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Le rapport effectif entre la lecture et l’écriture

La lecture et l’écriture accompagnent chaque chercheur tout au long de son travail de recherche. Le moment où l’écriture d’un mémoire commence, les étudiants réalisent qu’il faut non seulement lire et relire beaucoup pour avoir les pistes de réflexions nécessaires à la recherche, mais aussi écrire et réécrire beaucoup, créer leurs propres textes afin de présenter leurs idées et leurs réflexions sur tel ou tel sujet et de recevoir les réactions d’autres chercheurs, car c’est grâce à ces réactions que la recherche s’enrichit et avance.

Mais qu’est-ce qu’il faut pour que le rapport entre la lecture et l’écriture soit effectif?

L’ouvrage intitulé “Les textes littéraires en classe de langue propose les “recettes” suivantes concernant cette question:

  • “Il faut que le lecteur se mette lui-même en position de scripteur” [1] Autrement dit, le lecteur n’est pas passif, car c’est son écriture et sa réécriture qui l’amènent à réfléchir sur ce qu’il lit et relit ;
  • La participation effective dans l’activité de lecture peut être renforcée du fait qu’un bon lecteur est un “lecteur de son propre texte” [2] ;
  • Il faut “entrer en relation avec le texte” [3] c’est-à-dire le lire, le relire, se poser de différentes questions ce qui permet de renforcer le rapport entre le texte et le lecteur. Ainsi, “pour que la communication puisse s’établir entre le texte et le lecteur il faut que celui-ci puisse s’y introduire et intervenir” [4];
  • Il est important de “s’auto-analyser et prendre du recul” [5] pour ne pas imposer l’avis personnel sur le sujet, mais rester objectif grâce à l’autoanalyse et à la distance de soi-même.

Dès que le rapport entre la lecture et l’écriture est établi, l’écriture d’un mémoire devient une aventure intellectuelle captivante.

[1] ALBERT M.-C., SOUCHON M., Les textes littéraires en classe de langue, Hachette, 2000,  p. 61.

[2]Ibid., p. 61.

[3] Ibid., p. 55.

[4] Ibid., p. 62.

[5] BOUTILLIER S., GOGUEL D’ALLONDANS A., UZUNIDIS D., LABERE N., Méthodologie de la thèse et du mémoire, 5e édition, Studyrama-Vocatis, 2012, p. 40.

 

VORONTSOVA-MENALO Anna

Etudiante en Master 2 Didactique du FLE/S et langues du monde, à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

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Le Petit Prince – une bio-topie théâtralisée (I)

Un enchâssement de théâtres 

Cette série d’articles proposent une relecture géopoétique du classique Le Petit Prince, qui fait le sujet de ma recherche (http://arlap.hypotheses.org/2527)

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Montage de lieux

En tout, l’histoire du Petit Prince[7] est composée de 27 chapitres et de 97 pages, sans compter la dédicace et la clôture situées au début et à la fin de l’ouvrage. On connaît bien que le théâtre du Petit Prince a été mis en scène dans le monde entier, mais je prends le livre même comme une pièce de théâtre. Cependant, dans l’ensemble ce n’est pas UN théâtre, mais ce sont DES théâtres, animés par de différents personnages principaux et enchâssés l’un à l’autre dans le livre. En effet, si nous allions démontrer dans les textes suivants que Le Petit Prince est une bio-topie théâtralisée du côté du petit prince, de l’aviateur et même de son auteur, il est tout d’abord un emboîtement de théâtres mis en scène par de nombreux « montages de lieux ». En général, on peut y compter deux petits théâtres dont le personnage principal est respectivement l’enfant merveilleux et le navigateur égaré. Les contenus des deux sous-théâtres sont tous enfilés par leurs itinéraires physiques. Par exemple, le voyage du petit prince est commencé par une évasion. Après avoir achevé de nombreux changements de lieux entre les étoiles, il arrive sur la planète Terre et y fait la connaissance de notre aviateur. Enfin, son voyage est fini par un retour supposé vers l’étoile d’où il est venu. Quand il s’agit du pilote, son voyage est déclenché par un accident inattendu dans le désert du Sahara, mais après quelques jours de réparation, durant laquelle il est tombé sur le petit prince, il a finalement réussi à réparer le moniteur et donc a pu retourné vers le monde d’où il est parti. Cependant, ces lieux traversés par les deux héros ne sont pas présentés l’un après l’autre selon l’ordre du temps, mais ils sont montés sur l’écran « en désordre ». Plus précisément, dans ce grand théâtre, l’avancement des actes ainsi que le changement de scènes sont réalisés de nombreux montages d’espaces sous la plume de Saint-Exupéry. Nous allons l’analyser respectivement sous l’angle du petit prince et du navigateur.

Entre les étoiles

Bien qu’au départ de l’histoire, ce soit l’aviateur qui se mise à parler, on observe encore un changement de point de vue accompli petit à petit durant la narration. En effet, de chapitre II jusqu’au chapitre VIII, on reste toujours avec le pilote comme les enfants qui s’assoient au tour du conteur. Quelquefois, des éléments lancés « sans intention » par le raconteur-pilote, les lecteurs peuvent déduire certaines informations assez importantes sur le petit prince. Par exemple, le petit prince est venu d’« une autre planète »[8], sa planète d’origine est « à peine plus grande qu’une maison »[9], « le drame de baobabs »[10] paraît à la scène chaque jour chez lui, l’enfant aime bien « la douceur des couchers de soleil »[11], le secret de sa vie est caché dans une belle rose… Tout cela constitue au fait une avant-histoire du petit prince qui introduit doucement les spectateurs à son théâtre telle que la fonction de l’avant-propos du livre pour les lecteurs.

Tenant en compte de cette avant-histoire, le racontage du théâtre du petit prince est en fait un retour en arrière. Malgré leur rencontre s’étant déjà produite dans le désert, l’histoire du petit prince est commencée par l’évasion de son pays natal. À partir du chapitre IX, on bascule vite dans le monde du petit prince après la première phrase d’introduction du pilote : Je crois qu’il profita, pour son évasion, d’une migration d’oiseaux sauvages[12]. Depuis, une histoire concernant rien que le petit prince commence et la voix de l’aviateur est transformée en quelque sorte une voix de l’aparté qui commente et aide à l’avancement du conte. En fait, le théâtre du petit prince est composé de deux grandes parties, l’une raconte sa visite dans la région des astroïdes 325, 326, 327, 328, 329 et 330, l’autre présente son vécu sur la Terre. Le chapitre IX est une introduction, qui décrit le dernier jour du petit prince sur sa planète d’origine et annonce le contexte de son exil. Dans le but de « chercher une occupation »[13] et de « s’instruire »[14], l’enfant se met en route.

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La première partie du théâtre comprend six chapitres : du chapitre X au chapitre XV. Dans cette partie, le petit prince fait son voyage entre les étoiles et rencontre de différents personnages, tels que le roi, le vaniteux, le buveur, le businessman, l’allumeur de réverbère et le géographe. Chacune de ces rencontres forme une petite scène du théâtre. Sur l’astroïde 325, l’arrivée finale d’un « sujet » rend très content le roi. Il se met tout de suite à donner l’ordre, mais malheureusement, son attitude du dominant n’intéresse pas le petit prince, de plus, le fait qu’il n’arrive pas à faire coucher le soleil met notre petit héros en état d’ennui. Enfin, il en résume que « les grandes personnes sont bien étranges »[15]. Ensuite, l’acte entre le vaniteux et le petit prince s’ouvre aux spectateurs. Le vaniteux a finalement trouvé quelqu’un qu’il peut saluer en soulevant son chapeau. Bien qu’au début  le petit prince trouve ce geste assez amusant, il s’ennui après quelques minutes d’exercice. D’après lui, il est inutile de se reconnaître « le plus beau, le mieux habillé, le plus riche et le plus intelligent »[16] sur une planète d’un seul habitant, et il s’en va. La scène suivante a lieu sur l’étoile d’un buveur. La courte rencontre avec ce pauvre homme qui boit pour oublier la honte de boire plonge le petit prince dans une grande mélancolie. Perplexe, il se dit en lui même : Ces grandes personnes sont décidément très très bizarres.[17] À la suite, il a fait la connaissance de son businessman, ravi pour la possession des étoiles. Sa logique de posséder le plus d’étoiles possible pour être assez riche d’en acheter les autres ressemble beaucoup à celle de l’ivrogne. L’idée est ridicule aux yeux du petit prince, puisque sa possession ne change rien et le plus important, c’est qu’il n’est pas du tout utile aux étoiles. La cinquième planète est la plus petite de toutes et elle est très curieuse, puisque sur cette étoile, il y a un allumeur qui allume et éteint son réverbère toutes les minutes, sans arrêt selon la consigne. Pour le petit prince, le fait d’allumer une étoile dans l’univers crée une occupation très jolie et l’allumeur de réverbère devient le seul qui ne lui paraisse pas ridicule durant son voyage. Pourtant, il est enfin reparti à cause des « milles quatre cent quarante couchers de soleil par vingt-quatre heures ! »[18] Cette grande partie est finie par l’acte avec le géographe, le savant qui attend toujours son explorateur et ne prend jamais au sérieux les choses éphémères. La définition qu’il a donnée du mot « éphémère » – qui est menacé de disparation prochaine[19] – suscite chez le petit prince le premier moment de regret. Le destin de sa fleur l’inquiet beaucoup, mais il a choisi de poursuivi le conseil du géographe et d’aller sur la planète Terre.

La visite du petit prince sur la Terre occupe en tout huit chapitres. Durant cette longue visite qui fait en réalité un an, il a accumulé pas mal d’expérience tirée des rencontres avec le serpent, la fleur à trois pétales, l’écho entre les montagnes, les roses, le renard, l’aiguilleur et le marchand de pilules qui peuvent apaiser la soif. Cette partie du théâtre se dispose aussi d’une ouverture qu’est le chapitre XVI. Dans ce chapitre, on entend une voix dont on hésite à identifier le propriétaire. Cette voix nous présente la Terre, elle résume que les habitants de cette planète sont composés des mille de géographes et de businessmen, des millions d’ivrognes et de vaniteux et d’innombrables allumeurs de réverbères qui habitent sur de différents continents et qui travaillent les uns après les autres selon l’ordre du temps dans une journée. Son résumé n’est pas fini ainsi, elle conclut également que ces grandes personnes ne prennent pas tant de place qu’elles imaginent et qu’elles se croient importantes comme les baobabs. Cependant, qui est cette voix ? Est-elle l’aviateur ? Mais elle est si omniprésente dans la présentation qu’elle connaît même le sentiment fort intérieur du petit prince : « Le petit prince, une fois sur Terre, fut donc bien surpris de ne voir personne. »[20] Est-elle l’auteur du livre ? Mais elle tient le même point de vue que le pilote : « Elle (les grandes personnes) adorent les chiffres : ça leur plaira. »[21] Néanmoins, soit cette voix est du navigateur, soit elle appartient à l’auteur lui-même, elle fonctionne ici comme l’aparté du théâtre relatant le commencement du voyage du petit prince sur la planète Terre.

L’aventure sur Terre est déclenchée en réalité par sa rencontre énigmatique avec le serpent. L’idée transmise est claire : on est seul dans le monde. La pureté de cet enfant venant d’une étoile fait pitié au serpent, donc il promet de lui « libérer » de cette terre de granit s’il le demande un jour. Ici, la prélude de la mort semble s’installe pour la première fois. La scène suivante, qui a lieu auprès d’une fleur à trois pétales dans le désert, est assez courte mais son message est puissant : les hommes manquent de racines. Ils sont promenés par le vent et n’arrivent donc jamais à destination. Ensuite, la scène se déplace vers le sommet des hautes montagnes. Le petit prince parle avec l’écho qui ne sait que répéter les derniers mots de sa phrase. « Elle (planète) est toute sèche, et toute pointue et toute salée. Et les hommes manquent d’imagination. Ils répètent ce qu’on leur dit… »[22] Scène ridicule. Malentendu qu’il est de parler avec son écho, mais la vérité ne sera pas autrement non plus. L’acte du chapitre XX attriste le petit prince et lui fait exploser les sentiments de déception accumulés petit à petit tout au long de son exil. Il a trouvé par hasard un jardin de roses toutes semblables à celle sur sa planète, qui était pour lui unique dans l’univers. Malheureux, il a couché dans herbe et s’est mis à pleurer. Ainsi, le plus important acte arrive, notre acteur-renard se met sur l’écran. Cette scène d’une longue durée aborde la notion essentielle de l’ouvrage : l’apprivoiser. Après l’apprivoisement l’un de l’autre entre le petit prince et le renard, le petit prince a enfin appris comment fonder les relations et a compris le sens d’aimer. Il retrouve sa rose unique dans le monde. Les paroles du renard tournées dans la terre, le petit prince est tombé sur l’aiguilleur et le marchand de pilules qui composent les deux dernières scènes de cette grande partie. Il comprend peu à peu l’idée du renard au fur et à mesure que son voyage avance : Les enfants seuls savent ce qu’ils cherchent […] Ils perdent du temps pour une poupée de chiffons, et elle devient très importante, et si on la leur enlève, il pleur…[23] À partie de cette idée, le petit prince trouve absurdes les pilules du marchand qui peuvent apaiser la soif. Au lieu d’économiser les cinquante-trois minutes par semaine, il préfère prendre son temps pour marcher doucement vers une fontaine…

En réalité, le séjour du petit prince sur la planète Terre n’est pas encore fini jusqu’ici, mais le théâtre a pris sa fin. Vous pouvez considérer que c’est un théâtre sans fin, mais pour mon compte, outre que l’avant-histoire qu’on a mentionnée au début, il y a également une après-histoire qui est dispersée dans les parties avant et après ce sous-théâtre. En effet, la suite de l’histoire du petit prince sur Terre se trouve, d’une part dans les premiers chapitres de l’ouvrage, où la rencontre entre le pilote et le petit prince est présentée en détail, et d’autre part, dans les chapitres suivants qui vont révéler le dénouement du conte.

Navigateur égaré

Au début du conte, l’aviateur nous avons raconté son vécu dans l’enfance : une future carrière de peintre étranglée par les grandes personnes. Ainsi, nous pouvons aussi  conclure que dessiner lui signifie non seulement un intérêt abandonné, mais aussi un rêve étouffé dans l’œuf ou même une enfance perdue à cause des personnes sérieuses. Au fur et à mesure que le pilote relate son histoire, l’objectif photographique est retirée de son enfance et tourne vers le monde dans lequel il vit actuellement : le monde des grandes personnes. À ce moment-ci, notre héros effectue un métier du navigateur, grâce auquel il a beaucoup vécu parmi les gens sérieux. Personne n’a vraiment compris son dessein de serpent boa et il a par suite « vécu seul, sans personne avec qui parler véritablement, jusqu’à une panne dans le désert du Sahara, il y a six ans »[24]. Ainsi, une avant-histoire du pilote est annoncée et elle nous guide à un voyage dans le temps avec l’aide d’un flash-back du racontage.

Le théâtre de l’aviateur se met en scène réellement avec une panne de l’avion dans le désert du Sahara. Cet accident lui suscite un dix jours de séjour à cet endroit à mille milles de toutes terres habitées. Il faut préciser que dans le livre, l’auteur a bien écrit que l’aviateur avait « à peine de l’eau à boire pour huit jours »[25]. Donc tout naturellement nous avons tendance à penser que c’était une durée de huit jours qu’il a resté dans le désert. Cependant, après avoir trouvé la fontaine, le pilote et le petit prince y ont encore resté pour quelque temps. En conséquence, le théâtre du pilote contient l’histoire de dix jours d’aventures dans le désert et je les divise au total en huit scènes de théâtre.

La première scène annonce le contexte de la panne et met directement le pilote dans l’immense désert. À ce moment qui est pour lui une question de vie ou mort, il est tombé sur un enfant candide qui pose sans arrêt des questions et qui l’oblige à reprendre son dessin abandonné il y a des années. Il a fait ainsi la connaissance du petit prince. Lors des deux jours de réparation suivants, qui constituent d’après moi le deuxième acte du théâtre, nous voyons toujours sous l’angle du pilote, tout en arrivant à recueillir certaines informations sur cet enfant merveilleux grâce au hasard des réflexions. Pour être plus précis, dans cet acte constitué par le chapitre III et le chapitre IV, le monologue et la réflexion du pilote occupe le plus de place. Par exemple, dans le chapitre III qui décrit son premier jour dans le désert, le pilote se rend compte de l’origine du petit prince grâce au dialogue effectué entre eux. Mais notez bien que leur dialogue est souvent interrompu par la réflexion ou l’expression du sentiment de l’aviateur. Quant au chapitre IV, après avoir annoncé au début que le pays natal du petit prince est aussi petit qu’une maison, tout le reste du contenu est consacré à sa réflexion sur l’origine exacte du petit bon homme et à ses souvenirs. Cependant, à partir du troisième jour, on ressent que le point de vue du racontage tourne peu à peu du pilote au petit prince.

Au début du chapitre V, le pilote s’exprime : chaque jour, j’apprenais quelque chose sur la planète, sur le départ, sur le voyage.[26] Et puis, à travers du chapitre V, on prend conscience du drame des baobabs grâce à l’histoire du mouton. Le pilote comprend ainsi comment se passe une journée quotidienne de l’enfant sur sa petite planète. Du chapitre VI, il s’informe sur la vie mélancolique du petit prince en se rendant compte de sa passion pour les couchers de soleil. Au cinquième jour, à cause d’une dispute autour du mouton et de la fleur, le secret de la vie du petit prince se révèle aux lecteurs. La rose est entrée dans la scène. Pourtant, si nous pouvons en conclure que chacun de ses chapitres sont déclenchés par une petite ouverture, telle que l’histoire du mouton, on observe aussi que la place du dialogue entre les deux personnages dépasse petit à petit celle de réflexion personnelle du navigateur.  De plus, dans le chapitre VIII portant sur la sixième journée, à part quelques phrases prononcées par le pilote en tant qu’introduction ou transition, tout le reste du chapitre est consacré à l’histoire entre le petit prince et sa rose. Bref, au fur et à mesure que ses trois premières scènes de théâtre avancent, on connaît un changement de point de vue entre le pilote égaré et le petit prince. Du pilote-raconteur au pilote-écouteur, une transformation de voix se met en place. De telle manière, nous entrons petit à petit dans le monde du petit prince et cela constitue aussi la préparation du théâtre du petit prince. N’oublions pas que c’est à partir du chapitre IX qu’on bascule tout un coup sous l’angle visuel du petit prince et cet enchâssement de théâtre va durer quinze chapitres.

Le théâtre du pilote va attendre jusqu’au chapitre XXIV pour reprendre ses paroles. Nous pouvons également estimer que tout ce qui se passe dans les derniers chapitres constitue l’histoire que le petit prince confie à l’aviateur pendant la septième journée. Donc, selon cet ordre du temps, on revient enfin avec l’aviateur-raconteur au huitième jours. Ainsi arrivent les deux dernières scènes qui sont, d’après moi, les plus poétiques et mystérieuses de toutes.

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Après l’histoire des pilules qui sont en mesure d’apaiser la soif, la scène revient autour de l’avion où l’aviateur vient d’écouter les expériences vécues entre les étoiles du petit prince. Une recherche d’eau se met ensuite en route et cela constitue le thème de la huitième journée. La recherche de source est aussi un temps partagé entre le pilote et l’enfant, en conséquence, la retrouvaille de puits née de toutes leurs forces fait de l’eau aussi « bonne pour le cœur »[27]. De là, cette eau n’est plus qu’un aliment, mais ce que le pilote a donné comme cadeau au petit prince. Pourtant, c’est aussi à ce moment que le navigateur prend en conscience que le petit prince est en train de chercher son point de la chute un an avant et c’est aussi pourquoi ils se sont rencontrés ici il y a huit jours. Le pilote ressent que l’enfant tient un projet lui étant ignoré, mais il ne peut rien faire qu’attendre leur rendez-vous du lendemain soir.

Ainsi, après les montages de lieux entre les étoiles et le désert, l’itinéraire des deux personnages se superposent finalement. Non seulement le pilote et le petit prince sont revenus au point où ils se sont rencontrés huit jours avant, mais c’était aussi le point de la chute du petit prince il y a un an. Par suite, deux théâtres enchâssés s’unissent en un, les deux personnages donnent cette fois ensemble la voix au racontage et ils vont trouver tous les deux un dénouement à la fin de ce théâtre fusionné. De cette manière, on est arrivé à la dernière scène du grand théâtre : le départ. Il y a trois personnages principaux dans ce dernier acte – le petit prince, l’aviateur et le serpent. Le personnage serpent qui s’est présenté à l’arrivée sur Terre du petit prince participe ainsi également à son départ. Cette dernière scène est terminée au même moment que le corps du petit prince tombe.

Six ans après, l’aviateur se remémorer cette scène du départ du petit prince. Comme il n’a pas trouvé son corps le lendemain matin, il se persuade qu’il est rentré dans son pays natal. C’est un théâtre sans fin. L’aviateur hésite si enfin le mouton va manger la rose, tandis que les spectateurs se demande si le petit prince existe encore dans ce monde.  Cependant, on ne sais jamais où s’en va le petit prince, mais la seule chose dont on est sûre est qu’il a laissé au pilote un précieux cadeau en échange du sien qui est la fontaine. Ce cadeau est le rire du petit bon homme. Depuis, chaque fois que l’aviateur regarde au ciel, il va « écouter les étoiles »[28]. Ce dernier chapitre constitue ainsi l’après-histoire du théâtre du pilote, mais aussi une après-histoire du grand théâtre fusionné.

 

En conclusion, Le Petit Prince est en fait un grand théâtre dans lequel s’emboîtent deux petits théâtres qui sont animés respectivement par le petit prince et le pilote. C’est grâce aux montages des lieux que ces deux sous-théâtres arrivent à se lier l’un à l’autre et à la fin, une superposition des itinéraires physiques des deux personnages relie les petits théâtres ensemble. Or, si nous pouvons reculer un peu plus loin et donner un regard sur l’ensemble de l’histoire, nous serons en mesure de trouver un troisième théâtre. Prenons en compte la dédicace et la clôture du livre, où l’auteur entretient directement une conversation avec les lecteurs. Dans la dédicace, Saint-Exupéry avoue aux lecteurs que c’est une histoire dédiée à une grande personne « quand il était petit garçon »[29] et dans la clôture, il invite tous les lecteurs qui pourraient un jour « passer par là »[30] à l’aider à retrouver son petit prince. Autrement dit, toutes les grandes personnes, qui se souviennent encore qu’elles ont été une fois enfantes, sont ses invités. Le Petit Prince, c’est une histoire, c’est un spectacle, mais il est aussi un grand théâtre. C’est un théâtre sur le pilote, sur le petit prince et aussi sur nous-mêmes.

 


[1] Jun Xu, “Le double image de Saint-Exupéry en Chine”, in Littérature étrangère moderne, N°2, 2008,p. 118.

[2] Jun Xu, “Le destin du Petit Prince en Chine”, in Critiques de la littérature chinoise, N°10, 2007, p. 96.

[3] « À propos de culture », texte extrait du Cahier N°1 de l’Atelier du héron, automne 94, publié sur le site de l’Institut International de Géopoétique, consulté le 28 janvier 2015, URL :

http://www.geopoetique.net/archipel_fr/institut/introgeopoetique/textes_fond_geopoetiques1.html

[4] « À propos de culture », texte extrait du Cahier n°1 de l’Atelier du héron, automne 94, texte publié sur le site de l’Institut International de Géopoétique, consulté le 28 janvier 2015, URL :

http://www.geopoetique.net/archipel_fr/institut/introgeopoetique/textes_fond_geopoetiques1.html

[5] « Que faut-il entendre par «poétique»? », texte extrait du Cahier n°1 de l’Atelier du héron, automne 94, texte publié sur le site de l’Institut International de Géopoétique, consulté le 28 janvier 2015, URL :

http://www.geopoetique.net/archipel_fr/institut/introgeopoetique/textes_fond_geopoetiques1.htm

[6] Christophe Meunier, « Terre d’exploration, terre d’exil, terre des hommes : Le Pilote et Le Petit Prince de Peter Sis », 2014, Hypothèse [En ligne], mise en ligne le 28 juillet 2014, consulté en ligne le 28 octobre 2014. URL :

http://lta.hypotheses.org/521

[7] A. de Saint-Exupéry, Le Petit Prince, Gallimard, 1946 (éd 1999). 99 P.

[8] A. de Saint-Exupéry, Le Petit Prince, Gallimard, 1946 (éd 1999), p. 20.

[9] Ibid., p. 22.

[10] Ibid., p. 25.

[11] Ibid., p. 30.

[12] Ibid., p. 38.

[13] Ibid., p. 40.

[14] Ibid., p. 40.

[15] Ibid., p. 45.

[16] Ibid., p. 48.

[17] Ibid., p. 49.

[18] Ibid., p. 57.

[19] Ibid., p. 60.

[20] Ibid., p. 63.

[21] Ibid., p. 63.

[22] Ibid, p. 68.

[23] Ibid., pp. 79.

[24] Ibid., p. 15.

[25] Ibid., p. 15.

[26] Ibid., p. 25.

[27] Ibid., p. 81.

[28] Ibid., p. 95.

[29] Ibid., p. 11.

[30] Ibid., p. 99.

Qu’apportent les morales dans les fables de Jean de La Fontaine ?

Jean de La Fontaine
Jean de La Fontaine

Ce que j’ai appris suite aux recherches pour mon TER

              La question problématique de mon TER concernait l’enseignement des fables au cycle 3, principalement du point de vue de la morale présente dans ces récits. Cependant, mon écrit pouvait sembler être trop focalisé sur le point de vue moralisateur. Ainsi, pour mon mémoire, j’ai décidé de partir de plusieurs questions au sujet de la morale même. Je vais dans un premier temps me demander : « à quoi sert la morale dans les fables ? ». Cette question est importante puisqu’elle va permettre de savoir pourquoi la morale est présente dans ce genre de récit. Une seconde question accompagnera la première, à savoir : « comment la morale est-elle amenée dans les fables ? ».

En effet, comme l’a écrit Jean de La Fontaine dans sa « Préface au Dauphin », les fables visent à apporter un enseignement.

« Je chante les héros dont Esope est le père :

Troupe de qui l’histoire, encor que mensongère,

Contient des vérités qui servent de leçons.

Tout parle en mon ouvrage, et même les poissons.

Ce qu’ils disent s’adresse à tous tant que nous sommes.

Je me sers d’animaux pour instruire les hommes.»[1]

              Cependant celui-ci peut passer par une morale présente au sein du récit ou bien ne pas être annoncée. C’est alors au lecteur d’interpréter comme il lui semble l’issue du récit. De plus, lorsque la morale est intégrée dans la fable, elle n’est pas toujours placée au même endroit. Je vais donc me questionner sur « Quel rôle joue la place de la morale dans les fables ? ».

 

Ce que je recherche dans mon mémoire

               Le plan introduira dans un premier temps, l’articulation qu’il peut y avoir entre le récit et la morale. Pour cela, j’utiliserai un corpus de fables que j’ai sélectionnées selon certains critères. Ces fables devaient être facilement compréhensibles pour des élèves de primaire, pour qu’elles puissent être utilisables en classe de plus, la morale devait être placée à des endroits différents. Je vais alors analyser certaines fables afin de voir si la place de la moralité au sein du récit peut jouer un rôle ou non par rapport à ce que vise Jean de La Fontaine, c’est-à-dire enseigner une leçon. De même, je vais me demander si la morale donnée est toujours bonne à suivre ou si elle peut être un contre exemple ?

Dans un second temps, je vais voir les relations que l’on peut faire entre la fiction et la morale de même que le plaisir que peuvent procurer les récits. Est-ce que finalement les fables n’auraient pas comme première fonction de plaire avant d’instruire ?

La dernière partie reprendra une partie de mon TER pour ce qui concerne les liens avec les programmes scolaires. En effet, je souhaite que mon mémoire constitue une réelle approche pédagogique, donc pour ce faire, je proposerai des pistes envisageables en ce qui concerne l’étude de la morale à travers les fables de Jean de La Fontaine avec une ouverture par rapport au retour de l’enseignement de la maxime morale à l’école.

 

 Précisions sur le contenu de mon mémoire

               L’année précédente, au sein de mon TER, j’ai utilisé comme supports aux morales, à la fois des fables de Jean de La Fontaine, d’Esope ou encore des fabliaux contemporains. Cependant pour mon mémoire, je compte me consacrer uniquement à des morales présentes dans des fables de Jean de La Fontaine car s’agissant d’un écrivain ayant beaucoup de publications, les pistes d’analyses et de recherches sur ses œuvres sont importantes.

Mon mémoire sera rédigé selon mon point de vue et il est évident que selon les analyses que l’on peut faire de la morale dans les fables, les avis pourront être différents.

Au vu de mes premiers questionnements, la problématique de mon mémoire pourrait être formulée ainsi : « Les morales dans les Fables de Jean de La fontaine sont-elles nécessairement moralisatrices ? ». Et c’est à partir de cette problématique générale que vont s’articuler les différents points que j’ai cités précédemment.

 

 Une relation possible avec le thème d’un TER de l’année dernière

               Le sujet du TER d’Héloïse L’Orphelin pourrait être utilisé en parallèle avec mon sujet puisque le thème s’articulait autour du conte. En effet, le lien que je peux faire entre les deux genres concerne directement la moralité puisque celle-ci est aussi présente dans ce type de récit. Charles Perrault ayant lui-même dit que ses morales étaient illustrées par des « récits de choses qui peuvent être arrivées et qui n’ont rien qui ne blesse absolument la vraisemblance », je pourrai me demander si la Fontaine à utiliser cette même particularité pour ses fables.

Finalement, je pourrai poursuivre ma réflexion sur les morales, à savoir : quel rôle jouent-elles ? et sont-elles toujours moralisatrices ? en me penchant sur les morales présentes dans les contes, en particulier ceux de Charles Perrault.

Solène PAIN

Les principaux ouvrages et revues que j’ai déjà pu consulter pour mon mémoire sont les suivants :

Biet Christian, La fable : Un mensonge qui dit la vérité, Textes et Documents pour la Classe n°685, 1994

Fabre Michel, L’enfant et les fables, PUF, pédagogie d’aujourd’hui, Paris, 1989

Les Fables de La Fontaine, Pratiques n°91, Septembre 1996


[1]                      La Fontaine Jean (de), Dédicace, Fables, Livre I, Fleuron, 1995, Paris, p.63.

La construction de l’élève passant par la thématique du monstre en arts visuels

Textes officiels / Réalité dans le milieu scolaire
Lors de mon travail de recherche et de réflexion de l’an passé portant sur la créativité en arts visuels, j’avais souligné que les arts visuels étaient une discipline à part notamment au niveau de son enseignement et de son évaluation. J’avais parallèlement insisté sur sa place incontestable à l’école, en évoquant, sans vraiment le détailler, que les arts contribuaient à la construction de l’enfant.

Au regard des documents officiels, les arts visuels doivent être envisagés du point de vue des pratiques et de l’histoire des arts. Si de telles recommandations sont faites, la pratique et l’accès à une culture commune doivent avoir de réels enjeux au niveau éducatif et instructif pour les élèves.

L’an passé, j’avais eu l’opportunité d’illustrer mon travail de recherche par un projet artistique mené par une enseignante expérimentée en cycle 3 portant sur les créatures fantastiques. Sans porter de jugement sur la qualité de son travail, j’avais trouvé dommage qu’elle n’insère pas dans sa séquence des références culturelles.

De plus, en évoluant dans différentes écoles, dans des classes de niveaux différents, j’ai constaté qu’il était rare que les élèves disposent d’un cahier ou d’un autre support gardant des traces de l’enseignement artistique.

Suite à ces lectures et à ces observations, je m’étais alors intéressée à ce décalage entre les textes officiels et la réalité dans le milieu scolaire.

Questionnements envisagés pour ce travail de recherche
Dans ce mémoire, je vais tenter de répondre, au travers de lectures et d’un projet artistique, notamment à la question suivante :
En quoi et comment la pratique en arts visuels conjointement à l’accès à la culture contribuent-ils à la construction de l’enfant ?
Pour répondre à cette question, j’aimerais comprendre :
→ Comment la pratique artistique et l’accès à l’histoire des arts, tant séparément que conjointement, pouvant se définir comme des espaces de rencontres, permettent-ils la connaissance de soi, le développement d’un regard libre, d’un esprit critique ?
→ Comment se développe la sensibilité esthétique ?…
Au travers de lectures et grâce à des observations dans des classes de niveaux différents, j’ai perçu que les pratiques artistiques permettent aux enfants de créer des productions qui s’avèrent être des morceaux d’eux-mêmes. Ils convoquent qui ils sont pour y parvenir et exposent au regard des autres cette réponse singulière à un projet collectif. Ceci peut parfois être difficile pour certains élèves du fait de l’implication personnelle qu’une telle démarche implique.
→ Comment l’enseignant et sa pédagogie peuvent-ils être les plus adaptés possibles ; afin que les arts convoquent le monde intérieur de chacun ; afin que les blocages potentiels individuels, les mécanismes de défense ne soient pas un frein à l’expression, à la communication de chacun ?…

Début de réflexion sur un projet artistique pouvant illustrer cette recherche
En permettant aux élèves de pratiquer et de s’exercer à des lectures d’œuvres, les enseignants les inscrivent dans des espaces de rêve. Comment un projet artistique doit-il être élaboré pour que cet espace de rêve soit au service de l’expression, de la communication des élèves ? Comment un projet artistique contribue-t-il à l’éveil et au développement des élèves ?…

Je désire vivement que la situation d’enseignement artistique que je vais mettre en place vise des apprentissages théoriques, notionnels, culturels et techniques.
En réfléchissant sur la conception d’un futur projet artistique s’inscrivant dans ce nouveau travail de recherche, je me dis que j’ai véritablement envie de les entraîner le plus loin possible dans leur monde intérieur, qu’ils puissent exprimer leurs fantasmes. J’envisage de m’intéresser au fantastique (espace où la réalité se dissout peu à peu)  puisque ce thème artistique semble être propice à m’aider à répondre à tous mes questionnements. De plus, le fantastique me semble favorable au développement de l’imagination des élèves.
Comme je l’ai décrit dans mon précédent billet, j’envisage de travailler autour de la thématique du monstre (un monstre peut se définir comme un être rattachable à une espèce donnée, mais avec une anomalie grave par rapport à l’apparence « normale » de cette espèce). Ce sujet s’avère être atemporel, s’inscrit dans des cultures diverses ; il est porteur de significations pour comprendre l’environnement, porteur de nos fantasmes les plus profonds, de nos maux intérieurs…
La thématique du monstre me semble pertinente du fait qu’elle ait du sens pour tous les enfants car omniprésente dans leur culture littéraire, cinématographique… et qu’elle ouvre les portes à un univers onirique. Les enfants ne peuvent y échapper et véritablement s’en détourner. Toutes ces références, ces images exercent incontestablement une influence plus ou moins consciente sur eux ; alors je pense que si je mets en place un projet autour du monstre, il est vraisemblable que cette thématique ait une véritable résonance pour eux et qu’ils s’impliqueront à juste titre. J’ai conscience que leur implication ne reposera pas uniquement sur le choix du thème, il faudra que toutes les composantes de ma séquence soient mûrement réfléchies.
Par ailleurs, lorsqu’il sera question de références culturelles dans ce projet artistique, j’envisage de me prêter à l’exercice de l’analyse d’œuvres. Comment prétendre demander à des élèves de se prêter à l’exercice de la lecture d’images, si nous-mêmes, nous ne nous positionnons pas dans cette démarche ?

Liste non exhaustive de mots importants dans cette recherche:
arts visuels ; pratique artistique ; histoire des arts,
projet artistique ; consignes ; contraintes ; matériaux ; notions ; techniques ; supports ; outils…
fantastique ; monstre,
créativité ; imagination ; pensée divergente ; sensibilité esthétique ; éducation du regard ; esprit critique,
construction de l’enfant ; connaissance et affirmation de soi ; développement de la personnalité

Bibliographie
Livres :
Delacampagne, Ariane et Christian, (2010) : Animaux étranges et fabuleux : un bestiaire fantastique dans l’art, Citadelles et Mazenod.
Gaillard Nathalie, (1995) : L’éveil artistique et ses enjeux. Propos d’artistes, Lefranc & Bourgeois.
Guédron Martial, (2011) : Monstres, merveilles et créatures fantastiques, Hazan.
Lagoutte Daniel, (1997) : Les arts plastique, contenus enjeux et finalités, Armand Colin.
Mauriès, Patrick, (2011) : Cabinet de curiosités, Gallimard.

Textes officiels :
Bulletin officiel n°3, 19 juin 2008
M. E. N : Documents d’application des programmes (2002) : La sensibilité, l’imagination, la création (école maternelle), Education artistique (école élémentaire).
M.E.N : (2008) Organisation de l’enseignement de l’histoire des arts.
Rapport n°200-047 mai 2007

Sites :
http://expositions.bnf.fr/bestiaire/index.htm
www2.nancy.fr/documents/nancymag/…/dp_beautes_monstres.pdf
http://www.ac-grenoble.fr/savoie/mat/group_de/domaine/arts/ecole.htm

Léonard de Vinci, un sujet abordable au cycle des approfondissements?

 

Comme je l’ai annoncé il y a un mois dans un précédent billet, mon mémoire va traiter de Léonard de Vinci et notamment de la manière dont il peut être étudié par des élèves des classes de CM1 et CM2.

A ce jour, voici l’état d’avancement de mon mémoire:

J’ai commencé à rédiger mon introduction où je me pose des questions quant à la place du célèbre peintre dans les programmes de l’école primaire, la dimension didactique à y apporter… Bien sûr, avant de me concentrer sur la façon d’introduire cet homme dans des situations d’apprentissages, il me faudra recontextualiser toute la période historique à laquelle il appartient (à savoir la Renaissance). Il me faudra considérer cette période en France et en Italie afin de comprendre pourquoi il a choisi de venir en France. Par la suite, je m’attacherais à sa biographie, j’essayerai de dégager un parallèle entre le peintre et le scientifique. En effet, Léonard n’est pas seulement connu pour ses célèbres tableaux comme La Joconde, mais il était aussi un très grand botaniste, savant avec la multitude de traités scientifiques qu’il a produit et l’invention de nombreuses machines qui ont été améliorées dans les siècles suivants. Enfin, une dernière partie sera consacrée à l’aspect professionnel de la question. Autrement dit, comment est-il intégré dans les manuels scolaires? Est-ce un sujet qui se limite à un champs disciplinaire ou existe-t’il une interdisciplinarité? Doit-on plus parler de l’artiste ou du scientifique ou des deux à part égale?

De nouvelles pistes:

Les manuels scolaires que j’ai pu consultés étaient dédiés à l’histoire, le français et les arts visuels (histoires des arts). Je pense qu’il serait intéressant d’étudier la peinture de Léonard à travers l’étude de portraits notamment. E n pratique artistique, il faudra se pencher sur les techniques utilisées par le peintre notamment le sfumato (technique spécifique à Léonard qui donnait à ses arrières-plan un effet de brouillard); mais n’est-ce pas trop complexe pour eux?

Autre sujet intéressant, celui de ses machines. En effet, cette partie touche à la fois les arts et les sciences (technologie) car elle peut permettre de traiter des poulies et leviers. Mais l’on pourrait aussi s’attacher à la conception même de ces machines. Quels sont les animaux qui les ont inspiré (exemple: l’aile volante basée sur les ailes de la chauve-souris).

Pour bien faire, il faudra réaliser une fiche séquence en arts visuels et la tester lors d’un prochain stage. Cette séquence pourrait être basée sur celle réalisée pendant le premier stage d’observation où je suis partie de l’étude du portrait (partie que je conserverai mais je modifierai les ressources iconographiques afin de plus me concentrer sur l’art de Léonard de Vinci). La pratique artistique devra être réfléchie d’ici là car celle que j’ai menée ne peut convenir en totalité ou alors il ne faudrait conservé qu’un seul portrait (j’ai fait réalisé des portraits détournés à la façon cubiste par collage).

Lors de mon stage:

Outre la séquence d’arts visuels que j’ai réalisé (en partie car j’avais mal évalué le nombre de séances), j’ai pu mené une enquête de terrain auprès des élèves de CM1 et CM2 de la classe où j’étais. C’était une classe à triple niveau (cycle 3) composée de 23 élèves. j’ai interrogé 13 élèves sur leur connaissance de la Renaissance, de Léonard de Vinci, de leur intérêt pour le sujet proposé et de ce qu’ils souhaiteraient étudier (peinture ou machines). Il en résulte des réponses mitigées dues à une ignorance de la partie historique et du peintre par moment. Lorsque les élèves connaissent le peintre c’est pour l’associer non sans mal à La Joconde. Ce qu’il faut savoir, c’est que dans l’école où j’ai effectué mon stage ( école élémentaire Freinet à Hérouville-Saint-Clair), la Renaissance a été étudiée en semaine à thème. C’est à dire que les élèves des différentes classes se sont inscrits dans un atelier et qu’ils n’ont donc par conséquence tous suivi cet atelier. Lors du prochain stage, je referai une enquête et auprès des enfants et auprès des enseignants pour comparer mes résultats avec une école disons plus traditionnelle.

Quelques sources bibliographiques:

Ouvrages scientifiques sur la Renaissance et Léonard de Vinci:

– Léonard de Vinci, Fred Bérence, Somogy, 1965.

– Léonard de Vinci, Emilie Hahn, Fernand Nathan, 1965.

– Léonard de Vinci, Traité de la peinture, André Chastel, édition Berger- Levrault, 1987.

– La Renaissance, Paul Faure, que sais-je? , 1949

 

manuels scolaires:

– Histoire- Géographie, sous la direction de Sophie Le Callennec, collection Magellan, 2010.

– Histoire des arts, C Saïsse, Hachette éducation, 2010.

-Français Livre unique CM1, P Dupont et alt, collection Caribou, 2009

 

Cette liste n’est pas complète car je n’ai pas encore lu et trouvé toutes références que je pourrais trouver intéressantes.

 

 

 

Ecrire pour lire

Problématique du mémoire : Lorsque l’on évoque les fonctions de l’écrit on pense aussitôt à sa fonction de communication, on dit souvent « on écrit pour être lu. ». Mais écrit-on pour se lire ? Comment cette pratique de l’écrire pour lire peut-elle s’appliquer en CP ?

Lectures, stages, cours IUFM, TER, etc. :

Pour mon TER de l’année passée j’avais déjà pensé à travailler sur le lien lecture-écriture mais en choisissant plutôt d’observer les prémices de ces apprentissages, c’est-à-dire d’orienter mon sujet vers la grande section de maternelle. M’étant un peu perdue sous la masse d’informations sur ce sujet j’avais décidé de réorienter ma problématique seulement sur l’écriture et j’avais donc comme problématique : comment les élèves de grande section de maternelle perçoivent-ils l’enseignement-apprentissage de l’écriture? Mon projet était essentiellement tourné vers les conceptions que les élèves peuvent avoir de l’écriture (son intérêt, sa présence dans le quotidien, l’emploi qui en est fait en classe, etc.) et sur l’importance de leur faire découvrir les fonctions de l’écrit afin qu’ils puissent s’investir pleinement dans les activités d’écriture.

Pour le mémoire de cette année, j’avais vraiment envie de reprendre la question de l’écrire pour lire mais cette fois en CP puisque l’écriture et la lecture en sont des objectifs fondamentaux, ce qui n’est pas le cas en grande section de maternelle. C’est notamment lors de différents cours à l’IUFM (notamment « Enseigner le français à l’école : didactique du français » et « Analyse de l’activité de l’enseignant et des élèves : conception et mise en œuvre des enseignements ») que la question des fonctions de l’écrit m’a permis d’orienter mon propos pour ce mémoire. La fonction qui semble fondamentale est celle de la communication, ce qui se traduit généralement par « on écrit pour être lu ». C’est à partir de cette fonction que j’ai d’abord pensé ma problématique. Les différentes lectures que j’ai pu faire cette année, ainsi que le stage, m’ont permis de passer d’une problématique générale à la problématique de mon mémoire.

D’abord je me suis assez rapidement intéressée à la méthode naturelle qui préconise l’utilisation de l’écriture (textes écrits par les élèves) pour établir l’apprentissage de la lecture. J’ai donc lu des ouvrages et des articles qui pouvaient parler de cette méthode et en développer les principaux intérêts. Le stage que j’ai pu effectuer en école Freinet m’a également permis de glaner des informations bien que je n’étais pas avec des CP. D’ailleurs je souhaiterais retourner dans cette école pour pouvoir observer, voire même filmer, des séances d’écriture-lecture afin de m’en servir comme recueil de données. Il serait aussi pertinent de prendre un cahier d’écrivain et d’observer l’évolution de l’écriture au cours de l’année et de tenter de voir si les progrès en lecture vont de pairs. Enfin il pourrait être intéressant que je réfléchisse à une modalité « d’évaluation » des élèves afin de voir s’ils peuvent lire s’ils sont mis face à des textes inconnus et écrit par un tiers.

Ensuite je souhaiterais étudier d’un peu plus près des travaux qui explique ce qu’est la conscience phonologique et comment l’enseignant peut aider ses élèves à l’acquérir. La question du code alphabétique et de son traitement en classe est alors aussi une donnée importante à prendre en compte.

Afin de mieux comprendre les liens que je fais avec les textes et ma problématique je propose à présent une bibliographie commentée.

Bibliographie commentée :

  • Pratiques n°7/8 décembre 1975, Jean-François Halté, François Lentz, Raymond Michel, André Petitjean.

« C’est quand il est sollicité d’intervenir par son travail dans la lecture (procès de lecture/écriture) que l’élève accède au véritable « plaisir du texte » ». Au-delà de la notion de plaisir, cet article insiste sur le rôle de la lecture dans l’élaboration d’un texte et sur le fait que lorsque l’élève écrit, la relecture lui permet de se corriger, c’est-à-dire utiliser un mot plutôt qu’un autre, changer une tournure de phrase, etc. Ainsi l’on constate que si l’écriture peut être un support de lecture, la lecture ou la relecture joue un rôle important dans l’acte d’écriture.

Cette revue m’a fait réfléchir au type d’activités que l’on pourrait proposer aux élèves. Je cherchais une activité un peu différente de celle que l’on peut rencontrer dans des activités d’écriture-lecture « classiques ». Il pourrait donc être intéressant et mobilisateur de proposer aux élèves d’inventer une histoire (des personnages, des lieux, etc.) puis de se filmer en train de jouer cette histoire pour par exemple envoyer le film à des correspondants ou bien présenter ce film aux parents pour un spectacle. Ils devront pour cela écrire une histoire et être capable de la lire et de la relire pour la mémoriser afin de pouvoir la jouer face à la caméra.

Le récit authentique (au sens où il provient des élèves) permet aux élèves, du fait qu’ils emplois leurs propres mots, de faciliter le déchiffrage du texte.

  • G. et J. Pastiaux, Précis de pédagogie, Paris, édition Nathan (collection repères pratiques), 1998.

Cet ouvrage définit la lecture ainsi : « Lire, c’est prendre de l’information au moyen d’une succession de fixations oculaires dont la durée et le nombre sont relatifs à la difficulté du texte et à la maîtrise du lecteur. Le passage de la perception d’une forme graphique à la compréhension du message écrit est une activité cognitive d’une très grande complexité, dans laquelle interviennent des informations extérieures à la perception (anticipation, rôle du contexte, mémoire à court et à long terme, etc.) ». Donc si l’élève écrit le texte qu’il va lire, il peut anticiper sa lecture en se rappelant du texte qu’il a composé et des mots qu’il a utilisés. Ainsi peut se faire le lien entre le graphème et le phonème.

« On parlera enfin de méthode naturelle quand le point de départ de l’apprentissage est l’écriture de textes composés dans la classe. ». La méthode naturelle cherche à amener les élèves à des « écrits authentiques » afin que la lecture soit plus mobilisatrice.

C’est une méthode que l’on peut notamment observer dans les écoles qui pratiquent la pédagogie Freinet. Lors du dernier stage, j’étais à l’école Célestin Freinet d’Hérouville Saint Clair, et même si mon stage se déroulait en cycle 3 j’ai pu discuter avec des enseignantes de cycle 2. L’une d’elle m’a fournit des éléments supplémentaires, via des documents réservés aux visiteurs, sur la méthode naturelle: « La Méthode naturelle suit la loi du tâtonnement expérimental. Avec elle, les enfants sont des créateurs de connaissances [On comprend que dans cette méthode tout part de l’élève.] », et sur le fonctionnement de la lecture-écriture dans sa classe tout au long de la semaine :

« Pour les CP : Le lundi matin, nous débutons par un temps d’expression écrite où les enfants sont invités à écrire un texte libre. [L’enseignant s’appuie sur des textes authentiques, qui viennent des élèves] Au début de l’année, ils commencent par un dessin, puis, viennent me raconter ce dessin en construisant un texte qu’ils me dictent et que j’écris. [Utilisation de la dictée à l’adulte] Petit à petit, je laisse des blancs pour les mots déjà apparus dans les précédents textes de référence et qu’ils vont rechercher. [Chaque élève dispose d’un porte-vue dans lequel il retrouve les précédents textes, ainsi que la liste des mots nouveaux. Ce porte-vue est utilisé comme un « manuel » de lecture.] Les enfants sont placés dès le début de l’année dans l’écriture même s’ils ne maîtrisent pas encore. Ecrire prend du sens puisqu’il s’agit de raconter une histoire à la classe. [Ici l’enseignante évoque le côté mobilisateur de l’activité.]

Le lundi après-midi, nous nous installons pour un moment de lecture des textes. Chacun a préparé la lecture de son texte soit avec mon aide, soit avec l’aide d’un CE1. […] Après la lecture de tous les textes, chacun vient voter secrètement pour le texte qu’il a préféré. Nous élisons le texte référent qui nous servira de support à l’apprentissage de la lecture durant toute la semaine. [ La mobilisation serait d’autant plus forte du fait que les élèves choisissent le texte sur lequel ils souhaitent travailler.]

Le mardi matin nous étudions le texte élu lors de ce que l’on appelle la mise au point. [… Le texte] Il est écrit au préalable par l’adulte, disposé par groupes de souffle pour en faciliter la lecture mais aussi la mémorisation. Au début, nous apprenons « par cœur » ce texte en y mettant le ton. [Sur ce point je dois interroger l’enseignante car je souhaite comprendre l’intérêt de cet apprentissage « par cœur » du texte. Est-ce pour que les élèves apprennent et mémorisent les mots du texte de façon globale ? La méthode naturelle est-elle finalement une méthode globale qui propose comme point de départ les textes des élèves ?] […] Ce moment de mise au point est primordial pour que chaque enfant puisse lire le texte en lui donnant du sens mais aussi relire son texte à la maison. C’est le texte dans sa globalité qui compte. Ensemble on tâtonne, on essaie de savoir lire un texte qui va agrandir le patrimoine de la classe [Aspect collectif de l’apprentissage de la lecture] et permettre à chacun de se fabriquer ses propres références [Aspect plus personnel de l’apprentissage de la lecture, est-ce une forme d’étayage ?]. L’enfant va découvrir des analogies orthographiques (« mange » et « range »), il commence à faire correspondre unité sonore et unité graphique. […] Petit à petit il parvient à la découverte de la combinatoire. […]

Le jeudi et le vendredi, les enfants travaillent le texte référent grâce à des étiquettes. Ils doivent le reconstruire avec modèle, sans modèle, reconnaître finalement chaque étiquette sans son contexte. Le texte est découpé en étiquettes de groupe de souffle. Plus tard, nous le découperons en groupe de mots, puis, en mots. [La question de la mémorisation du texte, d’une inspiration de la méthode globale, se pose à nouveau ici. Est-ce que savoir reconstruire un texte de mémoire est pertinent dans l’apprentissage de la lecture ? Est-ce suffisant pour apprendre à lire ?] »

Selon le Précis de pédagogie il faut faire travailler les élèves sur :

« -la compréhension des fonctions de l’écrit (plaisir compris), c’est-à-dire que les élèves doivent avoir conscience qu’on écrit en vue d’un objectif précis (informer, s’exprimer, communiquer, etc.) » Avec la méthode naturelle la fonction du plaisir d’écrire est un point important dans l’apprentissage du lire-écrire, et les élèves comprennent rapidement qu’ils écrivent pour être lu, donc pour communiquer.

« -celle de la correspondance entre la graphie et la phonie

-celle du code alphabétique » Dans le document que m’a fournit l’enseignante de l’école Freinet il n’en est pas fait mention, pour autant cet apprentissage est indispensable pour que les élèves puissent écrire par eux-mêmes.

A la fin de cette fiche de pédagogie, le lien entre l’écriture et la lecture apparaît clairement : « On parle plutôt aujourd’hui d’ « entrée dans l’écrit », car l’apprentissage de la lecture concerne aussi celui de l’écriture. »

  • http://www.cndp.fr/bsd/sequence.aspx?bloc=683 Dans cette vidéo intitulée « Ecrire pour mieux lire au CP », l’album, qui est un facteur favorisant, sert de support de lecture puis d’écriture. Après cette phase d’écriture, les élèves doivent être capables de lire la phrase qu’ils ont produite. Après avoir lu et fait lire le début de l’album l’enseignante interroge les élèves sur le texte, sur ce qu’elle appelle « les formulettes », c’est-à-dire ce qui est récurant dans ce texte. Avant de passer à l’écriture, les élèves formulent oralement des phrases qu’ils pourraient écrire sur le modèle de l’album. Lors de l’activité d’écriture les élèves commencent par chercher des aides, ils pourront s’appuyer sur les affiches de la classe pour pouvoir écrire. L’enseignante entraîne ses élèves à aller vers la conscience phonologique, c’est-à-dire vers la conscience du lien entre graphème et phonème, en leur expliquant qu’ils peuvent écrire un mot en fonction du son qu’il produit.  Les élèves ont également la possibilité de s’aider d’une fiche distribuée par l’enseignante. Cette dernière propose aussi comme étayage la possibilité pour certains élèves d’écrire en script car l’objectif de la séance n’est pas l’écriture cursive mais bien la production de texte. (Pour autant l’idée me semble étrange puisque les élèves n’apprennent jamais à écrire en script, ils passent de l’écriture « en bâtons » à l’écriture cursive.) Lorsque les élèves ont écrit, l’enseignante circule dans les rangs pour faire lire les élèves. Ces derniers lisent en mettant leur doigt sur chaque mot afin que ce découpage mot à mot leur permette une bonne identification de ces mots. Au moment de la lecture de la phrase devant la classe, les autres élèves sont mis à contribution pour « l’évaluation » de cette phrase.

Entrer dans la lecture littéraire par un voyage interculturel dans un album de Claude Ponti

L’an dernier, pour mon TER, j’ai choisi de m’interroger sur la manière dont les élèves de cycle 3 peuvent entrer en lecture littéraire, particulièrement par le biais de l’interculturalité. Je me suis appuyée sur un album récent de Claude Ponti, Bih-Bih et le Bouffron-Gouffron, dont j’ai analysé certains aspects dans le but de tenter de répondre à cette question. Ayant trouvé très enrichissant le travail mené autour de cet album, j’ai choisi de le poursuivre cette année. Ainsi, mon mémoire est dans la continuité de mon TER, ce dernier étant en vérité une étape de mon travail de recherche. Comme l’indique Emile Benveniste dans Problèmes de linguistique générale d’après le compte rendu effectué par Chloé Laplantine1, problématiser revient à chercher de nouvelles questions, à ne pas reprendre des réponses déjà données mais à en donner de nouvelles. Aussi, je souhaite cette année poursuivre mon travail sur le même album car je pense qu’il est impossible de faire le tour d’un ouvrage et je souhaite encore le questionner, approfondir mes recherches pour trouver de nouvelles pistes de lecture. Suivant ce même auteur, une problématique évolue suivant les problèmes qui se posent au cours du travail de recherche. Aussi, la problématique que je pose ici, comment mener les élèves de cycle 3 à la lecture littéraire par l’interculturalité, va sans doute se modifier au fil de mes recherches, qui vont sans doute soulever d’autres questionnements. Peu importe le principal étant de chercher à donner ses propres solutions aux problèmes que l’on se pose ou qui se posent à nous.

A ce stade de mon travail, j’ai effectué de nombreuses recherches sur les monuments et œuvres d’art présents dans l’album. Avec l’aide Mme Guégan, j’ai réussi à en retrouver la majorité. Grâce à cela, j’ai pu me documenter sur ce sujet et cela m’a permis de découvrir d’autres pistes de lecture de l’album. Comme je l’avais déjà fait sur les références intertextuelles, j’ai pu montrer ici l’importance des références interculturelles, et en quoi, selon moi, le fait de les repérer peut permettre d’amener les élèves à devenir des lecteurs experts.

Mon projet pour le semestre suivant est de continuer à approfondir certaines parties de mon TER. Comme on me l’a conseillé lors de la soutenance, en juin dernier, je vais réfléchir à la différence qui existe entre les préfixes « trans- » et « inter- ». D’après le dictionnaire, le préfixe « inter » vient du latin et exprime une relation réciproque, le préfixe « trans- », du latin, marque le passage ou le changement. Le préfixe indique une idée de mouvement qui correspond sans doute mieux à la relation entre le lecteur et le livre, les références présentes lui permettant d’enrichir cette lecture non pas de manière purement linéaire dans une relation réciproque mais bien par un mouvement entre le lecteur et l’objet livre par la relecture, entre le lecteur, le texte et les images par le biais des pistes de lecture que l’on peut y trouver. Je vais me documenter à ce sujet pour chercher à définir au mieux possible l’une des notions qui se trouve au cœur de mon sujet, à savoir l’interculturalité – ou la transculturalité. De plus, j’ai pour projet de chercher dans l’album les références à Rabelais, et de montrer en quoi elles ouvrent d’autres horizons de lecture. Pour que toutes les références que je cite prennent sens, je vais insister sur l’importance de la relecture pour effectuer une véritable lecture littéraire. Comme l’indique Catherine Tauveron dans Lire la littérature à l’école de la GS au CM, « il y a sans doute aussi à entreprendre une justification convaincante de la relecture, qui passe par une transformation de la représentation de la lecture comme lecture-en-progression exclusivement »2. Je pense donc m’appuyer sur les travaux de cet auteur pour affiner la définition que je propose du lecteur littéraire et chercher à voir comment y mener les élèves. A ce sujet, je songe également à bâtir une nouvelle situation d’enseignement-apprentissage qui serait plus complète que la précédente. Pour cela, je ne pourrais pas m’appuyer sur mon expérience de stage car ce dernier s’est déroulé en moyenne section de maternelle, ce qui en correspond pas du tout au cycle que je vise avec cet album. De ce fait, ma séquence ne pourra sans doute pas être ”testée” avec des élèves. Néanmoins, pour être au plus près de la réalité possible, je vais m’appuyer sur les recherches de Catherine Tauveron au sujet de l’enfant lecteur, mais également sur les remarques pédagogiques que donne Yvanne Chenouf dans son ouvrage sur Claude Ponti intitulé Lire Claude Ponti encore et encore3, dont le titre porte en lui-même l’importance de la relecture. Enfin, je vais faire circuler des questionnaires auprès d’enseignants et d’élèves4, pour que mes recherches se basent également sur des faits empiriques. Je questionnerai les enseignants sur leur manière de concevoir la lecture littéraire et de l’enseigner aux élèves. De ce fait, je pense qu’il est intéressant d’interroger des enseignants de chaque cycle pour voir en quoi les méthodes de travail et les conceptions évoluent en fonction de l’âge des élèves. De plus, je pense qu’il faut initier les élèves à la lecture littéraire d’après la définition que j’en propose dans le questionnaire dédié aux professeurs des écoles dès leur plus jeune âge, et le fait d’interroger des enseignants de différents niveaux permettra de savoir si cela est effectivement mis en place dans les petites classes et de quelle manière. S’ajouteront à cela des questionnaires destinés aux élèves de cycle 3, car c’est à eux que s’adressera la situation d’enseignement-apprentissage que je souhaite bâtir. J’aimerais savoir ce qu’ils disent de leurs lectures, comment ils décrivent ce qu’ils lisent à l’école et à la maison. Je voudrais les faire réfléchir sur leur activité de lecteur en leur demandant s’ils lisent de la même manière les livres qui leur sont imposés ou ceux qu’ils choisissent, pourquoi ils font une différence et de quoi elle relève. Enfin, je voudrais savoir s’ils font des liens entre leurs lectures, entre les différents ouvrages qu’ils abordent, entre les disciplines, et s’ils en ont conscience.

Voici donc mon projet de recherche pour cette année universitaire. J’espère que les éléments sur lesquels je projette de m’interroger me permettront de trouver des réponses au problème que je me pose : comment faire entrer des élèves dans la lecture littéraire par le biais de l’interculturalité ? Par quel moyen leur faire découvrir le plaisir d’une lecture dans laquelle tout fait écho à quelque chose de connu, dans laquelle la relecture permet de détecter des indice pour une lecture nouvelle, encore et encore…

1Émile Benveniste, Problèmes de linguistique générale, tome 1, Paris, Gallimard, « Tel », 1966.

d’après le compte rendu de lecture de Chloé Laplantine dans Dernières leçons-Collège de France (1968-1969) (http://www.fabula.org/revue/document7280.php)

2Tauveron Catherine, « Quelles compétences développer chez les élèves ? Des savoir-faire ou comportements spécifiques face aux textes », Lire la littérature à l’école de la GS au CM, Hatier, février 2002. (Cet extrait constitue le premier texte donné au partiel de l’UEP221 du 30 mai 2011)

3Chenouf Yvanne, Lire Claude Ponti encore et encore, Paris, Éditions Être, 2006

4Ces questionnaires figurent à la suite du billet.

 

 

 

 

 

Questions aux enseignants

La lecture littéraire comme je la définis est une lecture qui va au-delà d’une simple compréhension de premier niveau par les élèves. Elle implique que le lecteur ait conscience de sa position de lecture, et qu’il soit prêt à prendre différents rôles (les rôles de détective, de vagabond, de tisserand, pour reprendre ceux que Catherine Tauveron propose) pour accéder au sens du texte. Le lecteur doit accomplir un travail conscient de recherche sur le texte, pour le comprendre plus en profondeur, avoir accès à un sens plus fin par sa propre volonté. L’évaluation de sa compréhension ne peut donc se réduire à un questionnaire, car elle doit en partie émaner de ses ressources personnelles.

        A partir de quelle classe ou de quelle tranche d’âge pensez-vous qu’il est utile d’initier les élèves à la lecture littéraire ?

        De quelle manière abordez-vous la lecture littéraire en classe ? Comment justifiez-vous ces choix ?

        Trouvez-vous que la lecture littéraire est difficile à aborder avec les élèves ? Pourquoi ?

        De quelles manières permettez-vous aux élèves de comprendre les références faites par l’auteur ?

        Pensez-vous que les élèves sont dotés d’une culture littéraire suffisante pour aborder la lecture littéraire lorsqu’ils arrivent dans votre classe ?

Questions aux élèves

        Aimes-tu lire ? Pourquoi ?

        Quel genre de livres lis-tu à l’école ? À la maison ?

Lesquels préfères-tu lire ? Pourquoi ? Quelle différence fais-tu entre les deux ?

        Fais-tu parfois des liens entre les livres que tu lis ? Lesquels ?

        Quand tu apprécies un livre, cherches-tu à en lire d’autres du même auteur ? Pourquoi ?

Fais-tu des liens entre les livres d’un même auteur ? Lesquels ?

        Aimes-tu quand l’auteur fait références à des choses que tu connais ? Pourquoi ?

        T’arrive-t-il de te documenter pour retrouver des références faites par l’auteur ?

        T’arrive-t-il de lire plusieurs fois un même livre ? Pourquoi ?

J’ai conscience que ces questionnaires sont complexes et vont demander un temps de réponse important, pour les élèves comme pour les enseignants. Je vais chercher à modifier les questions pour qu’elles appellent des réponses plus courtes qui me permettraient malgré tout d’avoir des éléments d’étude pour bâtir ensuite une situation d’enseignement-apprentissage.

La peur dans la littérature de jeunesse

 Aurélie JEAN

La peur dans la littérature de jeunesse est un sujet qui m’a attirée. Que ce soit pour l’expliquer aux jeunes enfants, ou pour faire naître les premiers sentiments d’angoisse, la peur est un sujet souvent abordé en littérature de jeunesse. Je me suis alors posé plusieurs questions sur la peur :

– Qu’est-ce que faire peur ? Qu’est-ce que se faire peur ?

– Quel plaisir peut-on prendre à se faire peur ? Pourquoi aime-t-on avoir peur ? Pourquoi les enfants aiment avoir peur ?

– En quoi la peur est-elle nécessaire, positive chez l’enfant ?

– Quels sont les procédés utilisés pour faire peur ?

– Quels sont les types de livres qu’ils aiment pour avoir peur ? Qu’est-ce qui fait que cela fonctionne ?

– Quelles sont les images choisies sur le thème de la peur ? Quels sont les différentes types de peur qui reviennent ? Pourquoi aime-t-on l’idée que l’on va se faire manger ?

– Pourquoi les enfants aiment s’identifier à des personnages qui ont peur, à des personnages qui font peur, à des personnages qui surmontent leur peur ?

– Comment naît le plaisir de la lecture d’une histoire qui fait peur ?

J’ai commencé à tenter de répondre à certaines de ces questions. Les deux dernières, en les combinant, pourraient intégrer ma problématique.

Les notions clés du mémoire sont donc la peur, l’identification et la lecture plaisir. Les deux premiers termes seront décrits ci-dessous. Quant à la lecture plaisir, selon Christian Poslaniec dans Donner le goût de lire, c’est une «création de sens par le lecteur, jusqu’à l’appropriation totale le cas échéant… en se les appropriant, les livres sont une source de pouvoir imaginaire considérable»La peur, d’un point de vue psychologique, c’est une émotion, un ressenti corporel face à quelque chose que l’on interprète comme un danger. La peur a un rôle de protection mais qui ne fonctionne que jusqu’à un certain point. Au-delà, il arrive qu’on soit débordé par la peur et qu’on perde ses capacités. La peur fait partie intégrante du développement de l’enfant, elle est donc un passage obligatoire. Il existe des peurs innées (peur de l’obscurité, peur des monstres, peur du loup), et des peurs acquises qui font suite à une expérience désagréable (peur du chien par exemple). La peur est animiste chez l’enfant, elle peuple et transforme le monde. Des besoins non-satisfaits, une séparation trop brutale ou trop longue peuvent entraîner des images effrayantes, développant des peurs comme par exemple celle de l’obscurité, des ombres, des lieux où pourraient se dissimuler des monstres.

Il existe une différence entre « avoir peur » et « se faire peur ». Cette différence demeure dans le caractère inattendu du jaillissement du danger qui donne lieu à la première peur. Mais aussi dans le fait que le danger soit réel ou fantasmé. Quand les enfants lisent un livre, ils dirigent leur peur. Ce qu’il ne faut pas oublier c’est que l’enfant surmontera ses peurs grâce à la présence sécurisante de l’adulte lecteur.

Dans la littérature, le premier genre qui a abordé le thème de la peur c’est le conte. Ce dernier est un espace symbolique entre réel et imaginaire : il exprime les peurs réelles et imaginaires de l’humanité toute entière. Les écrivains invitent les jeunes lecteurs à franchir des étapes nécessaires leur permettant de s’exprimer à propos des peurs qu’ils éprouvent. Le conte donne une représentation du monde intérieur et de la vie psychique de l’enfant, de la relation avec ses parents et ses antagonistes, mais la scène se passe à distance, loin de la cohabitation familiale et de la vie quotidienne. Selon Patrick Joole, dans La Peur dans la littérature de jeunesse : le miroir aux fantasmes, grâce au conte, la littérature encourage l’enfant à surmonter ses peurs. Par la suite, d’autres genres seront présents pour le faire frissonner : notamment le fantastique qui disperse si bien la raison. Cette littérature agence des procédés voués à faire perdre au lecteur ces repères habituels. Un certains nombres de mécanismes culturels, comme l’audition des contes, donnent à l’enfant la possibilité de comprendre ce qu’est la peur et de la contrôler.Toujours selon Patrick Joole, si les livres qui font peur connaissent un véritable succès, c’est parce qu’ils mettent l’enfant en présence d’une « inquiétant étrangeté » née de la rencontre avec d’autres mondes, d’autres individus venus d’univers.

Selon Bettelheim, dans Psychanalyse des contes de fées, les contes de fées conduisent l’enfant vers la recherche, l’exploration de son identité et lui exposent par quelles expériences il doit passer pour développer son caractère : notamment l’expérience de la peur. Dans les contes de fées, les processus internes de l’individu sont exprimés et deviennent compréhensibles parce qu’ils sont représentés par les personnages et les évènements de l’histoire. Le conte de fée procède d’une manière totalement adaptée à la façon dont l’enfant conçoit et expérimente le conte, c’est pour cela que le conte lui semble si convaincant. Il peut tirer beaucoup plus de soulagement du conte de fées que de toutes les idées et raisonnements par lesquels l’adulte tente de le rassurer. L’enfant fait confiance au conte parce qu’ils ont tous les deux la même façon de concevoir le monde. Le conte fait peur à l’enfant mais il le rassure.

Pourquoi aime-t-on avoir peur ?

La peur est attirante pour l’enfant car elle est une modalité primordiale du sentiment de sécurité. La peur occasionne deux sortes de plaisir : un plaisir immédiat et un plaisir différé. Elle suscite un plaisir immédiat grâce à l’action d’hormones créant un état d’hypersensibilité aux informations venues de l’extérieur. Elle donne lieu à un plaisir différé lorsque nous avons le sentiment, a postériori, d’avoir surmonté notre peur. Cette victoire, ce plaisir peut être vécu à volonté grâce au récit.Selon Annie Roland, dans un article destiné à la mémoire de Maurice Sendak :

La peur, le chagrin et le jeune lecteur, il y a un paradoxe. Nous n’aimons pas avoir peur : il suffit de se rappeler les moments où la peur s’est réellement manifestée dans notre vie. Mais nous aimons nous faire peur à nous-mêmes. Nous cherchons à ressentir, de manière artificielle, des sensations proches de la peur réelle. Pour cela, nous maintenons avec les personnages une relation spéciale qui nous permet de créer en nous des sentiments d’angoisse. Elle précise également que l’enfant cherche à se faire peur dès le plus jeune âge en alternant la surprise et le familier. L’angoisse provoquée par la surprise est efficacement recherchée et le familier provoque aussitôt une réassurance.

Christophe André, psychiatre, répond aux questions de Nathalie Riché pour le Magazine Lire. Il confirme ce que dit Annie Rolland : l’enfant aime se faire peur mais c’est une peur maîtrisée soit par le jeu, le livre ou le film. Pour apprendre à maîtriser sa peur, l’enfant s’exerce, passe par la mise en situation. Les enfants n’aiment pas avoir peur mais ils aiment les histoires qui font peur et les sensations que cela procurent car ils peuvent les contrôler.

En quoi la peur est-elle positive et nécessaire chez l’enfant ?

La peur est nécessaire chez l’enfant, elle est positive. Selon Rolande Causse, dans Qui a lu petit, lira grand, grandir, c’est dompter les peurs réelles, l’anxiété (état qui survient quand on est dans une situation dangereuse), les angoisses (état caractérisé par l’attente d’un danger même si celui-ci est inconnu), les cauchemars et toutes les peurs symboliques. Ces peurs peuvent se caractériser par le jeu de désir et de répulsion autour des loups, des sorcières, des monstres… La peur dans la littérature de jeunesse permet donc à l’enfant de grandir en le confrontant à ses peurs. Cette rencontre permet à l’enfant d’assouvir cette envie d’évasion en l’accompagnant vers des univers inexplorés à la recherche de sensation forte. Ce ne sont pas les histoires terrifiantes qui créent les peurs, elles sont en nous, parfois indéchiffrables pour les enfants, la littérature de jeunesse les aborde pour donner à l’enfant le potentiel pour les maitriser. Un débat sur les peurs enfantines s’est déroulé aux assises internationales du roman à Lyon. Les intervenants de ce débat sont : un dessinateur : Tomi Ungerer, un neurologue et psychiatre : Boris Cyrulnik, et un pédagogue : Philippe Meirieu. Pour le dessinateur, la peur est utile dans le sens où il faut la dépasser pour se construire. Donc, pour lui, se faire peur en lisant un livre, adapté à son âge, est bénéfique. Selon Boris Cyrulnik, sans la peur, on serait seul. Un enfant qui n’a pas peur, qui est donc trop sécurisé, ne s’attache pas car il n’a pas la satisfaction d’avoir surmonté sa peur. La peur joue donc un rôle sur le plan social. Selon ces trois orateurs, il faut donc continuer à nourrir l’imaginaire des enfants par la peur. Et ce car, selon Philippe Meirieu : « l’art a la capacité de rendre saisissable les choses les plus effrayantes. L’accès au symbolique détermine l’entrée au langage et à la culture ».

 

Quels sont les procédés utilisés pour faire peur ?

La peur est le déroutage de fonctions habituellement séparées par la raison comme : l’homme et l’animal, la vie et la mort, l’objet et sa représentation. L’auteur qui veut faire peur cherche à ouvrir les yeux du lecteur sur ce que celui-ci redoute de voir. Ceci peut se faire de deux façons. La première méthode, qui est indirecte, consiste à soumettre, à ne révéler que très progressivement la nature de la manifestation angoissante. Le lecteur, quand il est actif, est amené à avancer des hypothèses, à tenter de combler les blancs de la narration. Il s’agit ici, par exemple, de la peur de ne pas voir ce qui se dissimule derrière la porte dans un film d’horreur. La seconde manière, qui elle est directe, consiste à montrer et à dire. Inondé de descriptions et de paroles, le lecteur est passif et endure un choc qui est préservé, alimenté par l’excès de mots et l’intensité des situations. Il ne s’agit plus ici de la peur de ne pas voir ce qui se cache derrière la porte, mais de la crainte de trop voir, ce qui peut être une cause de répulsion. Les oeuvres qui travaillent avec la peur couvrent ainsi tout l’éventail des mécanismes plausibles entre dit et non-dit. La littérature de la peur installe une lente croissance angoissante, qui peut ou non commencer par un choc, et qui conduit à une éblouissante déclaration finale.Pour faire peur, l’auteur peut jouer sur le paratexte : le suspens peut être présent dès la couverture par exemple. Le suspens doit être omniprésent dans l’album. Le rapport titre-image est très important : dans l’album, l’image explique le titre. La peur peut être vécue dans le récit par les personnages (souvent des personnages monstrueux), et/ou par le lieu (planète extraordinaire, ou monde obscure). Ces deux vecteurs de peur condamnent les enfants à faire face à un univers dont ils ne perçoivent ni ne contrôlent les règles. Au niveau des personnages, le monstre est celui qui revient le plus. Ce terme concentre sorcière, loup, ogre, créature imaginaire, brigands, kidnappeur, pirate, fantôme… Le monstre fait peur car il incarne nos obsessions primaires :

– La peur de la naissance : les monstres biologiques réveillent en nous le fait que la venue au monde est un acte douloureux.

– La peur de la mort : ce qui explique le nombre important de créatures qui triomphent de la destruction.

– La peur de nous-mêmes : les animaux, les monstres sont souvent associés au mal. Ils incarnent la bestialité refusée de notre humanité.

Selon Patrick Joole, le personnage monstrueux n’a pas forcément pour effet l’horreur. Car ce personnage, que ce soit un vampire, un loup ou une sorcière, engendre simultanément répulsion et séduction, cruauté et sensualité. Ce qui est une façon de découvrir la face cachée des hommes et de la société. L’angoisse du lecteur ne peut être présente que lorsque ce monstre est relié directement au mal. Par exemple, d’après Isabelle Nières-Chevrel, dans Introduction à la littérature de jeunesse, dans l’album Max et les Maximonstres de Maurice Sendak, les monstres sont là pour donner corps aux angoisses, pour jouer à faire peur et pour permettre au lecteur de jouer avec sa peur. En ce qui concerne les décors qui servent à l’action, ils sont toujours situés dans l’entre deux : entre le réel et l’imaginaire. Ils ressemblent à des lieux de régression qui entraînent vers le passé ou l’inconscient. Ils sont comme des labyrinthes car ils nous perdent : ils se révèlent toujours autres que ce qu’ils sont.

 

Pourquoi les enfants aiment-ils s’identifier à des personnages qui ont peur, qui font peur, ou qui surmontent leur peur ?

L’identification consiste, pour l’enfant, à entrer lui-même dans l’histoire par le biais du personnage principal, à devenir le personnage principal. Cette illusion romanesque est l’un des critères majeurs de réussite d’une oeuvre. Mais ce processus diffère en fonction des lecteurs. Selon Vincent Jouve, dans L’effet personnage dans le roman, le lecteur attribue au personnage les propriétés qu’il aurait dans le monde de son expérience, dans son monde. Le personnage n’est donc pas perçu mais représenté par le lecteur. Jouve nomme cette image mentale « l’image-personnage ». Et l’un des facteurs de construction de cette image est la référence intertextuelle avec d’autres personnages déjà connus. Le personnage devient donc un centre d’intérêt privilégié pour le lecteur. Mais les enfants aiment aussi s’identifier à des personnages qui surmontent leurs peurs. Pour mon TER, j’ai travaillé sur la réception de l’album Max et les Maximonstres de Maurice Sendak. Cet album est une démonstration de l’enfant : ses colères, ses désirs, ses rêves et ses cauchemars. C’est une pénétration dans l’inconscient de l’enfant qui fait ressortir une violence inédite et qui entre au coeur des peurs enfantines. Ce sont tous ses éléments qui permettent à l’enfant de s’approprier l’album. L’enfant se reconnaît en Max puisque ce dernier est un modèle de l’enfant type. L’enfant se laisse porter par son imagination lors de la lecture de cette oeuvre grâce au rêve du personnage principal. Le jeune lecteur s’identifie facilement à Max qui réussit à apprivoiser ces Maximonstres tant appréhendés par les enfants. Maurice Sendak utilise le stéréotype de la punition donc les enfants s’identifient facilement au personnage principal. Lorsque l’on est face à des récits qui reposent sur des expériences universelles, l’attraction du lecteur pour le récit découle de la rencontre par le lecteur et lui-même : il se retrouve en lisant, au fond, il se lit lui-même. L’enfant se reconnait forcément en Max qui est puni parce que tous les enfants ont déjà été punis à un moment ou un autre de leur enfance. Au fur et à mesure que les enfants explorent cet album, son effet renvoie à l’inquiétante étrangeté et l’étrange familiarité éprouvées par chacun à identifier ces moments à l’intérieur de lui. Dans Max et les Maximonstres, nous assistons à l’aventure du héros qui désire rattacher ses fantasmes et ses anxiétés avec les évènements concrets pour renverser les barrières et pour grandir. Par l’identification avec le héros, le lecteur est convié à amplifier sa propre expérience des phases de ce parcours et vérifier si celui-ci est réalisable ou non. On a ici deux angoisses existentielles de l’être humain : la faim physique et son correspondant affectif, la peur de l’abandon. Cette dernière est la matrice de toutes les peurs selon Philippe Meirieu. L’identification laisse le lecteur se passionner pour une histoire en y rencontrant un écho de sa propre vie, de ses tourments, de ses divergences, de ses émotions. L’enfant s’identifie à Max pour revivre sa propre existence, pour revivre des moments de sa vie. S’identifier à Max aide les enfants à mûrir et à se découvrir soi-même à travers les autres. Cela leur prouve qu’ils ne sont pas les seuls à éprouver ce qu’ils éprouvent, que les sentiments soient positifs ou négatifs. Cette identification les sécurise tout en les conduisant vers une introspection psychologique. Max, à la fois identique et opposé, offre au jeune lecteur une vie parallèle.  On pourrait alors se demander si, en classe, c’est une bonne idée ou non de favoriser l’identification ? Je pense que c’est une bonne idée dans le sens où l’identification permet de favoriser la lecture plaisir. D’autres questions se posent alors comme : Pourquoi lire des albums qui font peur en classe ? Comment naît la lecture plaisir d’un ouvrage qui fait peur ?

 

Questionner le terrain

 

Lors de mon stage, j’ai bâti une séquence de langage sur Le Petit chaperon rouge. Le thème central de ce conte est la peur d’être dévoré. Mon stage s’est déroulé dans une classe de moyenne et grande section de 31 élèves. J’ai travaillé sur ce conte car le projet d’école se centre sur les contes. Ils avaient vu précédemment Les trois petits cochons, et l’institutrice avait ensuite choisi de continuer avec Le petit chaperon rouge. Après avoir terminé ma séquence de langage sur ce conte et que les enfants se le soit bien approprié, j’ai fait passer aux élèves un questionnaire sur la peur dans le Petit chaperon rouge :

1) As-tu aimé l’histoire du Petit chaperon rouge ?

Pour voir si cette histoire leur a plu ou non.

2) Quel est le moment que tu préfères dans l’histoire ?

Pour voir s’il préfère un moment qui fait peur ou non.

3) Quel est le personnage que tu préfères et pourquoi ?

Pour voir si c’est un personnage qui fait peur, qui a peur ou qui surmonte sa peur.

4) As-tu eu peur lors de la lecture de cette histoire ? Si oui, pourquoi ?

5) Aimes-tu les histoires qui font peur ? Si oui, pourquoi ?

6) Aimes-tu avoir peur ?

7) Préfères-tu les histoires qui font peur ou celles qui ne font pas peur ?

8) Avec les marionnettes, quel personnage as-tu joué ? Pourquoi as-tu choisi ce personnage ?

Dans ma séquence de langage, j’ai deux séances où les enfants interprètent le conte avec des marionnettes.

9) On a lu deux versions du conte, laquelle as-tu préféré ? Pourquoi ?

Bettelheim, dans Psychanalyse des contes de fées, que certains enfants sont lésés car ils ont à faire à des versions embellies. Je leur ai donc présenté la version originale et une version adaptée.

10) Le loup fait-il peur ? Si oui, pourquoi ?

Je n’ai pas encore eu le temps d’interpréter les résultats.

 

La bibliographie

 

J’ai tout d’abord concentré mes recherches sur la peur en littérature de jeunesse et la peur chez l’enfant. Le sujet étant trop imprécis, j’ai ensuite décidé de me diriger vers l’identification au personnage. Pour la suite de mes recherches, il faut que je continue sur l’identification au personnage, mais aussi que je m’oriente vers la lecture plaisir pour tenter de répondre à plusieurs questions dont : Pourquoi lire des albums qui font peur en classe ? Comment naît la lecture plaisir d’un ouvrage qui fait peur ? Et continuer ma réponse à la question : Pourquoi les enfants aiment-ils s’identifier à des personnages qui ont peur, qui font peur, ou qui surmontent leur peur ?

Ma bibliographie, pour le moment, est la suivante :

– Bettelheim Bruno, Psychanalyse des contes de fées, Robert Laffont, Paris, 1976.

– Caillaud Claire, “Monstres et littérature: les délices de la peur”, Tdc, 1995, n°705.

– Causse Rolande, Qui a lu petit, lira grand, Plon, coll. « La grande ourse », Paris, 2000.

– Joole Patrick, La peur dans la littérature de jeunesse : le miroir aux fantasmes, Tdc, 2000, n°803.

– Jouve Vincent, L’effet personnage dans le roman, PUF, Paris, 1992.

– Nières-Chevrel Isabelle, Introduction à la littérature de jeunesse, Didier J, coll. « Passeurs d’histoires », Paris, 2009.

– Prince Nathalie, La Littérature de jeunesse, Armand Colin, Paris, 2010.

– Riché Nathalie, Pourquoi les enfants aiment avoir peur ?, Lire, 2004.

– Rolland Annie, La peur, le chagrin et le jeune lecteur, 2012 : http://www.ricochet-jeunes.org/le-livre-en-analyse/article/334-la-peur,-le-chagrin-et-le-jeune-lecteur.

– Sendak Maurice, Max et les Maximonstres, Delpire éditeur, Paris, 1967.

– Ungerer, Cyrulnik, Meirieu et les peurs enfantines aux Assises du roman : http://www.francetv.fr/culturebox/ungerer-cyrulnik-et-meirieu-et-les-peurs-enfantines-aux-assises-du-roman-99453.

Voici des articles et ouvrages que j’ai prévu de lire :

– Butlen Max, Que faire des stéréotypes que la littérature adresse à la jeunesse ?, Le français aujourd’hui, 2005, n°149.

– Butlen Max, Dubois-Marcoin Danielle, Présentation, la littérature de jeunesse, repères, enjeux et pratiques, Le français aujourd’hui, 2005, n°149.

– Carbone Geneviève, La peur du loup, Découverte Gallimard, Histoires naturelles, 1991.

– Chalonge Françoise de, Que se passe-t-il la nuit dans les livres d’images ?, La lettre de l’enfance et l’adolescence, 2008, n°71.

– Copper-Royer Béatrice, Peur du loup, peur de tout, « Peurs, angoisses, phobies chez l’enfant et l’adolescent », collection Questions de parents, Albin Michel, 2003, Paris.

– Poslaniec Christian,Donner le goût de lire, édition du sorbier, 1990.

Se dédoubler grâce à une marionnette pour se construire

Au cours de mon master 1, j’ai travaillé sur le dédoublement des enfants grâce à l’utilisation d’une marionnette. Ce travail m’a permis d’affirmer que ce jeu de l’enfant est pour lui un réel lieu de construction et d’enrichissement de sa personne.

 

En effet, la marionnette est un double pour l’enfant qui lui permet de s’extérioriser, d’essayer, de construire sans se sentir pleinement impliqué. Au travers de sa marionnette qui est un autre, que l’enfant créée lui-même, il peut s’exprimer en toute sécurité. A l’issue de cette recherche, je souhaitais poursuivre ce travail en m’intéressant à la pratique théâtrale où les enfants sont des acteurs visibles et où ils se mettent en scène uniquement grâce à leur corps. Je souhaitais ainsi m’intéresser à la capacité des enfants à s’identifier à un personnage et à lui prêter leur corps et leur voix pour lui permettre de vivre et d’exprimer ses sentiments.

 

UNE TENTATIVE D’EXPERIMENTATION

Dans cette perspective, au cours de mon stage en maternelle, j’ai tenté de mettre en œuvre ce type de pratique théâtrale . Je me suis appuyée sur le conte des trois petits cochons et ai cherché à permettre aux enfants de se découvrir en expérimentant différents sentiments et émotions. L’objectif pour les enfants était la mise en scène du conte devant le reste de la classe. Au cours des différentes séances, j’ai pu constater que les enfants rentraient de plus en plus dans l’activité théâtrale. Ils prenaient de plus en plus plaisir à se jouer, à jouer l’autre tout en coopérant et en échangeant pour permettre à l’autre de progresser grâce au regard de ses pairs. Cependant, ce type d’exercice de mise en scène est compliqué pour les enfants car il cumule beaucoup d’aspects :

  • mémoriser une histoire et son texte,
  • réussir à associer à son texte des expressions qu’il faut tenir tant dans les temps de paroles que dans les temps de silence,
  • être attentif aux autres acteurs, à leurs paroles et à leurs déplacements,
  • oser jouer devant les autres tout en étant audible et compréhensible pour le public.

Au cours de cette pratique, j’ai pu prendre conscience que mettre en jeu toutes ces compétences en même temps était difficile pour les enfants et la mémorisation du texte était un obstacle pour l’expression par le corps de sentiments car les enfants étaient trop concentrés sur la récitation du texte et sur la peur de se tromper.

D’autre part, face à ce que j’ai pu découvrir au cours de l’écriture de mon TER, j’ai pu vérifier que la pratique du théâtre de marionnettes met en jeu des possibilités vraiment différentes. C’est pourquoi, après cette expérience qui ne m’a pas satisfaite car elle s’éloigne trop de mon travail de recherche et des hypothèses que je souhaitais confirmer, j’ai choisi de me réorienter très précisément sur le dédoublement de l’enfant grâce à la marionnette que peut être son doudou, une poupée ou des ombres.

 

LE STATUT DE L’ENFANT DANS LE JEU THEATRAL

D’autre part, il existe plusieurs phases dans le jeu dramatique selon Christiane Page1 :

  • l’acteur se joue d’abord (sans s’en rendre compte) au travers du personnage, derrière son masque
  • par la suite, l’acteur apprend à se distancier de lui-même pour véritablement incarner le personnage : pour cela l’acteur doit mettre une véritable distance entre lui et son personnage, il ne doit donc plus être ego centré.

A l’école maternelle, l’enfant est dans la première phase. Par le théâtre et le fait de se cacher, il se joue sans en prendre conscience et ainsi il commence à s’engager, il entre en relation avec l’autre : il est ainsi libre de s’exprimer et de se déplacer comme il le souhaite sans pour autant être lié à l’image que les autres ont de lui mais pour autant c’est véritablement lui-même qu’il présente.

 Pomme - Compagnie Garin Trousseboeuf et Théâtre des Petites Âmes

Pomme – Compagnie Garin Trousseboeuf et Théâtre des Petites Âmes

 

UTILISER UNE MARIONNETTE A L’ECOLE, POUR QUELS ENJEUX ?

Les questions que je me pose suite à ce constat en terme de construction personnelle sont donc :

  • Qu’est-ce que l’enfant cherche à faire exprimer à une marionnette ?
  • Comment et dans quelles mesures, l’enfant s’identifie-t-il à son personnage ?
  • S’exprimer au travers d’un autre corps aide-t-il l’enfant à grandir ?

Mais, au-delà de la construction de la personnalité de l’enfant, je souhaite explorer les possibilités qu’offrent le théâtre de marionnettes pour mettre en œuvre d’autres apprentissages et développer des compétences précisées dans les instructions officielles. Je souhaite m’appuyer sur différents types de marionnettes afin d’envisager une progression en classes de maternelle. Ainsi, je souhaite utiliser le doudou, la poupée et le théâtre d’ombre comme je l’ai déjà fait dans mon TER mais je vais tenter de prolonger ce travail par des observations sur le terrain, l’utilisation d’albums en les liant à des spectacles de marionnettes pour enfants.

 

Pour étayer ce projet de recherche, je constitue une bibliographie alliant des ouvrages théoriques, des articles mais aussi des albums de jeunesse et des ouvrages pratiques pour la classe :

 

Ouvrages

DIDEROT D., Paradoxe sur le comédien, Folio

MEIRIEU M. (2002), Se (re)connaître par le théâtre – École, éducation spécialisée, formation,Pédagogie Formation l’essentiel

QUEVA Régine, L’école maternelle PS MS GS, les programmes de l’école, Hachette Education, 2003, Paris.

WINICOTT D.X. (1971), Jeu et réalité l’espace potentiel, éditions Gallimard

Albums

Trois petits cochons (1958), Père Castor Flammarion

Les trois petits cochons, Josephs Jacobson, Éditions Magnard, 2004

 

Revue

Alternatives théâtrales, n° 65-66, Le théâtre dédoublé, dirigé par Roman Paska

1. Pratiques du théâtre -Coordonné par Christiane Page – Editions Hachette Education – 1998

La place de la comptine à l’école

Depuis toujours, les comptines se transmettent de génération en génération. Fruit d’un héritage commun, elles sont dispensées à la fois à la maison, par exemple pour s’endormir, on évoque ici la sphère privée, mais également à l’école, lieu public. C’est pourquoi j’ai voulu me renseigner sur cette attirance envers ces « poèmes chantés ». En effet, à travers la notion de plaisir, ces chansons aident, dès notre plus jeune âge à la mémorisation mais peuvent également servir de supports pour les apprentissages. Ainsi j’aimerai démontrer que plaisir et apprentissage ne sont pas des termes antithétiques et montrer pourquoi les comptines continuent de persister dans notre culture.

Je me suis également basées sur l’utilisation des comptines pour les enfants qui ne sont pas encore en âge de lire. C’est pourquoi, grâce au stage qu’offre l’IUFM j’ai pu en expérimenter certaines et observer quelles places elles ont au sein de l’école, notamment en grande section de maternelle. Je trouve en effet intéressant le fait que ces ” chanson enfantine, récitée pour déterminer, par le compte des syllabes, celui à qui un rôle spécial sera dévolu dans un jeu “, définition provenant du Larousse, soient utilisées de manière quasi-systématique, afin de servir de repère à des enfants qui arrivent en âge de lire.

Je voulais aussi faire un mémoire qui n’était pas en totale adéquation avec mon TER de l’année dernière. En effet ce dernier s’articulait sur les jeux de mots, or ce sujet étant trop vaste, j’ai voulu me concentrer sur le genre de la comptine avec la même envie de prouver que la langue française, ainsi que les mathématiques, l’anglais, etc…peuvent être introduits par celles-ci.

Ainsi, les observations, et les questions que je me pose m’ont amenées à m’interroger sur la spécificité de la comptine. Pourquoi l’intégrer dans les apprentissages ?
Quelle est la place de la comptine à l’école ?

Je me rends bien compte que la question paraît extrêmement vague, or, j’aimerai malgré tout explorer, avec une liste non-exhaustive, différentes sortes de comptines trouvées au fur et à mesure de mes recherches, en étudiant à chaque fois l’apport culturel qu’elles donnent à l’enfant, quels apprentissages au niveau langagier offre-t-elle et montrer le côté ludique et didactique qu’elle réussie à associer.
J’ai d’ailleurs trouvé en introduction dans l’ouvrage de Corinne ALBAUT : 101 comptines à mimer et à jouer, une explication efficace à la question : pourquoi utiliser les comptines. En effet l’auteure, tout comme ce que j’essayerai de démontrer à travers mon mémoire, indique que :
« La comptine est, par tradition, la forme d’expression orale qui s’adresse aux tout-petits enfants. Sous son aspect ludique, elle a une formidable trésor capable de nourrir toutes les acquisitions importantes de l’enfance : la maîtrise du langage (grâce à son vocabulaire simple et précis), de l’expression corporelle (par la gestuelle qu’elle suscite) et la relation aux autres. (…) Ces comptines fourniront avant tout (…) de multiples occasions de rires (…), autant de moment privilégiés que l’enfant conservera toute sa vie le souvenir dans un coin de sa mémoire. »

Ainsi c’est à partir de cet extrait d’album jeunesse que j’aimerai commencer mon mémoire en évoquant tout d’abord la comptine : « 1,2,3 je m’en vais au bois » (cf : annexe)
En effet elle est utilisée dans l’ouvrage de Marie Gilbert : Grandir avec les mots, à la page 29 sur la feuille de route intitulée : comptines.

(à développer…)

BIBLIOGRAPHIE

ALBAUT Corinne ; 101 comptines à mimer et à jouer, avec les tout-petits et les plus grands ; Bayard jeunesse ; 2001.

BESCHE G. ; Comptines pour mieux lire et mieux écrire, phonétique et première lecture (CP et CE1) ; éditions de l’école ; 1974.

GILBERT Marie, Grandir avec les mots, Aimer, rire et créer en famille, à l’école, en club, …, savoir communiquer l’essentiel, 2011.

RIVAIS Yak, Rythme et jeux de langage, de la maternelle au collège ; Pédagogie pratique, RETZ ; Septembre 1997.

SITOGRAPHIE

http://www.ac-nancy-metz.fr/ia88/ienneufchateau/pedago/Compti1.PDF (site où sont répertoriées quelques comptines en fonction de ce que l’on veut travailler.)

http://www.lelutin.com/REFLEXION-THEORIQUE-ROLES-ET.html (site où on trouve « des généralités sur la comptine »).

Ecrit sur le projet de mon mémoire

Mon mémoire se construit sur la base de mon travail encadré de recherche puisque je compte l’approfondir en posant de nouvelles problématiques. Pour ce faire, j’ai suivi le conseil du directeur de mémoire en m’imprégnant des théories de W.D Winnicott. De ce fait, je me suis intéressée aux quatre ouvrages suivants : La consultation thérapeutique et l’enfant, Jeu et réalité, L’enfant et sa famille et Processus de maturation chez l’enfant. Mon TER manquait de recherches théoriques d’où mon intérêt porté à cet auteur. Il m’a semblé intéressant de procéder selon la démarche explicitée par Emile Benveniste dans Dernières leçons-Collège de France en soulevant de nouvelles problématiques afin de trouver d’autres réponses pour préciser mon sujet. En effet, j’ai pris conscience que j’avais, certes, parlé du livre comme pouvant être un objet transitionnel, mais je n’avais pas réellement défini la nature même d’un objet transitionnel. Les œuvres de Winnicott mettent l’accent sur l’espace transitionnel plutôt que sur l’objet en lui-même. Cet espace est représentatif d’un changement d’état de l’enfant. Cette transformation se fait dans le temps. L’objet transitionnel intervient alors pour rassurer et donner un sentiment de sécurité à l’enfant qui se voit angoissé par cet état de changement, par la transition qui s’opère. C’est une défense contre l’angoisse.

Dans mon TER, j’ai beaucoup parlé de mes expériences en stage de maternelle, j’ai donc récolté beaucoup d’informations autour de l’utilisation du livre par les enfants. Je veux maintenant expliciter en quoi un objet est transitionnel. De ce fait, je pense ajouter une partie à mon TER afin de mettre en lumière les notions d’ « objet transitionnel » et d’ « espace transitionnel ». Je veux montrer que la relation objectale, donc la relation qui lie un enfant à son objet, est unique d’un enfant à l’autre puisque la symbolique est elle-même créée par l’enfant. L’espace transitionnel est alors une aire neutre dans laquelle se déroule tout un champ d’expérience. L’enfant est face à une transition, mais il doit apprendre à progresser seul, d’où le fait de ne pas s’interposer dans cette relation objectale créée par l’enfant.

Outre le fait de m’intéresser à la nature de l’objet transitionnel, il faut que je continue à développer de nouvelles problématiques autour du livre. En effet, j’aimerais aussi découvrir de nouvelles fonctions qui permettraient à l’enfant de faire cette transition entre la famille et la petite section de maternelle. Je vais donc continuer à me documenter et chercher d’autres caractéristiques qui permettront de compléter mon sujet. Je me suis inspirée des albums de Claude Ponti, il me faudrait alors peut-être continuer dans cette voie et en analyser d’autres comme je l’ai fait pour L’Album d’Adèle. J’accorde toujours beaucoup d’importance au format, aux couleurs et aux images que présentent les albums, mais je pourrais peut-être m’intéresser aux livres animés, qui je pense, aident beaucoup les enfants à oublier le chagrin provoqué par la séparation lors de la rentrée en classe. J’ai constaté ceci lors de stage d’un mois en petite section, ainsi il me semble pertinent de lier mon sujet avec les albums qui proposent beaucoup de manipulations. Les apprentissages en maternelle sont d’ailleurs majoritairement basés sur la manipulation, je m’en suis rendu compte, ce qui me permet de soulever ce nouvel aspect. Je pourrais éventuellement m’intéresser aux albums pop-up, mais d’après mes observations, les enfants paraissent totalement absorbés lorsqu’ils sont face à un album avec des choses à manipuler. L’album propose de nombreuses caractéristiques qu’il me faut encore découvrir et analyser, d’où le projet de me poser de nouvelles questions. Il y a toujours une intention d’auteur derrière les albums qu’il me faut découvrir, suscitant l’engouement et la curiosité chez les enfants. Ce n’est donc pas un hasard si les albums en petite section font, pour une grande partie, l’objet d’une manipulation pour être découverts. D’après mes observations en stage, l’enfant se focalise beaucoup sur ce genre d’albums, il me faut alors en découvrir et en expliquer la raison. A ceci s’ajouteront des recherches théoriques à partir des œuvres de Winnicott pour préciser et compléter les propos de mon TER.

Comment peut-on passer du conte au théâtre avec des élèves de cycle 3?

Réflexion(s) autour du lien entre deux genre littéraires distincts
Questionnements et réponses apportées sur leur visée et leur apports

Dans le cadre de mes recherches portant sur la réécriture théâtrale au cycle 3, je suis amenée à me
poser la question suivante : « Peut-on faire jouer un conte sous forme de théâtre aux élèves ? »

Quel(s) lien(s) entre conte et théâtre ?

Toute la difficulté de la réponse à cette question résulte dans la question elle-même. En effet, le
conte et le théâtre sont deux genres littéraires bien différents, qui ne comportent pas les mêmes
caractéristiques ni les mêmes objectifs, ou visées. Car si le conte vise à transmettre par tradition
orale une histoire ancrée dans les moeurs, le théâtre vise à susciter des émotions, transmettre un
message.On pourrait également dire que le con te cherche également à susciter des émotions, mais
c’est encore un autre débat. Là où ces deux genres littéraires se rejoignent, c’est dans leur visée
commune qu’est de transporter l’auditeur dans un autre monde, celui qui est raconté ou joué. De
plus, ces deux genres traduisent une utilisation récurrente du langage oral, et finalement, ils ne sont
pas faits pour être lus, mais pour être dits, racontés. Puis, le conte dans sa dimension orale, est
considérée comme un art du spectacle depuis les années soixante dix, ce qui le rapproche une
nouvelle fois du théâtre, considéré comme une pratique artistique, un art du spectacle vivant. C’est
en ce sens donc, que l’on peut considérer conte et théâtre comme deux genres plutôt proches l’un de
l’autre, et qu’il paraît alors possible d’en exploiter leurs caractéristiques communes pour parvenir à
en tirer les éléments qui permettent de lier ces deux genre littéraires.

Pourquoi partir d’un conte pour aboutir à la pratique du théâtre ?

Le fait de partir d’un conte traditionnel est un choix stratégique. En effet, le conte fait partie de
l‘univers de l’enfant, il fait partie de son univers proche et se rattache à l’enfance en général, au
monde de l’imaginaire et du merveilleux. En travaillant sur le conte, l’élève se sent impliqué dès lors
que l’activité le touche personnellement et entre dans ses centres d’intérêt. Si l’on dit à un enfant que
l’on va travailler sur le théâtre pour aboutir à des productions théâtrales, on risque certainement de
le bloquer, et aboutir à un mutisme et donc ne pas remplir l’objectif fixé. Les enfants (pour la
plupart), ne maîtrisent pas le terme de théâtre, et le considèrent plus comme une corvée que comme
une façon de prendre du plaisir dans une activité. De plus, ils ignorent une des visées du théâtre qui
est le moyen de s’exprimer, de pouvoir se libérer et entrer dans la peau d’un personnage pour faire
passer un message par exemple. Pour mettre cette idée en rapport avec la pratique de ma séquence
correspondant au mémoire de recherches sur lequel je travaille actuellement, lorsque j’ai annoncé
aux élèves lors de la présentation du projet, que l’on allait aboutir à produire des pièces de théâtre, la
détresse se lisait sur leurs visages. Le mot « théâtre » leur fait peur, tandis que le mot « conte » les
rassure. C’est donc en ce sens que je pense qu’il est bon et préférable pour avoir la totale adhésion
des élèves au projet de partir d’un conte traditionnel. Mais ce n’est pas la seule raison, il est
également intéressant de chercher à comprendre comment les élèves vont aborder cette transition
entre deux activités différentes, d’une part le travail sur le conte, et d’autre part le travail sur le
théâtre.

Pourquoi un travail sur le théâtre ?

Même si le genre théâtral n’est pas totalement au programme des enseignements de l’école primaire,
il est intéressant de pratiquer cette activité avec les élèves pour plusieurs raisons. Tout d’abord, le
fait de pratiquer le théâtre permet de renforcer le groupe classe (par le biais d’ateliers théâtre
comportant des exercices d’improvisation). Les tâches collectives en atelier peut renforcer les liens
entre les élèves et d’apprendre à mieux se connaître les uns les autres. Puis, la pratique du théâtre
permet de faire tout un travail sur le langage oral (manière de s’exprimer, diction et articulation).
Enfin, la pratique de cette activité permet également de laisser libre cours à l’imagination des élèves,
lors des exercices d’improvisation par exemple, et doit permettre aux élèves de s’exprimer d’une
autre manière, d’autres façons, de pouvoir se libérer de l’emprise que le sens moral a sur la parole, et
donc de pouvoir faire passer un message, par l’interprétation d’un rôle ou par l’interprétation
gestuelle. Le théâtre est avant tout un échange verbal,(comparaison avec les mots conte, poème et
roman). De plus, le théâtre, dans le cadre des pratiques artistiques, apprend à l’élève : l’écoute, la
gestion de l’espace, l‘humilité (au théâtre rien n’est parfait et pratiquer un art c’est être en état de
recherche constant), la rigueur, les mots (les entendre réellement et trouver leur poésie), ainsi que différentes
formes de langage. Le théâtre regroupe donc plusieurs éléments qu’il permet de travailler.

Pour conclure, même si ces genres littéraires distincts comportent des similitudes qui permettent de
faire le lien entre ceux-ci, cette réflexion autour de ces derniers m’amène à me poser cette question :
« Comment transposer un texte de conte traditionnel en texte de théâtre destiné à être joué et
mis en scène par les élèves ? » ou « Du conte au théâtre, quelle transposition ? »

Sources bibliographiques :

* D. Mégrier, Pratiquer le théâtre à l’école, Ed. RETZ, Paris.

Cet ouvrage traite des différentes exploitations pédagogiques du théâtre, et fait le point sur quelques repères et éléments clés à comprendre et maîtriser avant de se lancer dans un projet théâtral.

* S. Balazard, E. Gentet-Ravasco, Faire du théâtre avec ses élèves, Ed. Hachette Education,
Paris, 2011.

Cet ouvrage permet d’aborder les objectifs quant à la pratique du théâtre à l’école primaire.

Héloïse L'Orphelin

Je participe au séminaire ARTS, mon master traitera le sujet de la réécriture théâtrale au sens langagier du terme, à partir d'un conte populaire étranger.

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Le livre de cuisine pour enfant…toute une histoire.

Pour la grande gourmande que je suis, travailler sur les livres de cuisine est apparu comme une évidence. D’autant plus que souvent ces livres, pourtant nombreux, sont mal jugés et considérés comme des ouvrages n’offrant pas matière à se questionner et à développer une pensée fournie, nourrie et bien ficelée. Certains préjugés ont la dent dure ! Voilà ce que je répondrais, en premier lieu, si on me demandait pourquoi j’ai choisi d’étudier les livres de cuisine pour enfants.
Dans un second temps, et avant de me lancer dans un discours sans fin sur les pistes que j’ai déjà examinées et les nouvelles que j’ai commencé à explorer, j’exposerais les principales questions qui me sont venues à l’esprit lorsque j’ai mis mon nez dans ces petites gourmandises littéraires: quelle place a le livre de cuisine dans la littérature de jeunesse ? Pourquoi cette considération ? Est-elle adaptée ? Il-y-a-t-il un intérêt à l’étudier avec les élèves? Et si oui, quels apports pour les apprenants ?

J’ai essayé de répondre à ces différentes interrogations dans mon TER de Master 1, or je ne crois pas, après l’avoir relu avec du recul, avoir réellement atteint mon objectif. Mon TER m’a fait penser à un soufflé aux fromages, une bonne idée à la base mais qui peut retomber bien vite et c’est ce qui s’est passé. Mon problème a été de tirer les œuvres que j’avais choisies vers ma problématique, et non pas le contraire. Je me suis intéressée à ce que j’ai appelé dans mon TER « les livres de cuisine littéraires et documentaires », et pour cela je me suis appuyée sur deux sources primaires principales : Les Poissons et les fruits de mer de Sophie Cottin et de Sylvie de Mathuisieulx, publié en 2006 aux éditions SAEP, et, La Cuisine de Nicolas de Christina Björk, publié en 1985 aux éditions Casterman. J’ai beaucoup discuté des préfaces que j’ai qualifiées de gourmandes alors qu’en fait les textes les plus intéressants, les plus riches, les plus alléchants et les plus appétissants sont les recettes elles-mêmes. L’analyse critique de mon TER m’a permis de recentrer mon sujet et de me poser les bonnes questions. Le livre de cuisine a sa place dans la littérature de jeunesse, la question n’est plus à poser, contrairement à ce que je croyais, mais qu’est-ce que le livre de recettes pour enfant ? Que renferme-t-il ? Que peut-il apporter à l’enfant et à l’élève ? Le livre de cuisine est synonyme de nourriture, de quotidien, de prescription et de réalité mais n’est-il que cela ?
“Pour votre santé, évitez de grignoter entre les repas”, “Evitez de manger trop gras, trop sucré, trop salé”, “Pratiquez une activité physique régulière”, “Mangez au moins cinq fruits et légumes par jour” : voilà les slogans qui rythment la sortie des livres de cuisine pour enfant. En effet, les émissions et ouvrages culinaires, particulièrement ceux destinés à la jeunesse, sont les vecteurs d’une nouvelle vague : celle du fait maison et du manger bien et sain. L’objectif principal et implicite de ces produits est d’éduquer l’enfant afin qu’il devienne un adulte qui s’alimente bien, qui s’entretient et ainsi qui réussit : autrement dit, un adulte conscient, responsable et raisonnable. Un bon équilibre alimentaire est aujourd’hui synonyme d’un équilibre psychologique et intellectuel : celui qui mange bien c’est celui qui pense bien. Ou pour le dire autrement, un esprit sain dans un corps sain. Ainsi, l’éducation alimentaire est en lien étroit avec l’éducation en général. Cette vision réflexive, d’adulte, j’aimerais pouvoir la comparer avec l’opinion d’un élève à propos des livres de cuisine. J’aimerais organiser une enquête auprès d’une ou voire plusieurs classes pour savoir ce qu’ils pensent de ces ouvrages. Je leur proposerais la couverture d’un livre de recettes et en dessous deux personnages, probablement un garçon et une fille et les élèves devront créer le dialogue, faire parler les personnages. Mon objectif serait de voir si les élèves perçoivent cette dimension éducative du livre de cuisine.
Et, en effet, quoi de mieux que la nourriture pour intéresser l’enfant et le faire accéder avec envie au savoir ? La cuisine, le goût, la gourmandise résonnent comme des mots rassurants et surtout captivants pour les enfants. D’ailleurs, il est recommandé d’associer, pour les élèves, travail et plaisir. La cuisine ne serait-elle pas alors la recette gourmande et magique pour créer un apprentissage ferme et consistant ? Allier une pincée d’éducation et une poignée de gourmandise est la recette qu’ont choisie Roald Dahl et avant lui Jean-Jacques Rousseau, dans son ouvrage Émile ou de l’Education. Ce dernier indique d’ailleurs que « le moyen le plus convenable pour gouverner les enfants est de les mener par leur bouche. […] La gourmandise est la passion de l’enfance ; cette passion ne tient devant aucune autre ; à la moindre concurrence elle disparaît » (Rousseau Jean-Jacques, Émile ou de l’Éducation, 1762, édition électronique par Jean-Marie Tremblay, pp.127-128). J’ai expérimenté sa théorie en classe, lors de mon premier stage de Master 1 et je dois dire que ce fut un grand succès. Le livre de cuisine est, pour l’enfant et pour l’élève, un tremplin vers d’autres savoirs, vers d’autres saveurs : il est donc à la fois pratique et théorique. Et en particulier pour l’élève, il peut être un moyen gourmand et appétissant d’apprendre à lire les consignes à l’école.
Cependant, bien plus que des connaissances, des savoirs multiples, cuisiner, gouter, savourer c’est aussi apprendre à vivre, c’est entrer dans le monde des adultes. Ainsi, le livre de cuisine, alors souvent relégué au rang de simple livre pratique, se révèle renfermer en fait bien plus qu’une série de prescriptions culinaires, il est à lui seul un manuel de vie. La nourriture des livres de cuisine est une nourriture physique mais aussi spirituelle, culturelle.
Le livre de recette grandit l’élève, et en général l’enfant, il le fait entrer dans l’apprentissage : cet ouvrage est donc ancré dans le réel. Et pourtant, cuisiner c’est créer, inventer, imaginer, donc cet ouvrage est tout aussi synonyme de réalité que d’imagination. En effet, ce manuel terre à terre peut donner naissance à des contes gourmands, comme par exemple ceux de Roald Dahl tels que Charlie et la Chocolaterie, James et la grosse pêche ou encore Matilda. Des contes qui résonnent en chacun d’entre nous. Il peut également amener à la création, à la production d’œuvres d’art qui traduisent en image le goût des couleurs et des formes.

Ma bibliographie s’est ainsi étoffée et ouverte : elle traduit ce qu’est un livre de cuisine, tout ce qu’il renferme. L’ouvrage culinaire c’est, pour l’enfant et l’élève, la nourriture, le quotidien, la vie, le réel, la culture, la littérature et l’art en général avec toute l’imagination que ce mot comprend.

Est-il plus aisé de mémoriser un récit issu d’un livre animé que d’un livre non animé ?

Lucie BECHET

 

Pour les enfants de maternelle, les livres animés sont-ils plus propices à la mémorisation d’un récit que les livres classiques ?

Le point de départ de mes recherches

L’idée de travailler sur la mémorisation des récits dans les livres animés m’est venue de mon TER. Comme je l’ai dit dans mon projet de mémoire j’ai décidé de poursuivre mon TER en travaillant sur les livres animés mais en me centrant sur une faculté cognitive particulière qui est la mémoire. Tout au long de sa scolarité, un élève est amené à travailler sa mémoire. La mémoire n’est pas quelque chose d’inné, c’est une faculté cognitive que chacun d’entre nous doit travailler. Celle-ci peut être travaillée de nombreuses façons et la mémorisation d’histoires lues et entendues en fait partie. Les albums de jeunesse ayant une très grande place à la maternelle je trouve intéressant de les exploiter sur cette question de mémorisation du récit. Lorsque j’ai posté mon projet de mémoire sur le blog, Magali Jeannin m’avait demandé si j’entendais la mémorisation dans le sens de restituer l’histoire dans l’ordre chronologique ou dans le sens de s’approprier l’oeuvre dans le désordre. J’ai choisi de m’intéresser à la mémorisation de l’oeuvre dans son ensemble et non à l’ordre chronologique de l’histoire, je vais expliquer mon choix. Les livres animés que j’ai choisi sont principalement des livres où le lecteur est le héros de l’histoire en étant investi d’une mission. Il va de pièces en pièces ou de lieux en lieux en manipulant les animations et en tournant les pages. Je ne m’attends donc pas à ce que les élèves mémorisent dans l’ordre chronologique les pièces/lieux parcourus au fil des pages. Pour exemple, dans le livre Chhht !, le lecteur sait dès le début qu’il va entrer dans le château d’un géant et qu’il ne faudra pas faire de bruit pour ne pas réveiller ou déranger les différents personnages qui y vivent jusqu’au géant : la souris du géant, la chatte du géant, la poule du géant, la femme du géant, et à la fin le géant.

Lors de mon stage en petite et moyenne sections j’ai pu lire aux enfants : Le Roi est occupé et Chhht ! Dans mon TER je m’étais appuyé sur les propos de Jean Perrot, Jeux et enjeux du livre d’enfance et de jeunesse, pour dire que les enfants étaient plus attentifs à la lecture d’un livre animé qu’à la lecture d’un livre non animé. C’est effectivement ce que j’ai pu observer lors de ces lectures. Des enfants qui d’habitude se déplaçaient lors d’une lecture ou dérangeaient un camarade sont restés attentifs et calmes ! Grâce aux animations les enfants sont plus attentifs. Ils vont donc écouter l’histoire dans son ensemble. C’est déjà une première réponse à ma question de départ qui était : Les livres animés sont-ils plus propices à la mémorisation d’un récit que les livres classiques ? Si les enfants de maternelle sont plus attentifs à la lecture d’un livre animé, il y a plus de chance pour qu’ils mémorisent davantage l’histoire.

 

Le choix des oeuvres

Travaillant sur la mémorisation des récits issus de livres animés, j’ai d’abord dû chercher des livres animés racontant de véritables histoires, ce qui n’était pas évident. Les livres animés sont généralement accès sur les animations et ne contiennent que très peu de textes. On trouve principalement des livres animés pour l’éveil des tout petits avec des animations à manipuler et peu de textes à lire. Ce qui m’intéresse c’est qu’il y ait un récit écrit et qu’en plus le livre soit animé. Ce que j’entends par récit c’est que l’histoire du livre suive en tout ou partie le schéma narratif : situation initiale, élément déclencheur, péripéties, élément de résolution et situation finale. J’ai donc cherché des livres animés qui répondaient à ces critères. Pour le moment, j’ai en ai sélectionné cinq : Cachettes et Secrets, Rêve de lune, Chhht !, Un loup gros comme ça et Le Roi est occupé. J’ai trouvé d’autres livres animés mais ceux-ci sont des contes traditionnels tels que Le Petit chaperon rouge , Les Trois petits cochons, ou encore Hansel et Gretel. Je me suis dit que je nepouvais pas utiliser ces livres car je pars de l’hypothèse que les enfants connaissent déjà ces contes. Les enfants ayant déjà eu connaissance de ces histoires je ne peux donc pas les prendre en comptecar ils doivent être confrontés qu’à des livres dont ils ne connaissent pas l’histoire.

 

Le rapport texte/images ou plutôt le rapport texte/animations dans le rôle de la mémorisation

 

Selon Sophie Van der Linden, il existe trois rapports possibles entre le texte et l’image : la redondance/répétition, la collaboration et la disjonction/contradiction. Qu’en est-il dans les livresanimés ? Dans les livres animés que j’ai pu lire, les animations viennent s’ajouter au texte. Ce n’est qu’en lisant le texte que le lecteur sait à quelle moment il faudra manipuler l’animation. Les animations sont là pour faire avancer l’histoire, elles font partie intégrante du récit. Par exemple, dans Le Roi est occupé, il y a à chaque double page une phrase pour indiquer au lecteur ce qu’il doit faire : «Regarde dans le coffre et derrière les tentures : tu découvriras le passage secret. », « trouve vite le passage secret pour sortir d’ici. ». L’enfant qui écoute l’histoire va d’autant plus la mémoriser car il y a un certain suspens et aussi une certaine appréhension du fait qu’il ne sait pas ce qu’il va découvrir derrière les volets. L’enfant qui manipulera le livre après avoir entendu l’histoire pourra se la remémorer et trouver les bons passages secrets. De plus, dans les livres animés il y a souvent des répétitions de phrases qui aident l’enfant à suivre le fil de l’histoire et donc à la mémoriser. Les animations permettent donc d’avancer dans le récit mais elles peuvent également permettre des retours en arrière. C’est le cas dans Chhht !. Le lecteur voit un personnage sur une double page et pour s’assurer qu’il ne l’a pas réveillé ou dérangé, il doit à la double page suivante ouvrir un volet. Cela crée une sorte de répétition pour mémoriser les différents personnages de l’histoire car le lecteur les voit deux fois successivement.

 

Bibliographie

 

Ouvrages et articles théoriques :

 

Cheilan Liliane, « Pages, volets et rabats »,Hors cadres, mars à septembre 2009, n°4, Apparitions/Disparitions, p. 18-21.

Fayol Michel, Le récit et sa construction : une approche de psychologie cognitive, Paris, Delachaux & Niestlé, 1985.

Lieury Alain, Mémoire et réussite scolaire, Paris, Dunod, 2012.

Martins Daniel, Les facteurs affectifs dans la compréhension et la mémorisation des textes, Paris, Presses Universitaires de France, 1993.

Sprenger-Charolles, « Quand lire c’est comprendre »,Pratiques, octobre 1982, n°35, La lecture, p.7-25.

Van der Linden Sophie, Lire l’album, Le Puy-en-Velay, L’Atelier du Poisson Soluble, 2006.

Van der Liden Sophie, « L’album, le texte et l’image… », Aeiou, décembre 2004, n°6, p. 4-11.

OEuvres littéraires :

 

Barguirdjian Bletton Marie, Cachettes et Secrets, Paris, Éditions de la Réunion des musées nationaux, 2006.

Brami Élisabeth et Brouillard Anne, Rêve de lune, Éditions du Seuil, 2005.

Grindley Sally et Utton Peter, Chhht !, Paris, L’école des loisirs, « Pastel », 1991.

Louis-Lucas Natalie, Un loup gros comme ça, Paris, L’école des loisirs, « Pastel », 2005.

Ramos Mario, Le Roi est occupé, Paris, L’école des loisirs, « Pastel », 1998

La dimension du jeu dans les albums de Tana Hoban et l’apprentissage du langage à l’école en cycle 1

Je souhaiterais dans un premier temps recentrer et approfondir mon travail commencé en première année de Master sur les albums de Tana Hoban. Mon TER pouvant paraitre confus, il va donc falloir travailler sur un plan construit et structuré.

Présentation de Tana Hoban et de ses albums.

Qui est Tana Hoban ?

Tana Hoban, née en 1917, est une photographe qui décida de mettre ses photos à la portée des enfants par le biais d’albums. Elle publia une cinquantaine de livres. Beaucoup sont utilisés comme outils pédagogiques.

Que fait-elle et comment le fait-elle ?

Tana Hoban propose des imagiers originaux : Que vois-tu ? , Regarde bien, Des couleurs et des choses, Le zoo des z’enfants, Ombres et reflets. Malgré des images du quotidien qui paraissent banales, la succession, l’assemblage des photographies produit une histoire, une surprise. Par exemple, elle utilise le jeu de devinette pour faire entrer les enfants dans une situation de lecture active. Les enfants sont dans l’expérience immédiate. En effet, la confrontation des enfants aux photographies de Tana Hoban les plonge dans l’interaction directe avec le monde qui les entoure. Ils découvrent, iIs vivent une aventure au travers des images. Certains albums comme Que vois-tu ?, Regarde bien peuvent se lire dans les deux sens et la conception d’une fenêtre, d’un fragment de photographie donne à l’enfant le désir de l’ouvrir. C’est là toute l’originalité de Tana Hoban.

Quelle est la place des imagiers de Tana Hoban dans l’univers des imagiers ?

La comparaison avec d’autres imagiers semble intéressante, notamment les Albums du Père Castor mais aussi : Qu’est-ce que c’est ?, Edition du Seuil Jeunesse, 1998, placé, tout comme Tana Hoban, sous le jeu de la devinette ou encore, Mes premières découvertes, Gallimard Jeunesse, 2003 qui se présente comme un grand imagier.

Questionnement

                Les questions posées lors de mon TER

Comme j’ai pu l’observer et l’écrire dans le TER, les albums de Tana Hoban permettent aux enfants un enrôlement facile (implication de l’élève dans une activité ou dans une tache). Dans la deuxième partie du TER intitulée « De l’attrait des imagiers de Tana Hoban… à la découverte du monde », je me suis efforcée, dans le paragraphe 1, d’expliquer comment et pourquoi les albums captaient l’attention des enfants. En effet, à plusieurs reprises j’ai pu proposer en cycle 1 des lectures d’albums de Tana Hoban tels que : Regarde bien ,Que vois-tu ?,  Des couleurs et des choses . Tous ces livres représentant des photographies du quotidien ou des animaux sont « mis en scène » de façon à ce que les enfants (PS) ou les élèves (GS) entrent immédiatement et facilement dans le langage. Lors de la rédaction de mon TER, plusieurs questions furent soulevées :

–           Comment Tana Hoban arrivait-elle à séduire les enfants ?

–          Par quel moyen y arrivait-elle ?

Réponse : par le jeu.

Les questions qui découlent de mon TER 

–          Qu’est- ce que le jeu ?

–          Comment le jeu peut-il être un outil pour les apprentissages ?

–          Quels sont les jeux en présence dans les albums de Tana Hoban ?

–          Pour l’apprentissage de quels types de langages ?

–          Comment la dimension du jeu dans les albums de Tana Hoban permet-elle d’entrer dans les apprentissages du langage ?

Mon projet 

Mon objectif est de mettre en évidence le lien spécifique qui existe entre le jeu dans la lecture des albums de Tana Hoban et l’apprentissage du langage.

                La lecture d’ouvrages

Pour répondre à ces questions une lecture riche parait nécessaire.

J’ai sélectionné plusieurs ouvrages qui me paraissent intéressants sur le jeu et les apprentissages, il me faudra les mettre en relation avec les imagiers de Tana Hoban.

Dans une première lecture sommaire du livre de Jean Perrot, Du jeu, des enfants et des livres , collection bibliothèque, Editions du cercle de la librairie, 1999, j’ai pu constater le lien qui existe entre le jeu et le langage oral. Il y est écrit : « il ne fait pas de doute, en effet, que la construction de l’enfance s’effectue à travers le jeu même de la parole ». Son analyse va même plus loin puisqu’il préconise l’utilisation du divertissement pour en faire les supports de l’apprentissage.

De même, Jérôme Bruner dans son livre, Comment les enfants apprennent à parler (1986) fait un lien spécifique entre les scénarios du jeu et l’acquisition du langage. Selon lui, il s’agit du même plaisir.

M’appuyer sur mes observations et le terrain

Pour cela je souhaiterais présenter et analyser les séquences et les séances que j’ai pu mener.

Enfin, Je souhaiterai m’appuyer sur des informations recueillies sur le terrain auprès d’enseignants de cycle 1 telles que :

–          Connaissent-ils les albums de Tana Hoban ?

–          Si oui, les ont-ils déjà utilisés dans l’apprentissage du langage ?

–          De quelle façon ?

–          Quelle est leurs visions du jeu dans le développement du langage ?

 

Bibliographie

                Les ouvrages de Tana Hoban

Des couleurs et des choses, éd. Kaléidoscope, 1990.

Le zoo des z’enfants, éd.Kaléidoscope,

Ombres et reflets, éd. Kaléidoscope, 1991.

Que vois-tu ?, éd. Kaléidoscope, 2003.

Raie, points, pois, éd Kaléidoscope, 1999.

Regarde bien, Ed Kaléidoscope, 1999.

Articles critiques sur Tana Hoban

Martin Serge, Look again avec Tana Hoban. Disponible sur : http://littecol.hypotheses.org/168.

Et d’autres articles sur Tana Hoban disponibles sur :

http://www.edition-kaleidoscope.com/AUTEURS-ET -LES-ILLUSTRATEURS/ Hommages/tana-hoban.htm

http://lajoiepar leslivres.bnf.fr/simclient/consultation/binaries/stream.asp ?

https://books.google.fr/books?

http://leblogdesediteurs.hautetfort.com/archive/2009/11/27/images-des-livres-pour-la-jeunesse.html )

 

Ouvrages généraux sur les jeux et le langage

Brougère Gilles, Jeu et éducation, L’Harmattan, 1995.

Bruner Jérôme, Jeu, pensée et langage, in Perspectives, 1986.

Debyser Francis, Carré Jean-Marc, Jeux, langages et créativité, Hachette, 1985.

Defourny Michel, De quelques albums qui ont aidé les enfants à découvrir le monde et à réfléchir, Archimède, Ecole des loisirs, 2003.

Delbard Claire,  Le père castor en poche (1980-1990) ou comment innover sans trahir ?, Ed. L’Harmattan, 2007.

Dewey John, L’art comme expérience, Folio essais, 2010.

Lentin. L, Apprendre à parler à l’enfant de moins de 6 ans, E.S.F, 1972.

Léon Renée, La littérature de Jeunesse à l’Ecole, Pourquoi ? Comment ?, Hachette Education, 2004.

Parmegiani Claude-Anne,  Les petits français illustrés 1860- 1940, Collection Bibliothèques, Editions du Cercle de la Librairie, 1989.

Perrot Jean,  Du jeu, des enfants et des livres, collection bibliothèque, Editions du cercle de la librairie, 1987.

Renonciat Annie, L’image pour enfants : pratiques, normes, discours, La Licorne, UFR Langues et littérature, Poitiers, 2003.

Mémoire

Haydée Silva (1996), Jeu et littérature. Les niveaux et les paradigmes de l’œuvre, mémoire pour le DESS des sciences du jeu, Université de Paris XIII Paris Nord.

 

Mots clés : imagier, image, photographie, objets, animaux, jeu, surprise, devinette, histoire, imagination, apprentissage, langage, outil.