La dénomination actuelle de cette discipline constitue une véritable évolution historique car, avant on parlait plutôt de littérature enfantine ou d’enfance, même si certaines auteurs continuent d’employer ces termes, il n’en demeure pas moins qu’aujourd’hui c’est sous le concept de littérature de jeunesse que l’on rassemble les diverses œuvres à destination des jeunes enfants.
En effet, la littérature de jeunesse a certes connu de nombreux bouleversements, mais elle représente de nos jours une discipline à part entière, puisqu’elle est devenue une matière enseignée à l’école au côté de la littérature dite « classique, » d’ailleurs, nous pouvons voir que le Ministère de l’éducation nationale préconise l’enseignement de cette discipline et propose une panoplie d’ouvrages pour la jeunesse (contes, romans, albums et pièces de théâtre). En outre, plusieurs thèmes peuvent être abordés par la littérature de jeunesse tels que la mort, la sexualité, les stéréotypes, etc.
Soriano définit la littérature de jeunesse comme :
« Une communication historique (autrement dit localisée dans le temps et dans l’espace) entre un scripteur adulte et un destinataire enfant (récepteur) qui, par définition en quelque sorte, au cours de la période considérée, ne dispose que de façon partielle de l’expérience du réel et des structures linguistiques, intellectuelles, affectives et autres qui caractérisent l’âge adulte. » (Soriano 1959, p. 278)
Cette définition suggère une évolution chronologique bien précise et une interaction entre l’auteur du livre de jeunesse et son lecteur. Parmi les genres de la littérature de jeunesse, nous avons l’album de jeunesse, un support pédagogique qui exerce une ampleur considérable sur la langue, de part sa dimension textuelle et iconographique. A cet égard, Salerno propose une définition de l’album de jeunesse comme suit :
« Nous entendons par album de jeunesse tout ouvrage illustré dont les illustrations apportent au texte un éclairage différent. Contrairement à sa fonction dans l’imagier, l’illustration ne redit pas le texte mais lui fait prendre une dimension signifiante à un niveau supérieur. Ce peut être une note d’humour, un clin d’œil au lecteur, un approfondissement du sens, voire un point de vue différent de celui du texte. » (Salerno, 2006, p. 51)
Dans la même perspective, Van Der Linden caractérise l’album de jeunesse comme : « Un ouvrage dans lequel l’image se trouve spatialement prépondérante par rapport au texte, qui peut d’ailleurs en être absent. La narration se réalise de manière articulée entre texte et images. » (Van Der Linden, 2007, p. 24).
Bibliographie
SALERNO R. (2006), L’album en classe de FLE : Une approche intégrée du linguistique et du culturel ou Des goûts et des couleurs, on en discute !, Dialogues et cultures, n° 51, p. 48-51.
SORIANO M. (1959), Guide pour la littérature de jeunesse, Paris, Flammarion.
VAN DER LINDEN S. (2007), Lire l’album, Le Puy-en-Velay : Atelier du poisson soluble.
Nous voilà début voire presque mi-février et je n’arrive toujours pas à m’accoutumer au quotidien d’une chercheuse, sans un emploi du temps avec des séances de cours fixes, sans stage (car j’ai choisi de ne plus m’obstiner à trouver un contrat), comme livrée à moi-même et à mes angoisses. Mes journées et mes semaines sont rythmées d’une inconstance à laquelle je m’y suis habituée en revanche. Ponctuées ça et là de journées d’études ou de colloque, d’échanges effrénés de mails, de réunion et de lectures, pas toujours fructueuses. Des jours où le moral défie toute concurrence, d’autres jours où je haïs mon existence et ce mémoire. Ce que je déplore le plus ? Un réel sentiment de solitude, vivant loin de mes amis et de ma famille. Seuls quelques instants physiques ou virtuels avec une communauté de chercheurs me rattachent et m’attachent à mon ordinateur.
Et justement, comme je suis une fille née dans les 90’s, qui a grandi dans les 2000’s et plus grave encore, qui est étudiante dans les années 2010’s, j’ai cette fâcheuse habitude sur mon ordinateur à me « perdre » sur Internet, par ennui, ou plus exactement ces derniers temps, pour fuir les obligations. Avouez que je suis loin d’être la seule dans ce cas ? Mais tout est une question de mesure. Il y a un gouffre entre l’oisiveté et la paresse, ne l’oublions pas ! Et trainer un peu, beaucoup, trop, sur Internet peut être vécu comme une source d’inactivité pour certains mais selon moi, cela peut être conçu comme productif et non une « perte de temps ». Combien de fois en me perdant sur Internet j’ai trouvé une perle : un document authentique susceptible d’être didactisé, un film, un web magazine ou encore des vidéos d’interviews de personnalités ou de professionnels qui participent à mes réflexions, sans compter les différents forums sur divers sujets (je reste tout de même sur des forums autour des langues, du FLE, des études, des stages et en conseils d’expatriation, exit Doctissimo et ses congénères) et les blogs bien sûr. Se perdre sur Internet ? Oui, mais intelligemment. Il s’agit de mettre à profit ce qui nous passe sous la main, entièrement ou partiellement, non seulement pendant les séminaires, les stages mais aussi tout autour de nous, de ce que notre existence a à nous offrir de plus inattendu.
C’est ainsi que j’ai atterri sur le blog de Kenza, en me « perdant » il y a quelques semaines sur Internet, Cups of English Tea ou « Blog de voyage d’une prof de FLE serial expat » et c’est peu dire ! Dans sa bio, vous pourrez lire « Bienvenue ! Je suis professeur de français langue étrangère et m’expatrie un peu partout. Prenez une tasse de thé et venez découvrir mes aventures en Angleterre, Canada, Australie et Hongrie … Pour l’instant à Paris, j’ai obtenu un PVT, je vais donc retourner vivre au Canada en 2017, direction Winnipeg ! » De quoi mettre l’eau à la bouche …
Le blog de Kenza, c’est un ensemble de billets qu’elle partage à qui voudra les lire : son parcours, sa formation (ancienne étudiante de P3 à distance s’il vous plaît !), ses expériences professionnelles et ses voyages plus personnels dirais-je, mais aussi des billets pratiques avec des retours sur ses propres expériences (trouver du travail en FLE, comment s’en sortir avec l’administration, la paperasse) et ce qu’elle appelle des « Bavardages » avec ses photos, des points de culture, ses coups de cœur, ses « Bilans » et ses « Humeurs ». Au programme, de la bonne humeur (pas toujours, des coups de gueule aussi), de la couleur, l’envie d’en finir avec les études et ce mémoire, de partir à l’aventure comme elle !
Mais comme j’ai pu le confié à Kenza par mail, la lecture de son blog a eu des effets pour le moins déprimants sur moi dans un premier temps. Car derrière un blog se cache une « vraie » personne (ou plusieurs comme sur ARLAP) et Kenza aura eu le don de m’ouvrir les yeux, encore, après le Coup de Marteau que j’ai vécu aux journées de rencontres professionnelles (un de mes anciens billets) : au fil de ses billets, Kenza s’inscrit dans une démarche autobiographique, en racontant à ses lecteurs sa vie de prof, ses voyages, ses expatriations, non seulement les bonnes expériences pro mais aussi ses déboires, les mauvaises expériences et les aspects négatifs du métier (http://cupsofenglishtea.com/prof-de-fle-aspects-negatifs/).
Second coup de marteau : notre (futur) métier est difficile, voué à une certaine précarité, ce qui peut nous conduire à certains sacrifices. Lire activement des témoignages de professionnels, de blogs comme celui de Kenza me permet de mieux anticiper la réalité et de me préparer à la suite des opérations post-soutenance, de ne pas me laisser surprendre et pouvoir remédier aux difficultés et aux baisses de moral. Lire Kenza aura eu le don certes de me déprimer dans un premier temps, mais aussi de me donner un point de vue objectif, tout ce qu’il y a de plus authentique, de me redonner la force de continuer dans mes moments de solitude, de ne pas baisser les bras et de me prouver que je ne me suis pas trompé de vocation.
Je ne vous conseille pas de vous perdre comme moi sur Internet. Je vous conseille plutôt d’aller vous intéresser aux parcours et aux conseils que peuvent prodiguer ceux qui sont passés avant nous : pendant les journées de rencontres et de colloques, en lisant des blogs comme celui de Kenza qui partage les mauvais moments et comment elle s’en est sortie. Même si vous n’avez pas spécialement le temps, un de ses billets se lit en quelques minutes : à vous de voir à ce moment là si vous acceptez de vous perdre sur son blog pendant plusieurs minutes, le temps de « prendre l’air » dans nos moments de recherche ?
Il y a ceux qui continueront en thèse par la suite, et ceux qui prendront le chemin du « terrain », en France ou en expat’ à l’étranger mais peu importe : nous serons tous amenés à vivre des temps durs, des temps de précarité, de solitude etc. Mais pas de panique ! « Let’s have a cup of English tea » …
Le magazine Télérama publie cette semaine un entretien avec Georges Didi-Huberman dont un des ouvrages est à l’étude dans le cercle d’étude “constellation” : excellente occasion pour tous de découvrir rapidement la richesse de l’oeuvre de ce chercheur qui tente de penser les images et l’histoire des images dans notre société aujourd’hui. Des pistes très importantes sont dessinées par Didi-Huberman pour nous qui tentons de penser les images dans les pratiques scolaires d’apprentissage et d’enseignement. En voici quelques-unes:
– comment faire toute sa place aux “singularités” alors qu’on veut enseigner quelque chose qui souvent se réduit à une définition, à du général ?
– comment pratiquer le “montage” au lieu du “mot d’ordre” dans une didactique de la surprise et de l’altérité qui veut faire toute sa place aux expériences de ceux qui apprennent et d’abord vivent ?
– comment articuler les chefs-d’oeuvre et toutes les “images” qui participent à la vie de tous les jours en évitant les séparations et en apprenant la critique ?
– comment tenir ensemble des temporalités diverses en donnant sa place aux “hétérochronies” et donc aux conflits dans des séances et des projets avec les images?
– comment ne pas rester bouche bée quand l’expérience engage le langage ? comment faire face à la puissance des images ?
Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman
(Ci-dessous un compte rendu de la lecture de quatre pages de Dewey issu de notes prises pendant la deuxième séance du cercle d’étude “constellation” avec une extension vers une réflexion sur la danse contemporaine à l’école)
Au sein du chapitre 4 « L’acte de l’expression » issu de son ouvrage L’art comme expérience, John Dewey rapporte la notion d’ « expression » à une dimension relationnelle, un rapport, une mise en relation (p. 128-131).
L’ « expression », d’après John Dewey, n’est pas en soi mais elle est au contraire relationnelle, c’est-à-dire qu’il n’y a pas d’individualisme ou de subjectivisme de l’expression, mais une individuation relationnelle. Il s’agit de l’expression d’une activité en cours forte d’un devenir et non d’un état.
La démarche réflexive du philosophe John Dewey sur la notion d’expression dans et par l’expérience avec une œuvre d’art issue d’une expérience concrète, prend tout son sens à travers l’illustration d’un exemple tangible : un musicien, lorsqu’il joue de façon automatique ne donnera pas corps à une expression, ce qui n’est pas le cas lorsqu’il joue en contact dans un rapport relationnel – on pourrait faire l’hypothèse que l’improvisation, comme engagement entier dans le moment du jeu impliquant tout ce qui fait cette situation, est de tout jeu même “non improvisé”…
John Dewey ajointe deux notions, l’ « expression » et l’ «expérience », en montrant leur lien : il y a expression vraie, quand il y a expérience vraie, c’est-à-dire quand l’expérience vécue de manière vitale a une influence sur la vie, qu’elle la change quasi sur le champ. L’expérience peut être vécue de façon positive ou négative en intégrant toutes les échelles : la vie, par exemple, intègre la mort. Par le biais d’une comparaison moindre, l’expérience de la danse qui intègre un rapport à autrui et une représentation face à un public pouvant être perçu comme une gêne au préalable, peut ainsi être d’abord vécue de manière négative, ce qui n’empêchera pas que l’expression surgisse y compris dans ses aspects désagréables qui toutefois modifieront très vite tous les rapports du corps aux autres corps dans des espaces concrets.
En ce qui concerne la spécificité de l’art, John Dewey montre que l’expression est toujours issue d’une expérience située et ne peut être définie comme déjà là. Il parle alors d’ « individualisation des œuvres d’art » au sens où la force de l’art c’est d’individuer les expériences et par conséquent les expressions. Le fait de rentrer en contact, de vivre une expérience avec l’œuvre, engagerait une expression dès que l’oeuvre fait oeuvre, c’est-dire fait vivre une expérience.
Il semble pertinent de mettre cette reflexion en rapport avec l’activité artistique de la danse, dans la mesure où l’œuvre correspond à la représentation des danseurs sur scène. Ces derniers sont en contact direct avec elle et vivent à travers la chorégraphie une expérience, en relation les uns avec les autres, d’où émane l’expression. On peut également le dire des spectateurs qui sont pris par les mouvements chorégraphiques et rapportent toutes leurs sensations et émotions à ces mêmes mouvements qui les façonnent intégralement. La notion d’activité artistique est abordée dans le texte de Dewey comme permettant une expérience, celle d’un danseur et d’un spectateur, par exemple, qui entraîne une expression dans une situation concrète.
L’artiste, selon John Dewey serait celui qui est capable d’enclencher une expérience, qui donnera lieu à une expression.
Ensuite le philosophe définit l’art comme toujours en situation concrète où l’on vit une vraie expérience qui va donner une vraie expression condensée. Pas d’expression sans compression, c’est-à-dire sans relation (le préfixe latin cum venant ici compléter le préfixe ex : les deux soulignant l’activité d’un sujet de l’art). L’expérience se vit donc toujours dans une situation concrète, située, où le matériau en est congruent avec celui qui vit l’expérience : il « en est ».
Ainsi, l’individu danseur ou/et spectateur advient comme sujet de la danse, de cette danse, dans et par la dynamique de l’oeuvre. Il apparait dans l’étude de cet extrait de John Dewey, une notion d’intégration : il faut que l’effectuation de l’œuvre intègre dans son matériau même l’individu comme celui-ci intègre l’oeuvre. L’œuvre ouvre donc une dynamique intérieure à la dynamique vitale : nous sommes en même temps inhérents au sujet de l’oeuvre qui nous fait sujet : danseur ou spectateur de danse qui ne marchera plus comme avant, par exemple.
C’est ainsi l’activité artistique de la danse se conçoit assez bien : l’apprentissage de la danse contemporaine à l’école, comme art et expérience permettant une réelle expression, constituerait une expérience relationnelle par laquelle l’enfant s’intégrerait à la dynamique de la réalisation chorégraphique qui elle-même intégrerait chaque dynamique singulière. Il est intégré et se sent dans la réalisation de l’œuvre, et celle-ci , dynamique, est intérieure à la dynamique de l’enfant. Toutes ces conditions réunies feraient de la pratique de la danse, une expérience par laquelle interviendrait une expression.
In conjunction with the exhibition On Line: Drawing Through the Twentieth Century
Video directed by Ben Coccio. Cinematography by Cal Robertson. Produced by Professor Bright Films
Cercle « Constellation : art et histoire de l’art »
Ouvrage et revue à l’étude :
Georges Didi-Huberman, Atlas ou le gai savoir inquiet, Paris, Minuit, 2011.
Repères n° 43 (« Parler et écrire les œuvres : une approche interdidactique des enseignements artistiques et culturels »), 2011.
Parrainage :
Laurence Corbel (Arts, pratiques et poétiques – EA 3208, Université de Rennes 2)
Animateurs : Serge Martin et Marie-Laure Guégan
Dates du cercle : 17 octobre (14-17) ; 21 novembre (17-20) ; 27 mars (17-20) et 10 avril (14-17).
Deuxième séance : mercredi 21 novembre 2012 de 14h. à 17h.
M. De Klerk and P. Kramer, De Dageraad residential complex, P.L. Takstraat, Amsterdam, 1918-1923. NAI/KLER 0767 collection
La séance du cercle d’étude se déroule en deux moments principaux afin d’entamer la lecture de la revue et de la seconde partie de l’ouvrage de Didi-Huberman (« II Atlas / “Porter le monde entier des souffrances” », p. 81-174) :
b. choisir une activité enfantine impliquée par son propre projet de recherche (scolaire ou non) que ce passage commenterait et dire pourquoi.
2. article introductif dans Repères
a. lecture de l’article et discussion sur les points 2.1, 2.5 et 2.6 ;
On observerait la progression suivante dans cet article introductif :
2.1 => une progression des situations d’enseignement-apprentissage découpées en trois moments :
1. Réception (de l’oeuvre) => 2. Analyse => 3. Production
ce modèle ternaire est à chaque moment dédoublé :
discours spontané puis discours élaboré où le premier temps ne permet pas de référer à autre chose que le ressenti et donc apparaît comme a-didactique quand le second temps peut s’assurer de discours de référence
Remarques :
– on peut contester le modèle ainsi naturalisé trop rapidement par les auteurs car, d’une part et pour le moins, il y aurait un effet “tuilage” entre les trois moments d’une séquence (des éléments d’analyse apparaissent dès la réception et continuent à s’effectuer en production; celle-ci peut commencer en réception (croquis ou notes in situ par exemple) afin de nourrir l’analyse qui suivra) sans compter, d’autre part, qu’il est tout à fait possible d’inverser les moments ou de les complexifier (par exemple : production => analyse => réception => analyse => production)
– la dichotomie discours spontané/élaboré est très contestable d’une part parce qu’elle fait croire à un désengagement subjectif voire affectif des discours élaboré et tend à mépriser les discours premiers qui ne sont jamais totalement spontanés alors même qu’ils sont souvent nourris d’une histoire du sujet et peut-être même d’une culture de la situation voire des situations qui l’ont construit…
2.5=> les auteurs pensent que l’expression spontanée devant ou avec les oeuvres demande de penser à des “genresdéconcertants“, “obliques” et donc une prise de risque quant aux discours de référence afin de faire apparaître de “formesémergentes de la parole” permettant de “faire parler” et demandant d’ “écouter” ces discours non normés.
Remarque :
– on ne peut qu’acquiescer à ces proposition d’écoute mais j’aurais peur que ces “formes émergentes” ne soient là que pour confirmer voire durcir les “formes établies” quant autant de nouveaux objets que de nouveaux regards demandent de nouveaux discours et surtout quand, ce qui fait cruellement défaut à toute la problématisation proposée, les discours doivent s’écouter, c’est-à-dire participer à ce qu’on pourrait appeler une relationcritique (voir l’ouvrage éponyme de Jean Starobinski) qui inclut une dimension agonistique et ouvre donc au conflit des discours y compris dans l’histoire d’un seul individu… bref à une didactique du mouvement discursif (je me permets de renvoyer à ce papier qui réfère à l’art littéraire mais il suffit d’extrapoler : http://littecol.hypotheses.org/101)
2.6=> les auteurs proposent de penser des étayages qui seraient à l’écoute de ces formes intermédiaires sous la forme aussi bien du silence et du retrait que d’un art de la relance et de l’opportunité tactique; ils concluent sur un dualisme assez traditionnel entre le subjectivisme individuel et la modélisation collective normée.
Remarque :
– inutile de montrer l’insuffisance d’une telle dichotomie qui renvoie la gestion du conflit aux seuls individus (professeurs ou élèves) quand il faudrait penser les situations comme toujours conflictuelles tant pour l’individu que pour le collectif : l’art et donc l’expérience artistique ne relèvent jamais de vérités mais de situations mises à jour. C’est vers l’approche au plus près des expériences en réalisant ce que Didi-Huberman appelle “un montagedynamique d’hétérogénéités” (p. 163, c’est l’auteur qui souligne) parce que, ajoute-t-il, “le savoir authentique se constitue sur le double front des singularités (“micrologie”) et des configurations (connexions, affinités, “constellations”)” (ibid.)
b. faire un tableau des jeux de langage impliqués par son propre sujet de recherche, compléter par des exemples d’accompagnements : discours en amont, métalangage (consignes), écrits sur l’art, formes émergentes, et autres compétences professionnelles à explorer . p. 19-20, choisir et reformuler les questions que pose chaque projet de recherche.
Les étudiants absents peuvent proposer des billets qui développent le 1.b. ou le 2.b. ci-dessus.
Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman
Marcel Broodthaers (1924-1976) était un réalisateur, photo-reporter, libraire, artiste plasticien conceptuel belge, qui trouvait son style entre le dadaïsme et le surréalisme. Avant cela, il avait abandonné ses études de chimie et s’était essayé à la poésie en sortant un recueil de poèmes à la fin des années 1950. Il prit finalement goût à la création plastique qu’il expérimenta de manière singulière, usant de coquilles d’œufs, de briques ou de moules pour ses productions.
En 1970, il publie son atlas miniature sur papier au format 41/50, aux dimensions 50,5 x 69,5 centimètres, dit “le plus petit atlas du monde” tiré à part de l’édition de son livre La Conquête de l’Espace/Atlas à l’usage des artistes et des militaires. Cet atlas reproduit les cartes de trente-deux pays à des tailles identiques mais donc à des échelles différentes, proposant ainsi un tour du monde déroutant en quelques coups d’œil. Les images des cartes, semblables à des tâches d’encre, présentent un catalogue mystérieux ou évoquent un “alphabet crypté dans une spatialisation chère à l’artiste et poète qu’était Broodthaers, grand admirateur de Mallarmé et de Magritte.” (FRAC Poitou-Charentes).
René Magritte et Stéphane Mallarmé ayant inspiré Marcel Broodthaers, il est nécessaire d’étudier les liens des travaux de ces trois auteurs qui partagent de nombreuses similitudes. Sans conteste, l’atlas présenté ici prend source dans les recherches de ses pairs mais également dans l’univers de Broodthaers où l’intégration de ses travaux dans l’espace fut soignée durant sa carrière.
Magritte (1898-1967) peintre surréaliste belge, se questionna durant quarante années sur le paradoxe des mots avec leurs images.
La notion d’image dialectique conceptualisée par Walter Benjamin dans l’exposé qu’en fait Georges Didi-Huberman dans Atlas ou le gai savoir inquiet (Paris, Minuit, 2011, p. 161 et suivantes)
Johann Wolfgang Von Goethe (Frankfort, 1749-Weimar, 1832)
Aby Warburg (Hambourg, 1866-1929)
Walter Benjamin (Berlin, 1892-Port-Bou, 1940)
Georges Didi-Huberman (Saint-Étienne, 1953)
[…] Aby Warburg travaillait sur un texte qui ne parut que deux années plus tard, en 1920, et qui ouvrait toute cette « iconologie des intervalles » à une question fondamentalement politique dont témoigneront, par exemple, les dernières planches de l’atlas Mnémosyne. Or, ce texte est littéralement « soutenu » par deux citations de Goethe qui en forment l’épigraphe au tout début, et quelque chose comme une « morale » à la toute fin. La première citation, tirée du Faust, suggère que toute chose surgit des incessantes « migrations » (Wanderungen) de l’espace et du temps : de l’Orient à la Grèce et de la Grèce à l’Occident moderne, par exemple. La seconde citation, fort longue, est extraite des Matériaux pour l’histoire de la théorie des couleurs : elle se donne en avertissement des dangers de tout irrationalisme, lorsque la science elle-même se trouve dévoyée « dans la région de l’imagination et de la sensualité » (in die Region der Phantasie und Sinnlichkeit), façon ici, de nommer les « superstitions » (Aberglauben) astrologiques de l’époque moderne.
Goethe, Matériaux pour l’histoire de la théorie des couleurs (1808-1810). Editions françaises: Le Traité des couleurs, Traduction française d’Henriette Bideau, accompagnée de trois essais théoriques de Goethe ; Introduction et notes de Rudolf Steiner, Éditions Triades, Paris, 1973, 1975, 2e édition augmentée : 1980, 3e édition revue : 1983, 1986.
Bien que les mélanges soient obtenus dans un système trichromatique (cyan, magenta et jaune), Gœthe partage son cercle en quatre parties fondamentales :
A gauche, le côté positif (pur) formé de 2 familles de couleurs les jaunes et les rouges.
A droite, le côté négatif (obscur) formé de 2 familles les bleus et les pourpres.
Aquarelle de la propre main de Goethe. 1808. Goethemuseum, Hochstift.
“El sueño de la razón produce monstruos”, Francisco de Goya en el Museo del Grabado de Goya (Zaragoza)
Mais c’est bien un poète que Warburg, significativement, convoquait pour ce plaidoyer en faveur du « gai savoir » iconologique. Il aurait pu tout autant convoquer le Goya du Sueño de la razón puisqu’il s’agissait, une fois encore, de convoquer l’imagination elle-même comme critique des images : de convoquer nommément, selon la terminologie kantienne[1] reprise par Goethe, les ressources de l’Einbildungskraft[2]contre les productions de la Phantasie. Il me semble particulièrement important que, dans ces mêmes lignes, Warburg ait rappelé que notre expérience des images, fussent-elles « monstrueuses », devait – comme on le voit dans la gravure de Goya – se trouver prise en charge par une véritable expérimentation sur la « table de travail » (Arbeitstisch) du penseur, de l’artiste ou de l’historien d’art. Voilà bien ce qui justifiait une entreprise comme celle de l’atlas Mnémosyne : que les « monstres » de la Phantasie se retrouvent à la fois reconnus et critiqués sur le « table de travail », ou de montage, d’un chercheur capable de faire « se rejoindre [les images] dans le laboratoire (Laboratorium) d’une histoire iconologique des civilisations » (kulturwissenschaftlicher Bildgeschichte).
Sur le cabinet et les atlas de Warburg, très bon résumé à cette adresse :
[…] Comme il arrive souvent, les motifs théoriques esquissés par Aby Warburg dans ses articles d’érudition – et fiévreusement explorés en tous sens dans le labyrinthe de ses manuscrits – furent, exactement à la même époque, exposés par Walter Benjamin jusque dans leurs ultimes conséquences philosophiques. De même que Warburg l’avait fait dans son article de 1920, Benjamin a suivi les motifs goethéens comme une voie royale pour élaborer ses propres conceptions de l’histoire et de la critique. Le Concept de critique esthétique dans le romantisme allemand, soutenu comme dissertation de doctorat par Benjamin en juin 1919 et publié l’année suivante, s’ouvre ainsi sur une maxime goethéenne : « Avant toute chose […] l’analyste devrait rechercher, ou plutôt viser à savoir s’il a réellement affaire à une mystérieuse synthèse ou si ce dont il s’occupe n’est qu’un agrégat, une juxtaposition, […] ou bien comment il serait possible de modifier tout cela. »
L’ouvrage de Benjamin se terminait, sans doute, par une mise en perspective critique de la théorie esthétique goethéenne. Mais la question posée au départ n’en demeura pas moins un leitmotiv insistant chez Benjamin qui cherchait, lui aussi, à forcer les apories de l’épistèmè et la poïèsis, de l’ordre et du dispars, de l’universel et du singulier, en se forgeant une notion de la dialectique aussi « poétique » et peu orthodoxe que celle de Goethe en son temps. Là où Goethe avec les affinités électives, s’inventait une voie féconde qui ne fût enrôlée ni par la doctrine kantienne de l’entendement, ni par les rigueurs de la construction hégélienne, Benjamin s’inventa une notion de l’image dialectique qui ne fût soumise ni au néokantisme de Hermann Cohen[3], par exemple, ni à la sévérité des grandes solutions heideggeriennes[4]. C’est bien un « gai savoir imaginatif » que Benjamin visait donc, et c’est bien à Goethe qu’il voulut une nouvelle fois se référer – d’après le même ouvrage cité en 1920 par Aby Warburg, les Matériaux pour l’histoire de la théorie des couleurs – en ouverture à son Origine du drame baroque allemand :
« Comme on ne peut pas plus saisir un tout dans le savoir que dans la réflexion, parce qu’à celui-là manque l’intériorité et à celle-ci l’extériorité, il nous faut nécessairement penser la science comme un art, si nous voulons qu’on puisse en attendre une manière quelconque de totalité. Et ce n’est pas dans l’universel, dans l’excès, qu’il nous faut la chercher, mais puisque l’art s’exprime toujours tout entier dans chaque œuvre singulière, la science elle aussi devrait se montrer tout entière dans chacun de ses objets particuliers. »
Il suffit de lire les quelques pages qui suivent cette épigraphe pour comprendre tout ce que l’idée benjaminienne d’Ursprung doit à la notion goethéenne d’Urphänomen, dont Benjamin avait pu lire le commentaire philosophique d’Elisabeth Rotten[5] paru en 1913. Ce que l’auteur de l’Origine pouvait tirer de la notion de « phénomène originaire » était, en premier lieu, que le savoir authentique se constitue sur le double front des singularités (« micrologie ») et des configurations (connexions, affinités, « constellations »). Ce qui suppose un style de connaissance opposé à toute classification positive et engagé, justement, dans ce que nous appelons ici un atlas, c’est-à-dire un montage dynamique d’hétérogénéités : une « forme qui fait procéder des extrêmes éloignés, des excès apparents de l’évolution, configuration […] où de telles oppositions peuvent coexister d’une manière qui fasse sens ». » Benjamin finira par reconnaître dans sa propre notion cardinale d’« image dialectique » une transposition du « phénomène originaire » goethéen dans le domaine de l’histoire : « L’image dialectique est cette forme de l’objet historique qui satisfait aux exigences de Goethe concernant l’objet d’une analyse : révéler une synthèse authentique. C’est le phénomène originaire de l’histoire. »
Voilà comment, en dépit des abîmes qui les séparent quelquefois de notre modernité, les notions goethéennes auront pris une nouvelle valeur d’usage dans le contexte des « sciences de la culture » qui, chez Warburg et Benjamin – mais aussi chez Simmel et Freud, par exemple –, redéfinissaient entièrement leurs méthodes fondatrices. Comment s’étonner, dès lors, que Walter Benjamin, ce contemporain de Proust et de Joyce, d’Atget et d’August Sander, d’Eisenstein et de Dziga Vertov, ait consacré tant de pages intenses au commentaire des Affinités électives de Goethe ? Comment s’étonner qu’au-delà de toute explication biographique ou psychologique il ait reconnu dans ces « affinités » le lieu même où s’expérimentent les points – ou, plutôt, les tourbillons – de l’origine et les liens de configurations qui les disposent en montages d’hétérogénéités, là où se joue précisément toute la « teneur de vérité » d’une œuvre ou d’une époque, pas moins ?
En déplaçant la notion goethéenne de « phénomène originaire vers les images de l’histoire – et l’histoire des images, tout aussi bien –, Walter Benjamin infléchissait toute la sérénité néoclassique du poète vers une inquiétude plus fondamentale que le contexte historique des terribles conflits européens avait, fatalement, suscitée. L’heure n’était plus aux merveilleux voyages en Italie, mais à la haine entre les peuples et, bientôt, à l’assassinat ou à l’exil des Européens les plus clairvoyants. La mélancolie qui transparaît dans le commentaire benjaminien des Affinités électives n’est pas seulement due à ce que Juda Cohn – la dédicataire du texte – s’identifiait, pour l’essayiste, à l’Odile du roman de Goethe. Dans l’image centrale d el’étoile qui tombe du ciel, Benjamin aura vu ce moment de « césure de l’œuvre, celle qui suspend toute l’action », et qui correspond à ce qui devait être, quelque temps plus tard, sa définition même du montage. « L’espérance passait sur leurs têtes, comme une étoile qui tombe du ciel », avait écrit Goethe.
De cette situation « micrologique » ou « originaire », Benjamin aura déduit, de façon très warburgienne, une prévalence de l’élément « démonique » dans les Affinités électives, où la mélancolie et l’angoisse devant la mort – un pathos viscéral – appellent toutes les constructions sidérales, les conjectures et les « superstitions » de l’astrologie, constituant ainsi « la basse fondamentale à laquelle la peur de la vie ajoute d’innombrables harmoniques. » Il faut alors comprendre que « les affinités électives » nous portent inéluctablement, entre monstra et astra, vers ce que j’ai nommé un gai savoir inquiet : savoir de l’hétérogène en tant qu’il nous fait « élire » le dissemblable comme objet de connaissance (une soie tissée par des chenilles avec un buste d’Homère, par exemple) ou comme objet d’amour (aimer par-delà les frontières, « cosmopolitiquement », ainsi que Benjamin a pu le faire tout au long de sa vie). L’affinité élective, ce serait donc, avant toute chose, aimer son dissemblable et vouloir le connaître par « constellations », montages ou atlas interposés (ainsi que Warburg n’aura cessé, lui aussi, de le faire toute sa vie durant, du paganisme renaissant aux Indiens Hopi).
Mais l’affinité élective impose à ce beau risque de l’hétérogène et de l’hétérotopie sa contrepartie de souffrances, de pathos inéluctables. L’affinité transgresse les frontières mais ne les abolit pas. D’où l’ultime commentaire de Benjamin au roman de Goethe, la toute dernière phrase de sa longue étude : « Pour les désespérés seulement nous fut donné l’espoir » ([…]). Comment ne pas penser, ici, à la saisissante description de l’Espérance, dans Sens unique, où Benjamin remarquait sur le relief d’Andrea Pisano[6] qui la représente – et qui reprend l’image de Giotto que Warburg, pour sa part, devait placer sur la toute dernière planche de son atlas Mnémosyne – ce paradoxe tragique : « Elle est assise et, impuissante, tend les bras vers un fruit qui lui semble inaccessible. Et pourtant elle est ailée. Rien n’est plus vrai. » Cette image dialectique, on peut le supposer, anticipe directement la version moderne de l’« ange de l’histoire » inspiré à Benjamin, dans un ultime texte connu, par l’œuvre de Paul Klee intitulée Angelus Novus. C’est aussi, à sa façon, une image mythologique eet elle pourrait former, de ce point de vue, le pendant exact de la figure d’Atlas, ce titan déchu qui, courbé sous le poids du monde, est impuissant à s’en libérer alors même qu’il en allégorise la connaissance la plus profonde.
Paul Klee, Angelus Novus, 1920-1932, aquarelle
Sigrid Weigel, « Les chefs-d’œuvre inconnus dans la galerie d’images de Walter Benjamin. Sur l’importance de l’art pour l’épistémologie benjaminienne », Images Re-vues [En ligne], hors série 2 | 2010, mis en ligne le 01 janvier 2010, consulté le 18 novembre 2012. URL : http://imagesrevues.revues.org/431
« Il existe un tableau de Klee qui s’intitule Angelus Novus. Il représente un ange qui semble avoir dessein de s’éloigner de ce à quoi son regard semble rivé. Ses yeux sont écarquillés, sa bouche ouverte, ses ailes déployées. Tel est l’aspect que doit avoir nécessairement l’ange de l’histoire. Il a le visage tourné vers le passé. Où paraît devant nous une suite d’événements, il ne voit qu’une seule et unique catastrophe, qui ne cesse d’amonceler ruines sur ruines et les jette à ses pieds. Il voudrait bien s’attarder, réveiller les morts et rassembler les vaincus. Mais du paradis souffle une tempête qui s’est prise dans ses ailes, si forte que l’ange ne peut plus les refermer. Cette tempête le pousse incessamment vers l’avenir auquel il tourne le dos, cependant que jusqu’au ciel devant lui s’accumulent les ruines. Cette tempête est ce que nous appelons le progrès.» — Walter Benjamin, Thèses sur la philosophie de l’histoire, Denoël, 1971.
[3] Hermann Cohen (1842-1918), fondateur de l’école de Marburg néo-kantienne dont le disciple principal fut Ernst Cassirer (1874-1945) [note de S. M.].
Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman
Zeitungs- & Albumfotos Images de presse et photos d’album 1962 51.7 cm x 66.7 cm Planche d’Atlas: 5
Atlas de Gerardt Richter, Janvier 2007, Thames & Hudson Gb
Gerardt Richter est un artiste plasticien né à Dresde en 1932. Il travaille la peinture, le dessin et également la photographie, mêlant fréquemment ces techniques.
Dans son œuvre Atlas, il a collecté des centaines de photographies en noir et blanc et en couleurs, photographies prises par lui même ou non, ainsi que des croquis, des dessins, des esquisses pour de futurs travaux ou encore des photographies d’oeuvres achevées.
L’Atlas a été présenté pour la première fois en 1972, sous le titre : Atlas von de Foto’s en schetsen, au musée d’ Utrecht. A ce moment, son atlas comportait 315 planches composées chacune d’un ou de plusieurs éléments organisés différemment selon les planches.
Les sujets peuvent être des portraits d’anonymes ou d’icônes, des paysages aussi différents que de grandes villes vues du ciel ou très abstraits comme des photographies de nuages ou de paysages marins. Au fur et à mesure des années, cette compilation s’est enrichie de nombreuses planches présentant aux spectateurs que nous sommes une vision du monde qui est celle de l’artiste, avec des images de son quotidien, de son environnement,de son travail, mais aussi le monde dans lequel nous évoluons.
L’intérêt de ce travail réside dans le fait que que cette représentation du monde est infinie et par là même que l’exhaustivité ne serait qu’une illusion.
Gerhardt Richter, Atlas der Fotos, Collagen und Skizzen, Lenbachhaus, München, Oktagon Verlag, Köln 1997.
Katalog zur Ausstellung in der Städtischen Galerie im Lenbachhaus, München vom 8. April bis 21. Juni 1998.
Leineneinband mit farbig illustr. OSchutzumschlag. 387 (3) Seiten mit zahlreichen, meist farbigen Abbildungen. Format 23,5 x 33,5 cm. Schutzumschlag etwas berieben und mit leichten Gebrauchsspuren, Buch in gutem Zustand!
Marie Berger
(compléments iconographiques réalisés par S. Martin)
Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman
Format carré, 16×15 cm. 600 grammes. 310 pages. 149 mots classés par ordre alphabétique et associés à 149 tableaux allant de Velàsquez à Magritte en passant par Courbet. Autant de données sont nécessaires pour cerner le concept de ce livre édité en 1992[1] et qui a reçu plusieurs prix [2] : distraire le jeune public au moyen d’une banque d’images tout en l’instruisant, le cultivant à travers une visite de l’Histoire picturale qu’il apprivoisera au fur et à mesure de sa lecture.
Mais peut-on réellement « lire » ce livre ? Plus simplement et de façon pléonastique, commence-t-on par le début et finit-on par la fin ?
Il est clair que, si l’enfant démarrait dès la première page avec le mot « aigle » et poursuivait consciencieusement, page après page, il ne pourrait atteindre le mot « zèbre » à tel point ce livre lui semblerait long, ennuyeux et répétitif. Voilà pourquoi j’ai employé le mot « visite » pour décrire l’approche qui est faite de ce « petit musée ». En effet, lorqu’on visite le Louvre, on erre au grès des salles, au grès des tableaux, des statues, on s’attache à l’observation des uns, on en passe d’autres, on revient sur certains qui nous marquent davantage. C’est un parcours qui nous guide sans nous enfermer et nous permet des détours. Ainsi, lorsque le petit enfant tient ce livre entre les mains il va le parcourir en s’attardant peut-être plus sur les poissons tels que Braque les peignit et sur les viandes de Goya que sur la vague mise en avant par le tableau de Courbet ou les bananes de De Chirico.
Si nous tentions alors de caractériser littérairement cette œuvre, nous serions interpelés par la définition que fait de l’atlas Georges Didi-Huberman dans son Atlas ou le gai savoir inquiet[3] : « nous l’ouvrons d’abord pour y chercher une information précise mais, l’information une fois obtenue, nous ne quittons pas forcément l’atlas, ne cessant d’en arpenter les bifurcations en tous sens ; moyennant quoi nous ne refermerons le recueil de planches qu’après avoir cheminé un certain temps, erratiquement, sans intention précise, à travers sa forêt, son dédale, son trésor. » (p. 11). Cette citation ‘colle’ parfaitement avec ce que j’ai dit plus haut. Le Petit Musée est donc un atlas. Mais encore ?
Pour aller plus loin et toujours selon Didi-Huberman, « [l’]’atlas, lui, n’est guidé que par des principes mouvants et provisoires » (p. 14) et « ne possède presque jamais une forme que l’on pourrait dire définitive. » (p. 11). Notre Petit Musée, lui, comporte pourtant bien un début, une fin, et une structure ferme et inchangeable : celle de l’ordre alphabétique. Il ne s’agit donc pas d’un atlas au sens convenu par Didi-Huberman. Si ce n’est pas un atlas, qu’est-ce donc ? La réponse à cette question pourrait être également donnée par notre auteur à la quatorzième page, lorsqu’il écrit : « [u]n dictionnaire se rêvera comme [le] catalogue ordonné [des mots] selon un principe immuable et définitif (le principe alphabétique, en l’occurrence). ».
Le Petit Musée est donc un dictionnaire. Mais quid des images qui illustrent ses mots ? Ce livre n’a ni la forme instable et flottante de l’atlas, ni l’absence d’images du dictionnaire. Il n’est donc ni un atlas ni un dictionnaire.
Toutefois, lorsque nous le ‘visitons’, nous le feuilletons à la manière du premier et c’est l’ordre alphabétique qui le régit comme le second. Le Petit Musée est donc à la fois un atlas et un dictionnaire, une sorte de catalogue d’images, qui cherche à enrichir l’enfant d’un lexique en l’associant à des illustrations, ici à des tableaux, lui procurant à la fois plaisir visuel et culture. Sans qu’il n’en ait conscience, le jeune public se dote de munitions, il nomme le monde dans lequel il vit en se créant des réserves, des ressources culturelles qui resteront imprimées en lui longtemps. S’agirait-il donc d’un imagier ?
[1]Petit Musée, images choisies par Alain Le Saux et Grégoire Solotareff, L’école des Loisirs, 1992, 310 pages.
[2] le “Cercle d’or” (Cercle de la Librairie et Livres Hebdo)1992, le “Prix du Livre d’art pour enfants” (Ville de Marseille)1993, le Prix « Sorcières » 1993, le “Prix des Critiques de livres pour enfants” de Belgique en 1993.
[3]Atlas ou le Gai savoir inquiet, Georges Didi-Huberman, L’œil de l’Histoire 3, 2011, 384 pages.
Parce que l’expérience est l’accomplissement d’un organisme dans ses luttes et ses réalisations dans un monde d’objets, elle est la forme embryonnaire de l’art. Même dans des formes rudimentaires, elle contient la promesse de cette perception exquise qu’est l’expérience esthétique.
John Dewey, L’Art comme expérience, Gallimard, “folio/essais”, 2005, p. 55.
Jean-Louis Cerisier, “L’installation”, Collage, huile et acrylique sur toile, 1999 – 36 x 65 cm, Musée de Lava
Cette proposition de Dewey clôt le chapitre premier (“L’être vivant”) de son ouvrage et situe clairement son propos dans une anthropologie de l’expérience artistique plus que dans une philosophie esthétique. En effet, Dewey était partie d’une distinction extrêmement importante pour ce qui nous concerne, nous qui tentons de réfléchir à l’apprentissage/enseignement : “On identifie généralement l’œuvre d’art à l’édifice, au livre, au tableau ou à la statue dont l’existence se situe en marge de l’expérience humaine. Puisque la véritable œuvre d’art se compose en fait des actions et des effets de ce produit sur l’expérience, cette identification ne favorise pas la compréhension” (p. 29). Cette distinction est fondamentale: elle rappelle ce que W. von Humboldt (voir Serge Martin, Langage et relation, L’Harmattan, 2005, p. 126 et suivantes) signalait en son temps (début du XIXe siècle) quand il distinguait ergon et energeia ou, si l’on préfère, le produit et la production et, pour Dewey, l’œuvre et l’expérience. Ce premier principe, embryon de l’art, appelons-le la force artistique de toute expérience.
S’y ajoute un second principe articulé au premier, qu’on peut appeler la force démocratique de toute expérience en cela-même que n’importe quelle expérience, volontaire ou involontaire, consciente ou pas (les artistes savent depuis longtemps la force de l’inconscient), intentionnelle ou pas, ordinaire ou exceptionnelle, savante ou populaire, porte en elle une force artistique. Qu’est-ce à dire, selon Dewey ? Si l’expérience esthétique à proprement parler constitue une “perception exquise” – il semblera difficile de délimiter et en tous cas de séparer l’exquis du “rudimentaire” autrement qu’à concevoir un continuum -, toute expérience, y compris non esthétique, donc – engage une perception, c’est-à-dire au sens de Dewey une force artistique, à savoir un changement du vivre (voir, entendre, marcher, parler…). On voit facilement toutes les conséquences qu’on peut en tirer pour l’apprentissage/enseignement : contrairement aux habitudes françaises qui séparent souvent radicalement le primaire du secondaire, le populaire du savant et le rudimentaire de l’excellent, avec Dewey, on peut concevoir une force artistique à l’œuvre reposant sur autant d’expériences que d’individus (élèves, profs, classes, moments…), laquelle ne permet ni de fantasmer sur l’enfant poète ou artiste comme d’aucuns ont pu le faire ou inversement sur des pratiques pédagogiques se contentant d’initiation… en attendant je ne sais quel lendemain qui chanterait et quel génie qui adviendrait. Le génie artistique est quotidien, ordinaire, où “il n’est pas nécessaire de voyager jusqu’au bout du monde ni de revenir des milliers d’années en arrière pour trouver des peuples pour lesquels tout ce qui exacerbe le sentiment de vie dans l’instant présent est un objet d’admiration intense” (p. 34). Voilà le miracle pédagogique concret qu’il nous faut viser : “exacerber le sentiment de vie dans l’instant présent” permet “de rétablir la continuité entre l’expérience esthétique et les processus normaux de l’existence” (p. 41). Tomberaient bien vite les apories régulières qu’on entend sur le manque de culture avec les pré-requis nécessaire qui éloignent toujours plus les élèves et les enseignants du simple détour (“retour à l’expérience que l’on a du cours ordinaire ou banal des choses, pour découvrir la qualité esthétique que possède une telle expérience”, p. 41). Bref, avec Dewey, le pari est fait que l’art est fait pour et par tous, sans qu’aucunement on baisse le niveau de quoi et de qui que ce soit sauf à faire taire ceux “qui isolent l’art et l’appréciation qu’on en a en les plaçant dans un monde à part, coupé de tout autre mode d’expérience” (p. 40). Il y a chez Dewey, à la fois une confiance dans la force artistique elle-même et dans la capacité anthropologique des individus à vivre des expériences artistiques et donc à faire l’art, c’est-à-dire à permettre “l’interpénétration totale du soi avec le monde des objets et des événements” (p. 55).
Superbe programme pédagogique et magnifique appel à un travail de recherche… concret.
Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman
Du pays de la Rivière rouge au pays des Zizotls, Casterman/Gallimard, 1996.
Cet album de François Place est le 3ème et dernier volume de « l’Atlas des Géographes d’Orbae ». Cette trilogie décrit les 26 pays de l’abécédaire à travers 26 explorations imaginaires allant du pays des Amazones au pays des Zizotls. Dans le dernier volume, l’auteur nous entraîne à la découverte de neuf contrées imaginaires qui nous plongent aux frontières du conte et du fantastique en recréant un monde sur toutes ses dimensions : géographiques, historiques, culturelles et anthropologiques. Nous pouvons mettre en relation ce dernier tome avec la définition d’atlas proposée par G.Didi-Huberman dans : Atlas ou le gai savoir inquiet (Minuit, 2011).
Cet album de François Place se rapproche de la conception de l’atlas pour Didi-huberman dans la mesure où neuf contrées font l’objet de neuf récits différents tous aussi riches les uns que les autres en matière de « zones de savoir à explorer » étant donné que le lecteur est amené à voyager d’un univers à un autre pour en découvrir les mœurs et coutumes de ces habitants. De la sorte, l’album répond au critère selon lequel l’atlas ne possède pas de forme dite « définitive ». En ouvrant cet album de jeunesse, le lecteur est plongé au cœur de l’imaginaire de l’auteur puisqu’une planche de neuf cartes des îles à explorer nous sont présentées et symbolisées par une lettre de l’alphabet : « R pour Rivière Rouge, U pour désert d’Ultima, etc… ». Cette organisation de l’album nous pousse à établir un lien avec le dictionnaire ou catalogue, ce que Didi-Huberman rejette dans sa définition d’Atlas : « Un dictionnaire se rêvera comme leur catalogue ordonné selon un principe immuable et définitif (le principe alphabétique en l’occurrence). L’atlas, lui, n’est guidé que par des principes mouvants et provisoires […] ». La notion « d’imaginaire », évoquée précédemment, est abordée par Didi-Huberman dans Atlas ou la gai savoir inquiet comme un principe visant « la connaissance par l’imagination ». En effet, pour notre album, chaque contrée fait l’objet d’un récit imaginaire alliant une diversité de connaissances culturelles, anthropologiques, (etc.), que rend également possible la coexistence d’images avec le texte. Dès lors, tout comme l’atlas, cet album « introduit le multiple, le divers, l’hybridité de tout montage ».
Le réalisme avec lequel l’auteur nous dépeint ces contrées imaginaires (à la fois dans ses illustrations et ses planches) est déroutant pour le lecteur qui perd sensiblement ses repères : chaque contrée parcourue peut lui faire penser à un espace géographique réel et connu de notre monde. Le lecteur est ainsi amené vers un principe de « connaissance traversière » qui vise à établir d’autres liens non définis. De même, le réalisme des cartographies légendées avec lesquelles s’ouvre chaque récit de la contrée arpentée nous plonge entre réel et imaginaire pour installer chez nous le doute. En outre, ce principe d’imaginaire est la source de l’inépuisable accès « aux possibles non encore données », ce qui nous pousse à rapprocher cet album de l’atlas selon l’approche de G.Didi-Huberman. Outre cet aspect, François Place introduit à la fin de chaque récit une double planche « documentaire » qui décrit les rites, objets magiques, animaux, plantes fantastiques, costumes ou encore physionomies des habitants de ces contrées, dans le but de servir les connaissances du lecteur. Comme le dit Didi Huberman : « un atlas est fait de planches que nous venons consulter dans un but précis, ou bien que nous feuilletons à loisir, laissant divaguer notre « volonté de savoir »». De toutes ces façons, l’album de Place répond bien à la définition d’atlas qu’en fait Didi Huberman.
Néanmoins, cet album de jeunesse peut être classé dans la catégorie du genre du « conte » puisque le lecteur est convié à voyager dans des espaces inconnus vers de nouvelles découvertes en quête de savoir.
– Atlas ou le gai savoir inquiet, G. Didi-Huberman, Minuit, 2011. – Du pays des Amazones aux îles Indigos, « Atlas des géographes d’Orbae » Tome 1, François Place, Casterman, Gallimard, 1996.
– Définitions du site « Trésor de la langue française informatisé ».
– Vidéo 1 livre 1 jour, présentée par Olivier Barrot, sur la chaîne télévisuelle France 3, recueillie par « ina.fr » https://www.dailymotion.com/video/xfap30_francois-place-du-pays-des-amazones_new
Selon TLFi, un atlas (substantif masculin) est un recueil de cartes géographiques. Il peut être linguistique et recueille dans ce cas des cartes géographiques qui indiquent les zones où sont employés certains phonèmes, certains vocables, etc. De manière générale, l’atlas est concerné dans tout recueil de planches, de tableaux, de dessins joints à un ouvrage.
Dans la première partie de l’ouvrage de G. Didi-Huberman l’Atlas ou le gai savoir inquiet, nommée « Disparate », l’auteur pose un certain nombre d’indices définitionnels de l’atlas. Autant d’indices qui aideront à caractériser l’ouvrage de François Place, Du pays des Amazones aux îles Indigo, tome 1 d’une série d’ouvrages classés par ordre alphabétique, d’atlas ou non.
Georges Didi-Huberman débute la partie «L’inépuisable, ou la connaissance par l’imagination » de son livre par : « J’imagine qu’ouvrant ce livre, mon lecteur sait pratiquement déjà fort bien en quoi consiste un atlas. » Le savoir en question est celui d’une définition « traditionnelle » et usuelle de l’atlas telle que celle présentée ci-dessus et tirée du site TLFi. L’atlas proposé à la jeunesse par François Place réunit en son sein les caractéristiques formelles de cette définition : les îles sont présentées au début du livre, sous forme de cartes successives, chacune ayant la forme de la première lettre de son nom ; A pour Amazone jusqu’au I pour Indigo. Le titre du livre déjà évoque cette exploration par ordre alphabétique comme pourrait l’organiser un dictionnaire classique des noms propres. Seulement, G. Didi-Huberman parle d’une constitution moins organisée : « Contre toute pureté esthétique, [l’atlas] introduit le multiple, le divers, l’hybridité de tout montage. »
Les îles, aux noms évocateurs d’un tropicalisme propice à l’évasion, sont des zones d’exploration comme l’atlas « invente […] des zones interstitielles d’exploration, des intervalles heuristiques. » Du pays des Amazones aux îles Indigo voit sa zone d’exploration délimitée à neuf îles mais dont diverses composantes sont observées. En effet, les illustrations et le texte ouvrent le sujet à tout ce qui compose ces îles : saisons, paysages, animaux, instruments de musique, autant d’éléments fondateurs d’une culture.
Le texte, écrit au passé simple et à l’imparfait rapproche cet ouvrage des livres de contes, recueils de légendes. En ce sens, la frontière entre mythe et réalité est ténue et malgré la pluralité des éléments décrits, les frontières des recherches anthropologiques de ces îles sont nettement délimitées par l’auteur. De fait, les récits de François Place sont le fruit de voyages imaginaires au pays d’Orbae. Selon l’Atlas ou le gai savoir inquiet, l’atlas se rapproche du travail de l’imagination par ses connexions infinies avec d’autres liens, et tient compte de la dimension esthétique grâce aux images. Ces images ne sont pas celles de l’esprit dans l’ouvrage de François Place mais des illustrations du vocabulaire employé, riche et à propos. Les dessins abordent autant d’aspects que décrits par les mots : la danse, les personnages des tribus, des animaux fabuleux. Puisque le récit et ses illustrations, réalisés par F. Place, sont issus de son imagination, les liaisons sont établies grâce à ses propres connaissances. En effet, comme l’explicite Olivier Barrot dans la vidéo, « le pays des Amazones est de tonalité italienne, […], la montagne d’Esméralda est tibétaine. […] Des images rappelant la Chine, la Hollande, le Japon apparaissent alternant avec […] des crapauds rieurs et des loutres à trompe. » Les terres imaginaires sont analogues à des régions connues des occidentaux, dans ce qu’elles ont de plus esthétique, de plus sensible pour évoquer des contrées merveilleuses. L’atlas alors, selon G. Didi-Huberman, « est un outil, non pas de l’épuisement logique des possibilités données, mais de l’inépuisable ouverture aux possibles non encore donnés. »
Cet « atlas » destiné à la jeunesse donne des informations chimériques sur certaines îles tropicales pouvant pousser à la recherche d’autres pistes, conduisant vers d’autres directions encore, tendant vers l’infini si l’on veut. Bien qu’employant un vocabulaire géographique et anthropologique induit par le sujet de l’ouvrage, il réunit finalement les caractéristiques de l’atlas énoncées par G. Didi-Huberman dans son travail d’écriture et de composition du livre. Pour autant, du point de vue de la réception, l’ouvrage se classerait plus aisément dans la catégorie du livre de conte plutôt que de l’atlas qui demande tout de même un certain nombre d’apports théoriques. Nous pourrions plutôt avancer l’idée que cette série d’atlas géographiques destinés à la jeunesse propose des catalogues d’objets et endroits du monde sensible pour tenter l’expérience de l’évasion par l’imaginaire ; un rendez-vous en terres inconnues.
Cercle « Constellation : art et histoire de l’art »
Ouvrage et revue à l’étude :
Georges Didi-Huberman, Atlas ou le gai savoir inquiet, Paris, Minuit, 2011.
Repères n° 43 (« Parler et écrire les œuvres : une approche interdidactique des enseignements artistiques et culturels »), 2011.
Parrainage :
Laurence Corbel (Arts, pratiques et poétiques – EA 3208, Université de Rennes 2 ; « De l’expérimentation au récit : le voyage dans l’art américain des années 60-70 », Festival de l’histoire de l’art, 2012 )
Animateurs :
Serge Martin et Marie-Laure Guégan
Première séance : mercredi 17 octobre 2012 de 14h. à 17h.
Dix étudiants M1 et M2 présents.
La séance inaugurale du cercle d’étude se déroule en deux moments principaux afin d’entamer la lecture de la première partie (« I Disparates / “Lire ce qui n’a jamais été écrit” », p. 9-79) :
1. p. 11-16
a. on tente de cerner les définitions approchées voire négatives de la notion d’atlas;
b. montrer, avec Didi-Huberman, l’intérêt des lectures des ouvrages suivants : Les Cartes de ma vie, L’Atlas des géographes d’Orbae, Petit Musée, Dubuffet, le jardin d’hiver, Que vois-tu ?
2. p. 59-79
a. on aperçoit l’opposition « tableau »/« table » dans une petite histoire de l’art (citation p. 62-63) ; on constate que deux artistes sont cités par Didi-Huberman pour leurs “atlas” : Marcel Broodthaers et Gerhard Richter (p. 59). on fera une enquête sur ces deux artistes.
b. le dernier paragraphe (p. 78-79) permettrait de choisir une œuvre d’art que ce passage commenterait et de dire pourquoi ; de même, on pourrait choisir une activité enfantine correspondant à ce passage en explicitant ce choix.
On lira avant la prochaine séance l’introduction du numéro de la revue Repères.
Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman
Classée dans la catégorie album de jeunesse, l’oeuvre de Tana Hoban peut être ” lue ” dès l’école maternelle. Ce livre se présente sous la forme d’une succession d’images – le texte en est absent – et il s’articule en deux phases. En effet, lorsqu’on ouvre le livre, nous nous trouvons en présence d’un cadre (pouvant faire référence au cadre du tableau) qui dévoile un détail de l’image qui suit. Ce cadre va laisser place à l’imagination de l’enfant. Lorsque l’enfant tourne la page du ” tableau “, il se trouve face à une photo de l’objet en question (animal, fleur, objet….) puis s’il tourne encore la page, il a un nouveau plan de ce même sujet.
Si l’on s’appuie sur la théorie de Georges Didi-Huberman, dans Atlas ou le gai savoir, nous pouvons commencer à répondre à la question suivante : le livre de Tana Hoban est-il un imagier ou un atlas? En effet, pour lui un atlas se définit comme quelque chose qui n’est pas formel (dans le sens qu’il est amené à se compléter) : ” un atlas ne possède presque jamais une forme que l’on pourrait dire définitive ” (p.11). De plus, il insiste sure la nature même de l’atlas et du sentiment qu’il peut procurer chez un enfant (en l’occurence un plaisir sans fin) : ” De plus, un atlas est à peine fait de ” pages ” au sens habituel du terme : plutôt de tables, de planches où sont disposées des images, planches que nous venons consulter dans un but précis ou bien que nous feuilletons à loisir, laissant divaguer notre ” volonté de savoir ” d’image en image et de planche en planche “. Rappelons que l’ouvrage de Tana Hoban est une succession de photographies donc d’images et que l’enfant va prendre plaisir à tourner les pages afin de confronter d’abord ses intuitions (qu’est-ce que c’est ?) puis par pur plaisir du regard.
Pour éclairer sa pensée, Didi-Huberman s’est appuyé sur trois autres philosophes : Platon, Leon Battista Alberti et Walter Benjamin. Parmi ceux-ci, le livre de Tana Hoban suit bien les idées d’Alberti et de Benjamin. En effet, lorsque l’on parcourt le livre, chaque session part du détail pour arriver, par une étape intermédiaire, au général. Par exemple, l’on partira de l’écaille de poisson pour passer à la tête du poisson et arriver au poisson dans son bocal. Didi – Huberman rappelle qu’Alberti précise dans son De Pictura que ” […] la notion de tableau à l’unité formulaire d’une ” période ” rhétorique, une ” phrase correcte ” où chaque élément supérieur se déduirait logiquement – idéalement – des éléments de rang inférieur : les surfaces engendrent les membres qui engendrent les corps représentés, […] ” (p.12). Autrement dit, Alberti pense que l’atlas est nécessairement un support qui part du détail pour déboucher au global. L’autre idée diffusée dans l’écrit de Didi-Huberman est celle de Walter Benjamin. Pour Benjamin, l’atlas est un objet de lecture à part entière. L’auteur dit que ” l’atlas d’images est une machine de lecture ” (p. 15) et celui-ci (l’atlas) devient alors objet de plaisir car il associe à la fois la connaissance et la joie en lisant (” un objet de savoir et de contemplation pour les enfants ” p. 16).
L’album de Tana Hoban regroupe les deux dimensions de l’atlas que Didi – Huberman donne avec l’appui de la théorie de Benjamin, à savoir que c’est à la fois un ” appareil de la lecture avant tout ” (qui renvoie au savoir et à la sensibilité de l’enfant) et une ” lecture après tout ” tournée vers une culture humaniste (p. 16). Donc à la vue de tous ces éléments, nous pouvons classer l’album de Tana Hoban dans la catégorie des atlas.
Sara Fanelli, Les Cartes de ma vie, Seuil Jeunesse, Paris, 1995.
Georges Didi-Huberman, Atlas ou le gai savoir inquiet, l’oeil de l’histoire, 3, Minuit, Paris, 2011.
Dans cet album de la littérature jeunesse publié en 1995, le lecteur est plongé dans la vie de son auteur à travers des « cartes » : carte de ma famille, carte de ma rue, carte de mon ventre… Il s’agit de découvrir l’univers d’une petite fille. Didi-Huberman définit l’atlas comme un outil double : « Nous venons consulter dans un but précis ou bien nous feuilletons à loisir, laissant divaguer notre « volonté de savoir » d’image en image et de planche en planche.» (p11) Une fois plongé dans une des cartes de l’album, le lecteur tourne les pages par curiosité dans le but de prendre du plaisir à découvrir.
Didi-Huberman explique clairement que l’acte de lire dans un atlas est différent de celui d’une fiction par exemple. « On ne lit pas un atlas comme on lit un roman, un livre d’histoire ou un argument philosophique, de la première à la dernière page.» (p. 11) Dans cet album, il n’y a pas de récit, mais des images légendées. On n’est pas obligé de lire les cartes chronologiquement, il n’y a pas de sens de lecture sauf « la carte de ma journée » qui impose une certaine chronologie.
Sara Fanelli combine l’expression artistique au savoir. Didi-Huberman utilise les expressions « forme visuelle du savoir » et « forme savante du voir » (p. 12). Dans chaque carte, les images, qui sont des dessins, apportent des informations à visée savante dans le sens où le lecteur apprend en découvrant. Prenons l’exemple de « la carte de ma rue » : l’auteur exprime, par l’image légendée, l’interdiction de traverser une route lorsque le feu tricolore est rouge et la possibilité de le faire lorsqu’il est vert.
Sara Fanelli intitule toutes ses doubles pages des cartes. Le lecteur parcourt l’album à travers des images sur des cartes et non sur des pages. Pour Didi-Huberman, l’atlas n’est pas fait de pages : « un atlas est à peine fait de « pages » au sens habituel du terme : plutôt de tables, de planches où sont disposées des images. »(p. 11)
Cet album serait-il le même si l’auteur l’écrivait aujourd’hui ? Il est évident que le fond et la forme seraient différents. En ce sens, cet album est vivant. Le contenu évolue avec le temps. Didi-Huberman évoque l’atlas comme un outil vivant : « l’atlas, lui, n’est guidé que par des principes mouvants et provisoires. »(p. 14)
Le concept d’atlas défini par Didi-Huberman met en avant des aspects auxquels correspond l’album Les cartes de ma vie.
Marcel Broodthaers (1924-1976) était un réalisateur, photo-reporter, libraire, artiste plasticien conceptuel belge, qui trouvait son style entre le dadaïsme et le surréalisme. Avant cela, il avait abandonné ses études de chimie et s’était essayé à la poésie en sortant un recueil de poèmes à la fin des années 1950. Il prit finalement goût à la création plastique qu’il expérimenta de manière singulière, usant de coquilles d’œufs, de briques ou de moules pour ses productions.
Magritte (1898-1967) peintre surréaliste belge, se questionna durant quarante années sur le paradoxe des mots avec leurs images.
Marteau Fanny
