis confrontée à une grande difficulté afin de transcrire la conversation exolingue. Dans mon cas c’est la conversation en français et japonais. Il me semble qu’il est compliqué de transcrire le japonais pour deux raisons.

Premièrement, étant donné que mon mémoire est en français, il faut prendre en compte le fait que les lecteurs ne connaissent pas forcément la langue japonaise. Ainsi cela me fait penser à la nécessité de transcrire les traductions. Cependant cela m’oblige à ajouter mon interprétation personnelle dans les transcriptions qui ne me paraît pas pertinent. C’est parce que la transcription est sensée montrer tout ce qui s’est passé pendant les interactions en évitant de donner une vision subjective.

Deuxièmement, la difficulté de la transcription est due au système linguistique de la langue japonaise. Le japonais est une langue qui n’utilise pas d’alphabet. Ainsi je me suis posée la question : est-il nécessaire de mettre une version phonétique et une traduction? Par exemple dans le cas comme suit :
1 小川春菜です (en japonais)
2 Ogawa Haruna desu (en lecture phonétique japonaise)
3 Je m’appelle Ogawa Haruna (la traduction française)

J’ai longuement hésité à enlever la transcription en japonais. Pourtant pour ceux qui connaissent le japonais, il est assez étrange de le lire uniquement en alphabet (comme celle de la deuxième phrase).

Même après avoir réfléchi pendant plusieurs jours, je n’ai toujours pas trouvé de manière adéquate. J’ai donc demandé l’avis de mon directeur de mémoire. Je suis en ce moment toujours dans l’attente de sa réponse.

OGAWA Haruna

Etudiante M2 en didactique de FLE/FLS et langues du monde à l'université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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Deuxième séance du cercle d’étude « Expérience »

Cercle « Expérience : art et expression »

Ouvrage et revue à l’étude :

John Dewey, L’Art comme expérience, Paris, Gallimard, « Folio-essais », 2005.

Spirale n° 47 (« La Culture de l’expression »), 2011.

Parrainage :

Denis Laborde (Laboratoire d’anthropologie des institutions et des organisations sociales – CNRS, EHESS ; auteur de Les Musiques à l’école, Bertrand Lacoste, 1999)

Animateurs :

Serge Martin et Karine Guihard

Deuxième séance : mercredi 28 novembre 2012 de 14h. à 17h.

Reportage France 3 sur l’exposition  » L’art de se mettre en boule  » au Château Gaillard – Vannes – Jean-Luc Parant / 2009

On peut lire aussi ce texte passionnant : http://www.lecompa.fr/dossier-web/carte-blanche-a-jean-luc-parant/un-artiste-au-compa

 

La séance commence par la lecture du chapitre IV (« L’acte d’expression ») du livre de John Dewey et plus particulièrement des pages 128-131.

Il faut d’abord rappeler que, pour Dewey, un « double changement » est nécessaire pour « métamorphoser une activité en actes d’expression » (p. 119) :

« Les choses dans l’environnement qui ne seraient autrement que des voies d’accès aisées ou au contraire des obstacles aveugles deviennent des instruments, des véhicules. Parallèlement les choses stockées suite à une expérience passée qui perdraient de leur fraîcheur sous l’effet de la routine ou se figeraient par manque d’utilisation participent activement à de nouvelles aventures et se parent d’une signification nouvelle. » (ibid.).

Aussi Dewey met-il en garde contre « l’erreur – qui a malheureusement envahi la théorie esthétique – consistant à supposer que le simple fait de donner libre cours à une impulsion, qu’elle soit innée ou habituelle, constitue une forme d’expression » (p. 120). On voit par là la différence entre expression et impulsion ; cette dernière n’ayant pas naturellement le caractère d’une expression : « L’extériorisation de l’émotion est une condition nécessaire mais non suffisante de l’expression » (p. 121). Ce qui marque très clairement la distinction entre ce qu’on peut appeler l’expressivisme et l’expression. Dewey dissocie en effet nettement l’extériorisation qui suffit à l’expressivisme et l’expression que l’expérience artistique requiert : « Extérioriser équivaut à se débarrasser, à évacuer ; exprimer implique de rester aux côtés de, accompagner tout au long du développement jusqu’à l’achèvement » (ibid.).

Dewey montre alors que l’activité artistique transforme une activité spontanée en activité dirigée et va jusqu’à dire que « quand le naturel et le cultivé se fondent, les actes qui constituent les rapports sociaux sont des œuvres d’art » (p. 123) où pointent la dimension politique et démocratique de sa conception de l’art (il donne comme exemple l’amitié). Ce qui l’amène à donner une définition forte de l’art comme expression et de l’expression comme art : « Il n’y a expression et art que lorsque le matériau est employé comme moyen » (p. 124), autrement dit : « Le lien entre véhicule et acte d’expression est intrinsèque » (ibid.). Alors il propose quatre critères de dissociation :

– « la véritable œuvre d’art consiste à construire une expérience complète à partir de l’interaction de condition et d’énergies à la fois organiques et issues de l’environnement » (p. 125) ;

– « le résultat exprimé est arraché au producteur par la pression exercée par des choses objectives sur les impulsions et les tendances naturelles, l’expression n’étant pas, loin s’en faut, le produit direct et vierge de ces dernières » (p. 126) ;

– « l’acte d’expression qu constitue une œuvre d’art est une construction dans le temps, et non une production instantanée. […] Cela singifie que l’expression de la personne qui emprunte un certain véhicule, et qui ce faisant constitue l’œuvre d’art, est elle-même une interaction qui se poursuit entre quelque chose provenant de la personne et d’uatre part des conditions objectives, processus au cours duquel les deux composantes acquièrent une forme et un ordre qu’elles ne possédaient pas au départ » (ibid.) ;

– enfin, « lorsque l’excitation à propos d’un sujet est profonde, elle réactive de nombreuses attitudes et significations accumulées lors d’expériences antérieures » (ibid.), autrement dit, « le matériau intérieur qui s’est enflammé doit trouver du combustible objectif pour s’alimenter » (p. 127).

C’est à ce point que notre réflexion s’est appuyé sur les pages 128-131 pour conclure sur la conception de Dewey :

1.      Pas d’ex-pression sans com-pression (cf. p. 128), c’est-à-dire sans relation, rapport à, provenance et donc situation impliquante ;

2.      Hors de toute conception universalisante abstraite de l’émotion, l’expression est toujours concrète et située comme « individualisation des œuvres d’art » (p. 129) c’est-à-dire double individuation et de l’œuvre et du sujet la réalisant ou la continuant avec ce paradoxe que relève l’œuvre d’art :

Au lieu d’une description d’une émotion en termes intellectuels et symboliques, l’artiste « est l’auteur de l’action qui engendre »  l’émotion. (p. 130)

3.      Cette force de l’œuvre d’art tient à un principe de sélection des matériaux qu’elle oblige à faire (extraction « de la matière à partir d’une multitude d’objets, séparés à la fois numériquement et dans l’espace » puis condensation du « résultat en un objet qui est un épitomé des valeurs appartenant à tous », p. 130) et qui crée l’universalité de l’œuvre d’art.

Enfin, ce passage qui pourrait out résumer dans cette pensée en mouvement qu’est celle de Dewey :

« Sans l’émotion, il peut y avoir savoir-faire, mais pas d’art ; inversement elle peut être présente et intense, mais si elle se manifeste directement, le résultat n’est pas non plus de l’art » (p. 133).

Nous n’en avons pas fini de lire et relire Dewey…

 

Nous passons alors aux deux premiers articles de la revue Spirale :

L’article de Jean-Louis Chiss (« Langage, société et école : de quelques considérations sur la « culture de l’expression » » permet de donner à la réflexion sur la notion d’expression un cadre théorique tenant compte directement de l’école et surtout de son histoire. Chiss demande d’abord d’historiciser cette « culture de l’expression » que d’aucuns rendent responsable de la « crise » (c’est-à-dire des diagnostics « toujours alarmants » de certains). D’une part, on « un mouvement de balancier » aurait toujours peu ou prou traversé et les injonctions officielles et les pratiques enseignantes quant à la place de l’expression des élèves sous l’angle de la motivation, de l’authenticité et de l’ouverture sur la vie s’opposant à la nécessaire normativité scolaire. Certes, « méthodes d’expression » et « techniques d’expression » viennent accompagner les retours de l’oral par exemple dans les années 70 mais déjà dans les années 30, Charles Bally demandait de faire place au « vivant de la parole, du geste, de la voix » dans l’enseignement tout en pointant la contradiction entre une demande d’expression et de communication, c’est-à-dire entre l’expression du sujet parlant et les contraintes de l’intelligibilité sociale. Bref, le « mythe de l’expression » n’est pas récent, pas plus que les difficultés d’associer dans le cadre de l’enseignement individu et société.

C’est à ce point que Chiss propose d’élargir ou plutôt d’approfondir le débat en rappelant que son historicisation contextuelle et culturelle demande par exemple d’associer le retour de l’oral des années 70 au phénomène sociétal et éditorial des récits de vie (« ère du témoin ») d’une part, et, d’autre part, de rappeler que ce tournant expressif s’est accompagné paradoxalement d’un tournant rhétorique : ce qui n’est pas peu contradictoire… Ces phénomènes ont certes toujours été accompagné de dérives mais c’est en spécifiant chaque fois que nécessaire « des lieux problématiques » que Chiss demande de préciser les « nœuds de difficulté à partir d’une théorie du langage qui ne réduise pas le dire et l’oralité à l’oral, qui s’inquiète des frontières poreuses entre l’expression des opinions et la construction des argumentations, qui refuse autant une conception expressiviste que néo-rhétorique de la littérature ». Il achève sa réflexion sur une « nécessaire refondation de l’édifice grammatical scolaire » qui « ne saurait être une restauration » en proposant d’éveiller ce que Bailly appelait le « sentiment grammatical ». Bref, on ne peut se passer de l’expression au sens de Dewey jusque dans l’enseignement grammatical qui ne peut se réduire à une transmission de règles n’impliquant pas le locuteur et qui peut ouvrir la voie à un art grammatical !

 

L’article de Myriam Lemonchois (« Culture de l’expression et didactiques des arts plastiques au Québec ») est d’abord un historique précis de cette culture dans la situation nord-américaine, non sans conséquences continentales… et sans apercevoir que la relance en serait peut-être autrichienne (Franz Cizek) ! Très liée aux visées politiques de l’enseignement en terme démocratique, l’approche pédagogique centrée sur l’expression de l’élève aurait pour l’auteure oublié la nécessité de sa construction, sans compter que parfois elle masquerait « une pédagogie de la norme qui ne se dit pas et qui est, de fait, autoritaire ». On peut être toutefois déçu par sa proposition finale (« construire une posture d’auteur ») qui réduit le sujet de l’expression à un « acteur » (d’où l’importance pour elle de la notion de « participation ») que Dewey (absent de la bibliographie, par ailleurs, très nourrie de cet article) contesterait certainement…

Reste que cet article est très intéressant pour mettre en perspective les termes du débat actuel.

 

Dewey soulignait la dimension sociale de l’activité artistique, bien au-delà du thème de la participation, ainsi – et c’était la conclusion de son chapitre IV avant de penser « l’objet expressif » dans le V :

« Le remodelage du matériau de l’expérience lors de l’acte d’expression n’est pas un phénomène isolé limité à l’artiste et à d’éventuelles personnes qui se trouvent apprécier l’œuvre. Dans la mesure où l’art exerce sa fonction, il contribue également à refaçonner l’expérience de la communauté dans le sens d’un ordre et d’une unité plus grands. » (p. 151)

On voit par là qu’il faudrait penser un sujet de l’art qui ne peut se concevoir seulement comme « auteur », « acteur », « artiste », « spectateur »…

 

Les étudiants peuvent proposer des billets qui partent de cette discussion et donnent des exemples concrets où peuvent s’apercevoir les notions en jeu…

 

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Pourquoi et comment l’atlas pour un travail de recherche ?

L’atlas fait donc, d’emblée, exploser les cadres. Il brise les certitudes de la science sûre de ses vérités comme de l’art sûr de ses critères. Il invente, entre tout cela, des zones interstitielles d’exploration, des intervalles heuristiques. Il ignore délibérément les axiomes définitifs. C’est qu’il relève d’une théorie de la connaissance vouée au risque du sensible et d’une esthétique vouée au risque de la disparité. Il déconstruit, par son exubérance même , les idéaux d’unicité, de spécificité, de pureté, de connaissance intégrale. Il est un outil, non pas de l’épuisement logique des possibilités données, mais de l’inépuisable ouverture aux possibles non encore donnés. Son principe, son moteur, n’est autre que l’imagination.

Georges Didi-Huberman, Atlas ou le gai savoir inquiet, Paris, Minuit, 2011, p. 13.

Il est intéressant d’examiner précisément cette proposition intempestive de Didi-Huberman quand on est impliqué dans un travail de recherche et plus particulièrement d’écriture d’un mémoire professionnel. Tout d’abord, rappelons, en nous contentant de la première partie de l’ouvrage de Didi-Huberman (« Disparates »), qu’un atlas, à la différence d’autres « outils » qui ont « la forme standard de toute connaissance rationnelle, de toute science » (p. 12), « bouleverse tous ces cadres d’intelligibilité. Il introduit une impureté fondamentale – mais aussi une exubérance, une remarquable fécondité – que ces modèles avaient été conçus pour conjurer » (p. 13).

J’en tire simplement la réflexion suivante: quelle recherche mérite avant tout autre un tel « outil » ou plutôt « opérateur », d’autant plus qu’une telle recherche veut augmenter son implication professionnelle, appliquée à observer et accompagner les pratiques effectives des élèves et des enseignants dans des situations les plus variées qui soient et ne permettant en aucun cas d’oublier que leur enjeu premier est l’apprentissage/enseignement dans et par la vie et la relation. Ce qui exige – sous peine de bien des travers – de ne jamais éliminer l’ impureté fondamentale que l’atlas introduit… Qu’est-ce à dire? Qu’entre le technicisme d’une didactique ignorant le concret dans sa complexité et le pragmatisme oubliant de penser une telle complexité concrète, l’imagination de l’atlas ouvrirait une perspective de travail (de travaux, faudrait-il dire) qui à la fois n’oublierait jamais le complexe et donnerait cas par cas des solutions concrètes permettant aux sujets de l’apprentissage/enseignement de ne jamais être réduits à des objets même de recherche…

Défaisant la science comme l’art, l’atlas propose une expérience de recherche concrète. Il consiste à ajointer, monter, faire varier, nourrir des constellations, lesquelles ne cessent de « bouger » au cas par cas, au sujet par sujet.  Ce sont donc plus que des axiomes, des fables qu’il faudrait proposer où les paroles et expériences ne font qu’un, les situations et comptes rendus se superposent pour un instant : celui d’une recherche toujours en cours. Car on ne peut épuiser les solutions mais on doit trouver une solution à tel cas, à condition que ce cas (cette situation, cette configuration, cette constellation) ait trouvé son moteur : l’imagination. Laquelle est un mode de connaissance qui « n’a rien à voir avec une fantaisie personnelle o gratuite. C’est, au contraire, d’une connaissance traversière qu’elle nous fait don, par sa puissance intrinsèque de montage qui consiste à découvrir – là même où elle refuse les liens suscités par les ressemblances obvies – des liens que l’observation directe est incapable de discerner » (p. 13). Didi-Huberman prend ensuite appui sur la définition donnée par Baudelaire à laquelle il confère outre la valeur relationnelle que je dirais fondamentale (percevoir « les rapports intimes et secrets des choses »), les deux valeurs du multiple et de l’inépuisable.

En conclusion, pour ce qui concerne la recherche en Master pour l’enseignement à l’école, je dirais qu’il s’agit non de trouver une cause ou d’associer un effet à tel phénomène (chose) dans une démarche déductive aboutissant à un tableau (« exhausion logique de toutes les possibilités définitivement organisées en abscisses et ordonnées », p. 13) ou à un récit (début=>fin) mais de construire une table d’images (de cas, de fables) qui permet d’essayer des constellations comme autant de solutions concrètes nourries des liens les plus forts entre des hétérogènes et parfois même des incompatibles…

Par exemple, quand une étudiante relie une bouilloire rouge avec bec verseur, la musique concrète d’un Pierre Schaeffer et l’apprentissage de l’écoute en moyenne section autour d’une expression enfantine recueillie lors d’une enquête (voir un extrait du mémoire ci-dessous), elle propose un atlas pour l’apprentissage/enseignement à l’école maternelle, pas seulement musicale, et peut-être au-delà…

Nous sommes en classe de maternelle de Petite et Moyenne Section. Les élèves sont assis autour de moi au coin « regroupement ». En situation d’écoute , je leur fais découvrir les percussions en métal. Je diffuse divers extraits musicaux associés au métal, comme des cloches, un métallophone, des clés, des cymbales, un gong, un triangle, qu’ils peuvent identifier à l’aide d’images accrochées au tableau. Dans la classe, je dispose de quelques instruments que je peux reprendre devant les élèves permettant de capter ainsi leur attention. Par exemple, après l’écoute de la cymbale enregistrée, je présente l’instrument et en rejoue devant eux en les amenant à prêter attention au son qui résonne. En frappant très fort sur la cymbale, j’interroge les élèves sur leurs sensations. En se bouchant les oreilles, Brady, qui a trois ans, me dit « C’est du bruit ! ». Cette remarque spontanée m’a interrogée sur la définition musicale des élèves mais également sur la définition de la musique en général. Qu’est-ce que du bruit ? Du bruit peut-il être de la musique ? Ces questions récurrentes ont vu leurs réponses évoluer au cours de l’histoire musicale modifiant ainsi la définition de la musique mais également le point de vue des personnes musiciennes ou non. Ainsi, les nouvelles perceptions de la musique amènent à redéfinir également le musicien. Quelles sont les qualités d’une personne musicienne ? Pourquoi peut-on dire qu’une personne est musicienne ?

Constance Bodiou, C’est du bruit! Vers les premiers gestes musicaux, mémoire de master MEEF, spécialité « enseignement primaire », soutenu en juin 2010.

Il faudra revenir sur les paradoxes proposés par Didi-Huberman sans oublier l’heuristique ainsi dessinée.

Serge Martin

 

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Dès le plus jeune âge… vivre une expérience

C’est par le biais du questionnement, des remarques d’un jeune enfant à son doudou que Magalie Bonniol propose une expérience dans son livre, Rien faire (l’école des loisirs, 2000).
En effet, c’est au travers de l’histoire du personnage que le lecteur se construit sa propre perception de son environnement. Selon Dewey : « toute expérience est le résultat de l’interaction entre un être vivant et un aspect quelconque du monde dans lequel il vit ».
Dans le livre de Magalie Bonniol, le personnage est en interaction constante avec son doudou et c’est par les différences, les comparaisons qu’il constate avec celui-ci que le lecteur créé l’expérience de son environnement.

 

L’expérience selon John Dewey : un art… de vivre

Cette année notre séminaire « dire, lire écrire à l’école: langue et littérature » nous offre la possibilité de découvrir des ouvrages et albums à travers un cercle de lecture intitulé « Expérience: art et expression ». Nous renforçons nos connaissances sur l’art, le langage et les apprentissages grâce à des lectures dont des extraits de L’art comme expérience (1934) de John Dewey. L’étude du chapitre 3 nous a donné une idée sur sa vision de l’expérience.

John Dewey sur le blog de Marcel Gauchet avec un entretien dans Le Monde de l’éducation de juillet-août 2007: « La démocratie ne s’arrête pas à la porte de l’école ». http://gauchet.blogspot.com/2007/07/

John Dewey décrit à travers de nombreux exemples et métaphores l’importance que représente l’expérience. Dans L’art comme expérience, il commence par l’introduire comme « une unité qui la désigne en propre » à la page 83. « Il y a dans toute expérience, […] une part de passion, de souffrance au sens large du terme » (page 89). Du fait de nos connaissances et de nos acquis « les obstacles sont surmontés grâce à un savoir-faire expert » (page 86), « toute activité pratique, dans la mesure où elle est intégrée et progresse par son seul désir d’accomplissement, possède une dimension esthétique » (page 87). John Dewey insiste sur le fait que « chaque expérience complète se dirige vers un terme, une conclusion » (page 89). Aucune expérience n’est inutile et aboutit à la formation d’un fait, d’une opinion ou d’un sentiment.

Mais il traite également de l’intérêt à la vivre et de ses conséquences à la page 86 : « l’accomplissement d’une expérience présente un intérêt indéniable. Cette expérience peut être nocive pour l’humanité et son couronnement indésirable. Il n’en reste pas moins qu’elle a une qualité esthétique ». Il revient à l’origine même de la chose à la page 94 : « le tracé du schéma commun est déterminé par le fait que toute expérience est le résultat de l’interaction entre un être vivant et un aspect quelconque du monde dans lequel il vit », ce qui peut apparaître comme une explication et une conclusion de son propos.

 

Vanessa Dupré

L’Enfant des sables de Nadja : une « expérience » (Dewey) ?

Résumé : Lisa, petite fille, se créé un ami dans le sable, mais hélas se dernier disparaît à cause de la marée montante. La nuit venue elle fait le rêve que son amie revient, et lui donne un collier fait de coquillages qu’elle devra porter pendant un an, sans quoi il ne reviendra pas. Seule, elle surmonte des obstacles chez elle ainsi qu’à l’école et persévère malgré tout. Sa croyance et sa persévérance la mèneront un an plus tard à rencontrer un certain garçon…

Ce livre rejoint la pensée de John Dewey dans l’idée que l’accomplissement d’une expérience présente un intérêt indéniable. « Cette expérience peut être nocive, il n’en reste pas moins qu’elle a une qualité esthétique. »

Les obstacles peuvent être surmontés, ainsi, si l’expérience paraît nocive dans un premier temps, elle peut devenir positive dans un second temps. Il faut apprendre à se dépasser.
Dewey expliquait que les propriétés caractéristiques d’une expérience sont en relation avec l’idée de mouvement, de progression vers un couronnement. Dans l’ouvrage de Nadja, Lisa fait face à une expérience unique. A travers la joie, la tristesse et le doute, l’expérience se conclue de manière positive puisque son désir devient réalité.

 

Ophélie Marie

L’expérience selon Dewey : « la relation réciproque qu’entretient l’art »

Nous avons pu, en séminaire, lire et analyser brièvement le chapitre 3 du livre de John Dewey, intitulé L’art comme expérience (1934). Suite à cette séance, nous avons repéré quelques phrases, ou morceaux de phrases, phares de sa théorie sur la notion d’expérience.

Ainsi, à la page 90, je cite: « En fait, les émotions (quand elles ont un sens) sont des attributs d’une expérience complexe qui progresse et évolue. » Ici, Dewey insiste sur le caractère de l’émotion, son intensité. Pour lui, une émotion est à différencier absolument des émotions spontanées et brèves, quasi-automatiques dans certaines circonstances.Une émotion qui a un sens est une émotion faisant partie d’une expérience. Une émotion s’attache à un événement ou à un objet; elle progresse tout au long de l’observation et de l’évaluation par le spectateur, passe par différents stades, se décline en plusieurs sous-émotions. Il ne doit pas y avoir de rupture de l’émotion jusqu’à l’aboutissement de l’expérience.

Autre citation, à la page 94: « Une expérience possède une certaine forme et une certaine structure car elle ne se limite pas à agir et à éprouver en alternance, mais se construit sur une relation entre ces deux phases. » Pour Dewey, il faut bien comprendre que le travail artistique est un véritable « travail intellectuel ». L’artiste doit savoir trouver le juste équilibre entre « éprouver et agir » pour que l’expérience soit complète et trouve tout son sens. L’artiste doit trouver une justesse pour tenir le spectateur en haleine, il doit savoir inviter le spectateur à la réflexion,à la bonne réflexion.

A la page 98, je cite: « […] montrer comment la conception d’une expérience consciente comme relation entre phase d’action et phase de réception nous permet de comprendre la relation réciproque qu’entretient l’art en tant que production avec la perception et l’évaluation en tant que facteurs de plaisir. » Dewey commence déjà par nous définit l’adjectif artistique (qui fait « référence à l’acte de production ») et l’adjectif esthétique (qui fait « référence à l’acte de perception et de plaisir »). Il explique qu’une expérience est pour lui un « flux et reflux » entre ces deux éléments. D’ailleurs, il précise que pour être artistique, l’œuvre se doit d’être esthétique, « conçue en vue du plaisir qu’elle procurera lors de sa réception ». La main de l’artiste (véritable technicien détenteur d’un savoir-faire mais non consommateur de son œuvre) est donc guidée par la « passion » lors de la production. Il doit réussir à faire passer l’expérience qu’il a vécu lors de la fabrication au spectateur.

 

Marion Jouault

John Dewey

 

 

Les notions d’expérience et de perception selon John Dewey

Lors du cercle de lecture, nous avons lu et analysé le chapitre III du livre de John Dewey.


Le chapitre III « vivre une expérience » traite en particulier de la notion d’expérience, de perception mais également de compréhension.
Nous avons échelonné comme ci-dessous notre lecture en plusieurs parties et cité plusieurs phrases définissant de différentes manières ces quelques termes :
– Page 80 : « il y a constamment expérience, car l’interaction de l’être vivant et de son environnement fait partie du processus même de l’existence »
– Page 83 : « une expérience a une unité qui la désigne en propre : ce repas-, cette tempête-là, cette rupture-là d’une amitié ».
– Page 90 : « […] les émotions sont liées à un drame et elles changent lorsque ce drame évolue. »
– Page 98 : « […] l’adjectif « esthétique » se rapporte à l’acte de perception et de plaisir, […] »
– Page 102 : « il y a une part de passion dans toute perception esthétique. »
– Page 110 : « un spectateur doit créer sa propre expérience qui, une fois créée, doit inclure des relations comparables à celles qui ont été éprouvées par l’auteur de l’œuvre.»
Nous avons donc constaté que de nombreux passages de ce chapitre nous ramenaient continuellement à ces deux notions de perception et d’expérience. Mais comment pourrions-nous réellement définir l’expérience ?

Gwendoline Cheyrade

« Mon ami Jim » ou l’expérience d’une rencontre

A la lecture de l’album Mon ami Jim de Kitty Crowther (1996), un lien autour de la notion d' »expérience » semble se créer entre ce dernier et l’ouvrage de John Dewey : « L’Art comme expérience ». L’album de K. Crowther met en scène une rencontre entre deux héros que tout oppose au préalable (origines, milieu de vie, couleur de « peau » ou plutôt de « plumes » – ces derniers étant des oiseaux !) Cette rencontre, que nous pourrions définir plus précisément comme étant l’expérience d’une rencontre, fait écho à la définition suivante que l’on trouve dans l’ouvrage de Dewey: « […] toute expérience est le résultat de l’interaction entre un être vivant et un aspect quelconque du monde dans lequel il vit ». A travers « Mon ami Jim », nous sommes ainsi confrontés à la rencontre de l’inconnu qui est illustrée par la distinction physique (union des deux grands opposés: noir/blanc).
Il s’agit, à travers l’œuvre, de tirer une expérience: l’expérience de Jack, dont le titre « Mon ami Jim » est une projection.
Nous pouvons également soulever un autre écho entre l’album de Crowther et une définition issue de l’ouvrage de Dewey, illustrant également cette notion d' »expérience » : « une expérience a une unité qui la désigne en propre ». Nous pouvons alors parler, pour le personnage fictif de Jack, de « cette rencontre-là », ou encore de « cet oiseau-là », reprenant ainsi les exemples de Dewey pour illustrer la définition précédente.
Pour ces différentes raisons, nous pouvons qualifier l’album de Kitty Crowther comme illustrant l’expérience d’une rencontre.

Pauline Betton

Des expériences musicales avec van der Keuken

Brass Unbound /Cuivres débridés (106′ – 1993) Johan Van der Keuken 14/20

Le film du cinéaste Johan van der Keuken retrace plusieurs expériences musicales assez inédites pour le spectateur (auditeur) français qui souvent sépare les expériences « savantes » et « populaires » dans la tradition des deux cultures. Guillaume Kosmicki, lors d’une conférence à la Cité de la Musique en 2006 (texte intégral en pdf ici :http://guillaume-kosmicki.org/pdf/musiquespopulaires&musiquessavantes.pdf) montre, dans son introduction, combien la distinction est de plus enplus délicate :

Le propos de cette contribution est de se pencher sur la validité des deux catégories si couramment utilisées de « musiques savantes » et « musiques populaires », catégories que l’on devrait toujours s’empresser de mettre au pluriel, tant elles représentent en elles-mêmes déjà des réalités multiples, des « mondes de l’art » distincts comme les décrirait le sociologue Howard S. Becker. Force est de constater qu’aujourd’hui, et ce surtout depuis la deuxième moitié du XXème siècle, il semble de plus en plus difficile d’en situer les frontières exactes. Nous verrons si l’on peut alors parler d’une transmission de l’une à l’autre, ou d’une mutation générale. Nous verrons aussi qu’il conviendrait probablement, dans un avenir proche, de modifier ces définitions, et nous préciserons de quelle manière.

 

Le film de Keuken nous introduit dans l’expérience musicale de personnes concrètes dont on aperçoit très vite la condition quotidienne (tailleur du Népal, par exemple) et le milieu à travers les échanges (enfants présents et apprenant sans qu’on fasse « leçon » de musique) et les relations socio-économiques (musique pour un mariage) mais également symboliques voire religieuses (avant de « jouer », il faut se recueillir…).

Le film fait cela comme en suivant l’expérience vraie de quelques « musiciens » professionnels ou pas et à travers leurs gestes musicaux dans toute leur ampleur: instrument et manière de le ranger, sortir, porter, placer; vêtement voire costume (casquette, par exemple); déplacement et position dans les lieux où ça joue; rapport avec l’environnement (public ou privé), etc. Autant d’attention où la relation construit l’écoute sans a priori.

Le film serait alors une illustration très parlante des réflexions de John Dewey et du chapitre « Vivre une expérience » car non seulement il propose un compte rendu des expériences de ces musiciens mais il nous fait vivre une expérience de partage musical assez inouï.

 

Un très beau texte critique sur ce film (à cette adresse: http://www.myspace.com/hervac/blog/348745134:
Brass Unbound, né de la rencontre du cinéaste avec l’anthropologue Rob Boonaier Ftaes raconte l’épopée des cuivres, symbole du joug culturel imposé par les coloniaux au Ghana et dans le Tiers-Monde et leur appropriation par les peuples colonisés. Avant tout, voyage musical, le film raconte comment les instruments se sont libérés de leurs maîtres, se sont détournés du christianisme qui les a importés et sont devenus les captifs bien aimés des pays conquis, l’accompagnement indispensable des fêtes et des rituels de la religion polythéiste.
De pays en pays, il montre comment les vestiges coloniaux sont intégrés à tous les événements publics et privés.
Tourné au Nepal, au Surinam, en Indonésie et au Ghana ce film est d’une telle liberté que seul Van der Keuken pouvait se permettre de tenter l’aventure. C’est un film vraiment surprenant car il est rare que des films se situant dans des régions du « Tiers monde » ne parlent pas de famine, de guerre ou de maladie. Ici, il s’agit de musique, de vie, de nature, de tradition. Attention, on n’est pas pour autant dans un film touristique. Van der Keuken est un immense cinéaste et un voyageur (le contraire d’un touriste). Ce film fait partie de la dernière partie de son oeuvre qui est d’une incroyable richesse (il mourra moins de dix ans plus tard). Cette période est plus sereine, moins engagée, plus contemplative mais VDK y est toujours curieux du monde et des gens. Formidable cadreur VDK sait ici saisir la formidable couleur de chacun des pays visités, les gestes, les coutumes et bien sûr la musique. C’est un film unique sans commentaires ni interview, sans explication, sans histoire, sans personnage, basé uniquement sur l’image et le son ce film est de plus tourné dans divers endroits du globe (comme il l’avait fait avec I love dollars). Comment tout cela tient-il ? Uniquement par le style et le génie du cinéaste. Chez VDK, le découpage, la mise en scène, le montage, tout se fait en direct et sans filet au tournage. Il crée en tournant comme un peintre crée en peignant ou un musicien de jazz improvise en jouant. On a l’impression que tout se fait, tout se réalise dans l’instant du tournage et c’est cela qui est magnifique. Il ne s’agit plus de capter simplement la réalité mais de la re-transcrire, la transformer à travers son propre regard. En cela il est avec Rouch et Mekas le plus grand créateur du cinéma documentaire. Magnifique par les images et le son, Brass Unboundn’est pas que cela. Au fil de ces mariages, enterrements et cérémonies diverses à travers le monde se profilent les fantômes du colonialisme. Reprenant le principe utilisé dans Face value, VDK sépare les images et le son, montrant une personne muette face à la caméra et faisant entendre sa voix, cela permet d’avoir la personne au naturel, perdu dans ses pensées et de cerner mieux son « moi » intérieur que si on la filmait simplement en train de parler. De même la voix non filmée est plus calme, plus posée, plus profonde que si la personne parlait face à la caméra. Très risqué dans son refus de toute narration, parfois abstrait, proche de l’expérimental (les inserts historiques), ce film n’a pas l’ambition d’être un film parfait, un chef-d’oeuvre. C’est simplement une improvisation folle, pleine de fulgurance, un film unique dans l’histoire du documentaire.

 

Neuf films de Johan Van Der Keuken

 

DVD 1
Cuivres Débridés / A la Rencontre de Swing – 1993 – 106 minutes
Sarajevo Film Festival – 1993 – 14 minutes
Temps / Travail – 1999 – 11 minutes
Johan Van der Keuken (Thierry Nouel) – 1999 – 52 minutes

DVD 2
Amsterdam Global Village – 1996 – 229 minutes

DVD 3
To Sang Fotostudio – 1997 – 33 minutes
Vivre avec les Yeux (Ramon Gieling)– 1997 – 55 minutes
Amsterdam afterbeat – 1996 – 16 minutes
L’Entretien (Thierry Nouel) – 1999 – 35 minutes

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Le travail du spectateur, selon Dewey

From Wikipedia, the free encyclopedia: Portrait of Hendrickje Stoffels (Gemäldegalerie, Berlin)

John Dewey, L’Art comme expérience, p. 110-111 :

Chacun sait qu’il faut de l’entraînement pour voir dans un microscope ou dans un télescope et pour voir un paysage comme le voit le géologue. L’idée que la perception esthétique est réservée à de rares instants est une des raisons qui explique le retard des arts chez nous. L’œil et l’appareil visuel peuvent être intacts ; l’objet peut physiquement être présent, qu’il s’agisse de la cathédrale de Notre-Dame ou du portrait de Hendrickje Stoffels de Rembrandt ; ces œuvres peuvent être « vues », au sens littéral du terme ; on peut les regarder, éventuellement les reconnaître, et les identifier correctement. Il n’en reste pas moins que, par manque d’interaction continue entre l’organisme dans son entier et ces œuvres, celles-ci ne sont pas perçues ou, en tout cas, elles ne le sont pas sur un plan esthétique. On ne peut pas dire d’un groupe de visiteurs qu’un guide promène dans une galerie de peintures, en attirant leur attention ici et là sur quelque tableau mar­quant, qu’ils perçoivent ; c’est seulement par hasard qu’ils ressentent ne serait-ce que de l’intérêt pour un tableau pour la force de son exécution.

En effet, pour percevoir, un spectateur doit créer sa propre expérience qui, une fois créée, doit in­clure des relations comparables à celles qui ont été éprouvées par l’auteur de l’œuvre. Celles-ci ne sont pas littéralement semblables. Mais avec la personne qui perçoit, comme avec l’artiste, il doit y avoir un agencement des éléments de l’ensemble qui est, dans sa forme générale mais pas dans le détail, identique au processus d’organisation expérimenté de manière    consciente par le créateur de l’œuvre. L’artiste a sé­lectionné, simplifié, clarifié, abrégé et condensé en fonction de son intérêt. Le spectateur doit passer par toutes ces étapes en fonction de son point de vue et de son intérêt propre. Chez l’un et l’autre, il se produit un acte d’abstraction, c’est-à-dire d’ex­traction de la signification. Chez l’un et l’autre, il y a compréhension au sens littéral, c’est-à-dire regroupement de détails éparpillés physiquement visant à former un tout qui est vécu comme une expérience. La personne qui perçoit accomplit un cer­tain travail tout comme l’artiste. Si elle est trop fainéante, indolente ou engluée dans les conventions pour faire ce travail, elle ne verra pas et n’en­tendra pas. Son « appréciation » de l’œuvre sera un mélange de bribes de savoir et de réactions confor­mes à des normes d’admiration conventionnelle, additionné d’une excitation émotionnelle confuse même si elle est authentique.

 

Après avoir lu les pages 110-111 de l’essai de John Dewey intitulé L‘Art comme expérience, nous nous sommes penchés sur les titres qui auraient pu se référer à cette partie du livre. Nous sommes parvenus aux propositions suivantes:

– La perception d’une oeuvre

– L’appréciation du spectateur face à une oeuvre

– La perception, fruit d’une expérience

– Les différentes perceptions

– Expérience ou l’apprentissage de la perception

– Comment percevoir l’Art ?

– Le travail du spectateur

– Le ressenti de chaque individu face à une oeuvre

– La perception dans l’Art

– Percevoir une oeuvre d’art, c’est créer sa propre expérience

– Voir ou percevoir

Si nous étudions la typologie des titres proposés par les participants du cercle d(étude, nous remarquons que certains titres sont plus dénominatifs, tandis que d’autres sont plus interrogatifs, et poussent à la réflexion.

Nous notons également une dominante de la notion de perception, sujet majeur dans cette partie de l’essai.

Puis, on dénote une hésitation entre deux termes, ART et OEUVRE.

En effet, l’Art est considéré comme une activité humaine s’adressant aux sens, aux émotions et à l’intellect. Pour Marcel Mauss (père de l’anthropologie française), « un objet d’art par définition, est l’objet reconnu comme tel par un groupe » (Manuel d’ethnographie [Cours professé entre 1926-1939], Payot, Paris, 1971, p. 89 ). Dans cette définition, le sujet regardant est donc le premier à pouvoir nommer ce qu’il est en train de regarder. Il n’y aurait donc pas de définition stricte du terme « art ».

L’oeuvre (du latin opéra qui signifie travail) est défini comme l’objet physique ou virtuel résultant d’un travail.

Il y aurait donc une distinction mince entre ces deux termes, dont il est difficile de faire la différence. Ainsi, une oeuvre peut être une oeuvre d’art pour certains et une oeuvre stricto sensu pour d’autres. La perception propre et l’intérêt que porte le sujet regardant à un travail quelconque joue donc un rôle essentiel dans la nomination d’un travail abouti.

 

 Héloïse L’Orphelin.

 

 

 

 

Héloïse L'Orphelin

Je participe au séminaire ARTS, mon master traitera le sujet de la réécriture théâtrale au sens langagier du terme, à partir d'un conte populaire étranger.

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Expérience : première séance (octobre 2012)

Cercle « Expérience : art et expression »

Ouvrage et revue à l’étude :

John Dewey, L’Art comme expérience, Paris, Gallimard, « Folio-essais », 2005.

Spirale n° 47 (« La Culture de l’expression »), 2011.

Parrainage :

Denis Laborde (Laboratoire d’anthropologie des institutions et des organisations sociales – CNRS, EHESS ; auteur de Les Musiques à l’école, Bertrand Lacoste, 1999)

Animateurs :

Serge Martin et Karine Guihard

Première séance : mercredi 10 octobre 2012 de 17h. à 20h.

Neuf étudiants M1 et M2 présents.

La séance inaugurale du cercle d’étude se déroule en trois moments principaux :

Toute la séance s’organise afin d’entamer la lecture du chapitre II (« Vivre une expérience », p. 80-114).

1.       On lit d’abord les pages 110-111 qui livrent un nœud de la pensée de Dewey. Chacun propose de titrer ce passage (un billet donnera les éléments de ce travail) puis de définir la notion d’expérience comme dans un article de dictionnaire en empruntant si nécessaire à Dewey.

2.       On se répartit ensuite des passages plus importants de tout le chapitre pour réaliser une anthologies des moments principaux de la réflexion de Dewey permettant de conceptualiser la notion d’expérience (trois étudiants livreront dans un billet ce travail anthologique sur le chapitre II).

3.       A la fois pour faire une petite pause mais également pour observer en actes la notion d’expérience, on projette les premières minutes du film de Van der Keuken, Cuivres débridés (un billet à venir) : comment une expérience musicale se constitue ici avec peut-être une multiplicité d’expériences.

4.       A partir de plusieurs albums on observe ce que peut-être une expérience : celle du héros de l’album, celle de l’auteur, du lecteur (billets à venir).

5.       On clôt la séance par l’annonce de la prochaine autour de la notion d’expression qui s’ouvrira par la lecture du texte de Jean-Louis Chiss dans la revue Spirale et la lecture du chapitre III de Dewey.

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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L’album d’Adèle, une expérience ?

Couverture de l'album d'Adèle

Peut-on mettre en rapport l’album d’Adèle avec la notion d’expérience décrite par John
Dewey ? L’album d’Adèle, de Claude Ponti, décrit l’expérience de la lecture.

En effet, dans cet album de jeunesse, on a affaire à une continuité, puisqu’on remarque à la première page que le personnage, qu’est Adèle, « rentre » dans le livre, elle en prend la pleine possession. Finalement, on pourrait dire que l’on a « un livre dans le livre ».

Les pages suivantes rendent compte du mouvement qui est propre à l’activité de lire : regarder de gauche à droite, parfois dans un sens différent, et surtout le fait de revenir à la page précédente pour tenter de mieux comprendre : c’est le concept de la lecture récurrente.

Ce livre devient en quelque sorte un jeu théâtral (salut final sur la dernière page) où s’enchevêtrent imaginaire et réalité, le personnage d’Adèle crée son propre monde, par ce qu’elle a « lu » ou « perçu » dans cet album.

La notion de perception est par ailleurs importante dans l’œuvre de John Dewey, l’Art comme expérience. En effet, il décrit la perception comme un ensemble de mécanismes qui supposent du sujet regardant un investissement total dans l’oeuvre. Ainsi, en rentrant dans cet album, Adèle s’investit pour pouvoir faire l’expérience de l’oeuvre, si bien qu’elle se retrouve spectatrice au premier plan et qu’elle semble finir par créer son propre album et sa propre histoire.

Marion Morin

Marion MORIN

Licence Lettres Modernes M1 Enseignement primaire et actuellement en M2

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John Dewey, un grand pédagogue

 

Une excellente présentation de synthèse à cette adresse:

http://www.cndp.fr/savoirscdi/societe-de-linformation/le-monde-du-livre-et-de-la-presse/histoire-du-livre-et-de-la-documentation/biographies/john-dewey-philosophe-americain-de-leducation.html


Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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