Archives de catégorie : Mémoires dirigés par Serge Martin

Se dédoubler grâce à une marionnette pour se construire

Au cours de mon master 1, j’ai travaillé sur le dédoublement des enfants grâce à l’utilisation d’une marionnette. Ce travail m’a permis d’affirmer que ce jeu de l’enfant est pour lui un réel lieu de construction et d’enrichissement de sa personne.

 

En effet, la marionnette est un double pour l’enfant qui lui permet de s’extérioriser, d’essayer, de construire sans se sentir pleinement impliqué. Au travers de sa marionnette qui est un autre, que l’enfant créée lui-même, il peut s’exprimer en toute sécurité. A l’issue de cette recherche, je souhaitais poursuivre ce travail en m’intéressant à la pratique théâtrale où les enfants sont des acteurs visibles et où ils se mettent en scène uniquement grâce à leur corps. Je souhaitais ainsi m’intéresser à la capacité des enfants à s’identifier à un personnage et à lui prêter leur corps et leur voix pour lui permettre de vivre et d’exprimer ses sentiments.

 

UNE TENTATIVE D’EXPERIMENTATION

Dans cette perspective, au cours de mon stage en maternelle, j’ai tenté de mettre en œuvre ce type de pratique théâtrale . Je me suis appuyée sur le conte des trois petits cochons et ai cherché à permettre aux enfants de se découvrir en expérimentant différents sentiments et émotions. L’objectif pour les enfants était la mise en scène du conte devant le reste de la classe. Au cours des différentes séances, j’ai pu constater que les enfants rentraient de plus en plus dans l’activité théâtrale. Ils prenaient de plus en plus plaisir à se jouer, à jouer l’autre tout en coopérant et en échangeant pour permettre à l’autre de progresser grâce au regard de ses pairs. Cependant, ce type d’exercice de mise en scène est compliqué pour les enfants car il cumule beaucoup d’aspects :

  • mémoriser une histoire et son texte,
  • réussir à associer à son texte des expressions qu’il faut tenir tant dans les temps de paroles que dans les temps de silence,
  • être attentif aux autres acteurs, à leurs paroles et à leurs déplacements,
  • oser jouer devant les autres tout en étant audible et compréhensible pour le public.

Au cours de cette pratique, j’ai pu prendre conscience que mettre en jeu toutes ces compétences en même temps était difficile pour les enfants et la mémorisation du texte était un obstacle pour l’expression par le corps de sentiments car les enfants étaient trop concentrés sur la récitation du texte et sur la peur de se tromper.

D’autre part, face à ce que j’ai pu découvrir au cours de l’écriture de mon TER, j’ai pu vérifier que la pratique du théâtre de marionnettes met en jeu des possibilités vraiment différentes. C’est pourquoi, après cette expérience qui ne m’a pas satisfaite car elle s’éloigne trop de mon travail de recherche et des hypothèses que je souhaitais confirmer, j’ai choisi de me réorienter très précisément sur le dédoublement de l’enfant grâce à la marionnette que peut être son doudou, une poupée ou des ombres.

 

LE STATUT DE L’ENFANT DANS LE JEU THEATRAL

D’autre part, il existe plusieurs phases dans le jeu dramatique selon Christiane Page1 :

  • l’acteur se joue d’abord (sans s’en rendre compte) au travers du personnage, derrière son masque
  • par la suite, l’acteur apprend à se distancier de lui-même pour véritablement incarner le personnage : pour cela l’acteur doit mettre une véritable distance entre lui et son personnage, il ne doit donc plus être ego centré.

A l’école maternelle, l’enfant est dans la première phase. Par le théâtre et le fait de se cacher, il se joue sans en prendre conscience et ainsi il commence à s’engager, il entre en relation avec l’autre : il est ainsi libre de s’exprimer et de se déplacer comme il le souhaite sans pour autant être lié à l’image que les autres ont de lui mais pour autant c’est véritablement lui-même qu’il présente.

 Pomme - Compagnie Garin Trousseboeuf et Théâtre des Petites Âmes

Pomme – Compagnie Garin Trousseboeuf et Théâtre des Petites Âmes

 

UTILISER UNE MARIONNETTE A L’ECOLE, POUR QUELS ENJEUX ?

Les questions que je me pose suite à ce constat en terme de construction personnelle sont donc :

  • Qu’est-ce que l’enfant cherche à faire exprimer à une marionnette ?
  • Comment et dans quelles mesures, l’enfant s’identifie-t-il à son personnage ?
  • S’exprimer au travers d’un autre corps aide-t-il l’enfant à grandir ?

Mais, au-delà de la construction de la personnalité de l’enfant, je souhaite explorer les possibilités qu’offrent le théâtre de marionnettes pour mettre en œuvre d’autres apprentissages et développer des compétences précisées dans les instructions officielles. Je souhaite m’appuyer sur différents types de marionnettes afin d’envisager une progression en classes de maternelle. Ainsi, je souhaite utiliser le doudou, la poupée et le théâtre d’ombre comme je l’ai déjà fait dans mon TER mais je vais tenter de prolonger ce travail par des observations sur le terrain, l’utilisation d’albums en les liant à des spectacles de marionnettes pour enfants.

 

Pour étayer ce projet de recherche, je constitue une bibliographie alliant des ouvrages théoriques, des articles mais aussi des albums de jeunesse et des ouvrages pratiques pour la classe :

 

Ouvrages

DIDEROT D., Paradoxe sur le comédien, Folio

MEIRIEU M. (2002), Se (re)connaître par le théâtre – École, éducation spécialisée, formation,Pédagogie Formation l’essentiel

QUEVA Régine, L’école maternelle PS MS GS, les programmes de l’école, Hachette Education, 2003, Paris.

WINICOTT D.X. (1971), Jeu et réalité l’espace potentiel, éditions Gallimard

Albums

Trois petits cochons (1958), Père Castor Flammarion

Les trois petits cochons, Josephs Jacobson, Éditions Magnard, 2004

 

Revue

Alternatives théâtrales, n° 65-66, Le théâtre dédoublé, dirigé par Roman Paska

1. Pratiques du théâtre -Coordonné par Christiane Page – Editions Hachette Education – 1998

La place de la comptine à l’école

Depuis toujours, les comptines se transmettent de génération en génération. Fruit d’un héritage commun, elles sont dispensées à la fois à la maison, par exemple pour s’endormir, on évoque ici la sphère privée, mais également à l’école, lieu public. C’est pourquoi j’ai voulu me renseigner sur cette attirance envers ces « poèmes chantés ». En effet, à travers la notion de plaisir, ces chansons aident, dès notre plus jeune âge à la mémorisation mais peuvent également servir de supports pour les apprentissages. Ainsi j’aimerai démontrer que plaisir et apprentissage ne sont pas des termes antithétiques et montrer pourquoi les comptines continuent de persister dans notre culture.

Je me suis également basées sur l’utilisation des comptines pour les enfants qui ne sont pas encore en âge de lire. C’est pourquoi, grâce au stage qu’offre l’IUFM j’ai pu en expérimenter certaines et observer quelles places elles ont au sein de l’école, notamment en grande section de maternelle. Je trouve en effet intéressant le fait que ces  » chanson enfantine, récitée pour déterminer, par le compte des syllabes, celui à qui un rôle spécial sera dévolu dans un jeu « , définition provenant du Larousse, soient utilisées de manière quasi-systématique, afin de servir de repère à des enfants qui arrivent en âge de lire.

Je voulais aussi faire un mémoire qui n’était pas en totale adéquation avec mon TER de l’année dernière. En effet ce dernier s’articulait sur les jeux de mots, or ce sujet étant trop vaste, j’ai voulu me concentrer sur le genre de la comptine avec la même envie de prouver que la langue française, ainsi que les mathématiques, l’anglais, etc…peuvent être introduits par celles-ci.

Ainsi, les observations, et les questions que je me pose m’ont amenées à m’interroger sur la spécificité de la comptine. Pourquoi l’intégrer dans les apprentissages ?
Quelle est la place de la comptine à l’école ?

Je me rends bien compte que la question paraît extrêmement vague, or, j’aimerai malgré tout explorer, avec une liste non-exhaustive, différentes sortes de comptines trouvées au fur et à mesure de mes recherches, en étudiant à chaque fois l’apport culturel qu’elles donnent à l’enfant, quels apprentissages au niveau langagier offre-t-elle et montrer le côté ludique et didactique qu’elle réussie à associer.
J’ai d’ailleurs trouvé en introduction dans l’ouvrage de Corinne ALBAUT : 101 comptines à mimer et à jouer, une explication efficace à la question : pourquoi utiliser les comptines. En effet l’auteure, tout comme ce que j’essayerai de démontrer à travers mon mémoire, indique que :
« La comptine est, par tradition, la forme d’expression orale qui s’adresse aux tout-petits enfants. Sous son aspect ludique, elle a une formidable trésor capable de nourrir toutes les acquisitions importantes de l’enfance : la maîtrise du langage (grâce à son vocabulaire simple et précis), de l’expression corporelle (par la gestuelle qu’elle suscite) et la relation aux autres. (…) Ces comptines fourniront avant tout (…) de multiples occasions de rires (…), autant de moment privilégiés que l’enfant conservera toute sa vie le souvenir dans un coin de sa mémoire. »

Ainsi c’est à partir de cet extrait d’album jeunesse que j’aimerai commencer mon mémoire en évoquant tout d’abord la comptine : « 1,2,3 je m’en vais au bois » (cf : annexe)
En effet elle est utilisée dans l’ouvrage de Marie Gilbert : Grandir avec les mots, à la page 29 sur la feuille de route intitulée : comptines.

(à développer…)

BIBLIOGRAPHIE

ALBAUT Corinne ; 101 comptines à mimer et à jouer, avec les tout-petits et les plus grands ; Bayard jeunesse ; 2001.

BESCHE G. ; Comptines pour mieux lire et mieux écrire, phonétique et première lecture (CP et CE1) ; éditions de l’école ; 1974.

GILBERT Marie, Grandir avec les mots, Aimer, rire et créer en famille, à l’école, en club, …, savoir communiquer l’essentiel, 2011.

RIVAIS Yak, Rythme et jeux de langage, de la maternelle au collège ; Pédagogie pratique, RETZ ; Septembre 1997.

SITOGRAPHIE

http://www.ac-nancy-metz.fr/ia88/ienneufchateau/pedago/Compti1.PDF (site où sont répertoriées quelques comptines en fonction de ce que l’on veut travailler.)

http://www.lelutin.com/REFLEXION-THEORIQUE-ROLES-ET.html (site où on trouve « des généralités sur la comptine »).

Le livre de cuisine pour enfant…toute une histoire.

Pour la grande gourmande que je suis, travailler sur les livres de cuisine est apparu comme une évidence. D’autant plus que souvent ces livres, pourtant nombreux, sont mal jugés et considérés comme des ouvrages n’offrant pas matière à se questionner et à développer une pensée fournie, nourrie et bien ficelée. Certains préjugés ont la dent dure ! Voilà ce que je répondrais, en premier lieu, si on me demandait pourquoi j’ai choisi d’étudier les livres de cuisine pour enfants.
Dans un second temps, et avant de me lancer dans un discours sans fin sur les pistes que j’ai déjà examinées et les nouvelles que j’ai commencé à explorer, j’exposerais les principales questions qui me sont venues à l’esprit lorsque j’ai mis mon nez dans ces petites gourmandises littéraires: quelle place a le livre de cuisine dans la littérature de jeunesse ? Pourquoi cette considération ? Est-elle adaptée ? Il-y-a-t-il un intérêt à l’étudier avec les élèves? Et si oui, quels apports pour les apprenants ?

J’ai essayé de répondre à ces différentes interrogations dans mon TER de Master 1, or je ne crois pas, après l’avoir relu avec du recul, avoir réellement atteint mon objectif. Mon TER m’a fait penser à un soufflé aux fromages, une bonne idée à la base mais qui peut retomber bien vite et c’est ce qui s’est passé. Mon problème a été de tirer les œuvres que j’avais choisies vers ma problématique, et non pas le contraire. Je me suis intéressée à ce que j’ai appelé dans mon TER « les livres de cuisine littéraires et documentaires », et pour cela je me suis appuyée sur deux sources primaires principales : Les Poissons et les fruits de mer de Sophie Cottin et de Sylvie de Mathuisieulx, publié en 2006 aux éditions SAEP, et, La Cuisine de Nicolas de Christina Björk, publié en 1985 aux éditions Casterman. J’ai beaucoup discuté des préfaces que j’ai qualifiées de gourmandes alors qu’en fait les textes les plus intéressants, les plus riches, les plus alléchants et les plus appétissants sont les recettes elles-mêmes. L’analyse critique de mon TER m’a permis de recentrer mon sujet et de me poser les bonnes questions. Le livre de cuisine a sa place dans la littérature de jeunesse, la question n’est plus à poser, contrairement à ce que je croyais, mais qu’est-ce que le livre de recettes pour enfant ? Que renferme-t-il ? Que peut-il apporter à l’enfant et à l’élève ? Le livre de cuisine est synonyme de nourriture, de quotidien, de prescription et de réalité mais n’est-il que cela ?
« Pour votre santé, évitez de grignoter entre les repas », « Evitez de manger trop gras, trop sucré, trop salé », « Pratiquez une activité physique régulière », « Mangez au moins cinq fruits et légumes par jour » : voilà les slogans qui rythment la sortie des livres de cuisine pour enfant. En effet, les émissions et ouvrages culinaires, particulièrement ceux destinés à la jeunesse, sont les vecteurs d’une nouvelle vague : celle du fait maison et du manger bien et sain. L’objectif principal et implicite de ces produits est d’éduquer l’enfant afin qu’il devienne un adulte qui s’alimente bien, qui s’entretient et ainsi qui réussit : autrement dit, un adulte conscient, responsable et raisonnable. Un bon équilibre alimentaire est aujourd’hui synonyme d’un équilibre psychologique et intellectuel : celui qui mange bien c’est celui qui pense bien. Ou pour le dire autrement, un esprit sain dans un corps sain. Ainsi, l’éducation alimentaire est en lien étroit avec l’éducation en général. Cette vision réflexive, d’adulte, j’aimerais pouvoir la comparer avec l’opinion d’un élève à propos des livres de cuisine. J’aimerais organiser une enquête auprès d’une ou voire plusieurs classes pour savoir ce qu’ils pensent de ces ouvrages. Je leur proposerais la couverture d’un livre de recettes et en dessous deux personnages, probablement un garçon et une fille et les élèves devront créer le dialogue, faire parler les personnages. Mon objectif serait de voir si les élèves perçoivent cette dimension éducative du livre de cuisine.
Et, en effet, quoi de mieux que la nourriture pour intéresser l’enfant et le faire accéder avec envie au savoir ? La cuisine, le goût, la gourmandise résonnent comme des mots rassurants et surtout captivants pour les enfants. D’ailleurs, il est recommandé d’associer, pour les élèves, travail et plaisir. La cuisine ne serait-elle pas alors la recette gourmande et magique pour créer un apprentissage ferme et consistant ? Allier une pincée d’éducation et une poignée de gourmandise est la recette qu’ont choisie Roald Dahl et avant lui Jean-Jacques Rousseau, dans son ouvrage Émile ou de l’Education. Ce dernier indique d’ailleurs que « le moyen le plus convenable pour gouverner les enfants est de les mener par leur bouche. […] La gourmandise est la passion de l’enfance ; cette passion ne tient devant aucune autre ; à la moindre concurrence elle disparaît » (Rousseau Jean-Jacques, Émile ou de l’Éducation, 1762, édition électronique par Jean-Marie Tremblay, pp.127-128). J’ai expérimenté sa théorie en classe, lors de mon premier stage de Master 1 et je dois dire que ce fut un grand succès. Le livre de cuisine est, pour l’enfant et pour l’élève, un tremplin vers d’autres savoirs, vers d’autres saveurs : il est donc à la fois pratique et théorique. Et en particulier pour l’élève, il peut être un moyen gourmand et appétissant d’apprendre à lire les consignes à l’école.
Cependant, bien plus que des connaissances, des savoirs multiples, cuisiner, gouter, savourer c’est aussi apprendre à vivre, c’est entrer dans le monde des adultes. Ainsi, le livre de cuisine, alors souvent relégué au rang de simple livre pratique, se révèle renfermer en fait bien plus qu’une série de prescriptions culinaires, il est à lui seul un manuel de vie. La nourriture des livres de cuisine est une nourriture physique mais aussi spirituelle, culturelle.
Le livre de recette grandit l’élève, et en général l’enfant, il le fait entrer dans l’apprentissage : cet ouvrage est donc ancré dans le réel. Et pourtant, cuisiner c’est créer, inventer, imaginer, donc cet ouvrage est tout aussi synonyme de réalité que d’imagination. En effet, ce manuel terre à terre peut donner naissance à des contes gourmands, comme par exemple ceux de Roald Dahl tels que Charlie et la Chocolaterie, James et la grosse pêche ou encore Matilda. Des contes qui résonnent en chacun d’entre nous. Il peut également amener à la création, à la production d’œuvres d’art qui traduisent en image le goût des couleurs et des formes.

Ma bibliographie s’est ainsi étoffée et ouverte : elle traduit ce qu’est un livre de cuisine, tout ce qu’il renferme. L’ouvrage culinaire c’est, pour l’enfant et l’élève, la nourriture, le quotidien, la vie, le réel, la culture, la littérature et l’art en général avec toute l’imagination que ce mot comprend.

Le Petit Chaperon rouge au cycle 1: quelle compréhension ?

Mes questions de départ :
Pour mon mémoire, j’ai choisi de poursuivre le travail engagé avec mon TER sur le Petit Chaperon rouge de Charles Perrault, conte populaire par excellence. L’année dernière j’avais travaillé sur le lien entre le texte et l’image dans les albums du Petit Chaperon rouge au cycle 3. Cette année, j’ai décidé de conserver ce thème du Petit Chaperon rouge et de la relation texte image mais de situer mes recherches au cycle 1. Pour définir mon sujet, je me suis posée différentes questions. Par exemple, quelle est la place attribuée au conte dans les programmes du cycle 1 ? Comment l’introduire ? Quel est son intérêt ? Pour raccrocher à mon sujet de l’année dernière sur le lien texte image je me suis également demandée quelle compréhension des illustrations pouvait avoir les enfants de cycle 1.
Pour commencer mes recherches, j’ai tout d’abord consulté les programmes de 2008 d’où j’ai retenu trois extraits principaux que voici : à la maternelle, «  une attention particulière est portée à la compréhension qui, plus que l’expression, est à cet âge liée aux capacités générales de l’enfant». Il faut donc s’intéresser au développement de l’enfant pour savoir ce qu’il est capable de comprendre en cycle 1, sachant qu’entre la petite section et la grande section, l’enfant évolue. Ensuite, « grâce à la répétition d’histoires ou de contes adaptés à leur âge, classiques et modernes, ils parviennent à comprendre des récits de plus en plus complexes ou longs, et peuvent les raconter à leur tour. » Enfin, « tout au long de l’école maternelle, les enfants sont mis en situation de rencontrer des œuvres du patrimoine littéraire et de s’en imprégner. Ils deviennent sensibles à des manières de dire peu habituelles ». A partir de ces extraits, d’autres questions ont émergé comme par exemple, qu’entendent les programmes par « contes adaptés à leur âge »? Par exemple, pour le Petit Chaperon rouge, la version de Perrault est-elle adaptée à l’âge des enfants de cycle 1 ? S’il est vrai que le texte de Perrault est difficile, faut -il pour autant ne pas le présenter aux enfants et leur lire des versions simplifiées ? Peuvent-ils comprendre l’histoire sans saisir le sens de chaque mot ? Ensuite, le conte de Perrault illustre parfaitement le troisième extrait que j’ai choisi puisqu’il fait partie de notre « patrimoine littéraire » et qu’il contient des « manières de dire peu habituelles » avec par exemple la célèbre formule « tire la chevillette, la bobinette cherra ». Est-il donc adapté à des enfants de cycle 1 ?
Ensuite, pour les illustrations, je me suis demandée si elles peuvent aider à la compréhension de l’histoire ou non en cycle 1. Cette question m’intéresse beaucoup puisque les enfants de cycle 1 étant des enfants non lecteurs, il apparaît comme évident que l’illustration doit pouvoir être un point d’appui pour eux. Or est-ce toujours le cas ?

Expérience de stage et les autres questions que cela m’a apporté :

Pour vérifier cela, j’ai mis en place des activités lors de mon stage. J’ai présenté deux albums aux enfants. Le Petit Chaperon rouge de Perrault illustré par Joëlle Jolivet et celui illustré par Dedieu. Je me suis demandée quelle pouvait être la compréhension des enfants de cycle 1 des illustrations qui accompagnent les albums. Les illustrations aident-elles réellement les enfants à comprendre les histoires? Les enfants donnent-ils du sens à ce qu’ils voient ? Je pensais que oui au début puis mon jugement s’est depuis quelque peu nuancé. En effet, selon moi, comme j’ai tenté de le prouver dans mon TER, les illustrations sont en lien avec le texte et il est important de les étudier avec les élèves. Si en cycle 3, l’accès aux illustrations peut être plus ou moins facile, qu’en est-il au cycle 1 ? Les enfants, étant non lecteurs, s’appuient sur celles-ci pour suivre l’histoire et tenter de la comprendre. Or suite à la lecture de L’élève et la lecture d’albums, Quelle compréhension du texte et des images ? d’Emmanuelle Canut et d’Anne Leclaire-Halté, je me suis finalement demandée si les enfants avaient réellement compris l’histoire que je leur avais lue ou s’ils m’avaient simplement décrit les illustrations sans véritablement percevoir le lien entre elles. C’est cet extrait qui m’a interpellé, page 22 : «  contrairement à ce que l’on croit, (Boiron, Brigaudiot) l’image n’aide pas à la compréhension du récit. « Beaucoup de maîtres pensent que l’image est facile à décrypter, or il y a une différence entre prélever des détails, s’orienter dans l’image et construire une cohérence. »(Meyer, 2009) ». Afin de vérifier cette hypothèse, j’ai choisi de présenter aux moyennes sections le Petit Chaperon rouge illustré par Dedieu, qui contient selon moi quelques difficultés de compréhension, notamment avec certaines doubles pages où l’on voit plusieurs loups. Pendant ma séance, j’ai pu constater que cela avait posé problème aux enfants qui n’avaient pas perçu que c’était le même loup. Pourtant, ils avaient déjà entendu l’histoire mais même comme cela, l’illustration a pu les tromper sur le nombre de loup. Je me suis donc demandée quelle pouvait être l’intérêt des illustrations dans les albums. Sont-elles une véritable aide pour les enfants ou non?

Poursuite de mes recherches :
J’aimerai étudier différentes illustrations du Petit Chaperon rouge, voir s’ils se ressemblent tous ou si au contraire chaque illustrateur donne sa vision du Petit Chaperon rouge. Par exemple, dans l’album illustré par Dedieu, la fillette n’est pas d’un rouge éclatant. D’ailleurs, lors de la présentation de celui-ci aux moyennes sections où j’étais en stage, un enfant a déclaré à l’ouverture du livre : « Le Petit Chaperon rouge il est marron !». Il avait reconnu que c’était le petit chaperon rouge mais était perturbé par la couleur qui n’était pas vraiment rouge. Ceci peut sembler être un détail mais cela rejoint la compréhension de l’histoire. Si le Petit Chaperon rouge n’est pas rouge, est-il quand même le Petit Chaperon rouge? C’est dans ces cas là que l’on se rend compte de l’importance du choix de l’enseignant qui doit sélectionner avec soin les albums qu’il choisit de présenter aux élèves. Cela parait évident mais ce détail de couleur est finalement incontournable puisque c’est cette couleur rouge qui définit le personnage. Ensuite, j’aimerai voir quels outils sont en mesure d’aider les enfants à comprendre les illustrations et qu’est-ce qui pourrait être fait autour du conte du Petit Chaperon rouge en classe.

Bibliographie :
1/ Les albums :
Battut Eric, Le Petit chaperon rouge, Paris-Zurich, bilbOquet, 1998.
Carrer Chiara, Le Petit Chaperon rouge, La joie de lire, 2005.
Corentin Philippe, Mademoiselle Sauve-qui-peut, Paris, l’école des loisirs, 1996.
De Pennart Geoffroy, Chapeau rond rouge, Kaléidoscope, 2005.
Jolivet Joelle, Le Petit Chaperon rouge, Albin Michel, 2002.
Pacovska Kveta, Grimm, Le Petit Chaperon rouge, minedition, 2007.
Perrault-Dedieu, Le Petit Chaperon rouge, Editions du Seuil, 2011.
Riemann Maud, Le Petit Chaperon rouge, Paris, bilbOquet, 2006.

2/ Les références théoriques :
· Canut Emmanuelle, Leclaire-Halté Anne, L’élève et la lecture d’albums, Quelle
compréhension du texte et des images, Presses universitaire de Namur,2009, p. 22.
Ce livre m’a interpellé sur la compréhension que peuvent avoir les enfants du texte et des images.

Delon Agnès, Thierry Gaudin, Houyel Christine, Lagarde Hélène, Le Geay Anne, Poslaniec Christian, Quazuguel Béatrice, Quintin Cécile, Guide pour enseigner, Le conte à l’école, cycles 1, 2 et 3, Paris, Retz, 2008, p. 37, 47.
Ce livre donne des exemples de situations à mettre en place en classe avec les élèves.

Prince Nathalie, Pour une théorie littéraire, La littérature de jeunesse, Paris, Armand Colin, collection U, 2010, p. 20, 166-167.
L’auteur parle des illustrations et de l’influence qu’elles ont dans les albums.

3/ Référence officielle :
· Bulletin officiel, hors série n°3, 19 juin 2008, p. 12-13;

« C’est moi le plus fort » Émotions et états comportementaux

Les émotions sont la manifestation des sentiments, la réaction affective de grande intensité, habituellement provoquée par une stimulation venue de l’environnement tandis que les états comportementaux sont des attitudes, des conduites et des expressions corporelles induites par des émotions, par des sentiments. Ces notions sont donc différentes mais sont toute fois liées l’une à l’autre : à moins d’être totalement imperméable, les états comportementaux sont les reflets des émotions qui nous traversent.

Ainsi en littérature de jeunesse, les états comportementaux et les émotions des personnages sont parfois difficiles à déceler et à comprendre. Si certaines émotions et donc par conséquent certains états comportementaux sont vraiment explicites, d’autres sont parfois implicites et le lecteur doit les déduire des actions, des pensées, des attitudes des héros et des personnages de l’histoire. La compréhension des émotions et des états comportementaux est importante pour le développement de l’enfant et son apprentissage dans la compréhension des textes.

À l’école, l’enseignant doit aider ses élèves à décoder l’implicite des récits. Dès l’école maternelle, il s’agit d’amener le plus souvent possible les enfants à s’interroger sur ce qui peut se passer dans la tête de tous les personnages d’une histoire, pas seulement dans la tête du héros ou celle des personnages auxquels ils ont tendance à s’identifier. Si l’enseignant ne montrent pas très tôt qu’on ne saisit pas tout le sens du texte à la première lecture, que la compréhension suppose un effort de raisonnement et qu’il faut plusieurs relectures pour comprendre le texte, alors de nombreux élèves quittent l’école maternelle sans avoir tous les atouts pour comprendre les textes que l’école primaire va leur proposer.

 En commençant, à travailler avec des enfants de grande section de maternelle, sur la notion d’émotion, j’ai pu me rendre compte que les émotions et les états comportementaux sont des notions difficiles à comprendre dans un temps limité. C’est un travail à faire tout au long d’une année et même à poursuivre dans la scolarité des élèves, si l’on veut qu’ils rentrent dans la compréhension de texte et donc la compréhension des émotions et des états comportementaux des personnages.

Nos questions de départ pour ce mémoire sont les suivantes :

Comment les enfants de grande section de maternelle, c’est à dire des enfants de 5 ans, peuvent « se mettre à la place de » ? se mettre à la place du personnage principal, du héros de l’histoire mais aussi des personnages qui gravitent autour et auxquels les enfants peuvent s’identifier. Peuvent ils anticiper les états émotionnels des personnages d’une histoire ? Sont ils capables d’interpréter les états mentaux des personnages ? Comment décodent-ils l’implicite du récit ? Comment peuvent ils savoir les buts, les sentiments, et les connaissances des personnages ?

Toutes ces questions amènent à une problématique :

Comment les enfants de cinq ans peuvent-ils comprendre les états comportementaux et les émotions qui traversent les personnages dans la littérature de jeunesse et plus particulièrement le personnage du loup, notre sujet d’étude, alors qu’ils ont déjà des représentations bien définies de cet animal, qu’ils le connaissent par réputation ?

Pour notre étude, nous nous appuierons sur le personnage du loup dans l’ouvrage de Mario Ramos : C’est moi le plus fort sorti en 2005 aux éditions Pastel-École des Loisirs. Dans ce livre, il est question d’un loup repu qui cherche à se rassurer et pose, à différents personnages mais toujours plus petits que lui ou plus faibles, la question suivante : « Qui est le plus fort ? ». Il obtient inlassablement la réponse qu’il veut entendre : le plus fort selon les autres c’est lui, le loup, symbole de pouvoir. Personne n’ose le contrarier de peur de se faire dévorer. Il se conforte donc dans son idée qu’il est le plus fort jusqu’à ce que son chemin croise celui d’un petit dragon qui ne lui donne pas la réponse attendue. Pour ce petit animal le plus fort c’est sa maman. Le loup entre dans une terrible colère, mais s’adoucit instantanément dès qu’il voit de quoi parle le petit dragon puisque sa maman est vraiment énorme : l’illustration ne la représente pas entièrement tellement elle est imposante.

Ainsi le loup qui nous semblait sympathique au début de l’histoire, montre un visage plus féroce lorsqu’on le blesse dans son orgueil puis devient minuscule et peureux devant quelqu’un de beaucoup plus gros et fort que lui. On peut donc trouver trois images différentes du personnages du loup dans le livre C’est moi le plus fort de Mario Ramos. Ces images, ces représentations changent en fonction des interactions que le loup à avec les autres personnages de l’histoire. Il ne se comporte pas de la même façon selon les individus qu’il a en face de lui.

L’auteur fait référence à d’autres œuvres littéraires en prenant des personnages connus de différents contes. Dans les œuvres originales, ces personnages sont des êtres faibles, certains comme le petit chaperon rouge et les trois petits cochons ont même déjà dû avoir à faire avec un loup cruel et terrifiant. Donc le loup qui pose inévitablement la même question à ces personnages ne prend pas trop de risque : il sait déjà la réponse qu’il va entendre puisqu’un loup les a déjà terrifié. Les lecteurs connaissent, pour la plus part ces petits êtres sans défense, donc eux aussi peuvent déduire les mêmes réponses que le loup.

Mario Ramos associe des personnages de contes connus à des personnages qu’il invente lui-même (le lapin Belles Oreilles) ce qui nous permet d’entrer dans son propre conte.

Bibliographie :

Articles et ouvrages scientifiques :

-Cerquiglini-Toulet Jacqueline. « Altérités dans le langage : émotions, gestes, codes ». Littérature, N°130, 2003. Altérités du Moyen Âge. pp. 68-74.

-Hochschild Arlie R., « Travail émotionnel, règles de sentiments et structure sociale »,Travailler, 2003/1 n° 9, p. 19-49

-Ria Luc Les émotions éditions Revue eps 2005

Ouvrages littéraires :

-Gabriel Cécile Quelle émotion ?! Comment dire tout ce que j’ai dans le cœur… mila éditions 2007

-Geis Patricia et Folch Sergio Les sentiments Deux Coqs D’or 2009

Littérature de jeunesse :

-Ramos Mario Le plus malin Pastel-École des Loisirs 2011

-Ramos Mario Le loup qui voulait être un mouton Pastel-École des Loisirs 2008

-Ramos Mario Loup, loup, y es tu ? Pastel-École des Loisirs 2008

-Ramos Mario C’est moi le plus beau Pastel-École des Loisirs 2006

-Ramos Mario C’est moi le plus fort Pastel-École des Loisirs 2005

Sitographie :

http://www.marioramos.be/index.php?c=v&lg=f

La place des comptines à l’école

Cette année mon projet de mémoire en M2 de master enseignement s’articulera sur les comptines à l’école. En effet, j’ai décidé de ne pas reprendre mon TER sur les jeux de mots, sujet trop large et trop peu précis. J’ai donc décidé de travailler sur les comptines. Je trouve effectivement qu’elles peuvent servir de support didactique au sein de l’école et ont leur place dans l’apprentissage et l’acquisition du langage oral, notamment en maternelle. De plus, ayant fais un stage en moyenne-grande section maternelle, je me suis demandé si il ne serait pas judicieux d’articuler la question de la place et de l’importance de la comptine en grande section, en vue du CP, classe de l’apprentissage de la lecture. En effet j’ai pu prendre des notes pendant le stage afin de me concentrer sur plusieurs points :

-La place de la comptine à l’école, c’est-à-dire quand et comment est-elle utilisée?

-La place que donnait le PE à la comptine dans son emploi du temps. Pourquoi ?

-La question de l’héritage culturel?

-La question de la mémorisation.

-La question de l’apprentissage du langage (si les comptines peuvent servir de supports pour la création de séquence)

Le Grand livre de la Mère l’Oie. comptines
Comptines
Choisies Et Ill. Par Arnold Lobel
Editeur : Flammarion
Date de parution : 1988

 

Aussi j’aimerai montrer la relation avec le séminaire Art en évoquant la diversité des comptines. En effet elles peuvent créer une ouverture au monde et peuvent être importante du point de vue culturel. Elles peuvent aussi se mettre en lien avec la musique

La peur du loup au cycle 1

« Le loup : une des terreurs enfantines ! »

 

Les enfants sont particulièrement sujets aux diverses peurs. Par conséquent, la question suivante débute mon questionnement et ma réflexion autour de mon sujet : Comment se caractérisent leurs peurs ?

          Selon Béatrice COPPER-ROYER (1), tout est sujet à susciter la peur chez l’enfant, chaque étape, comme « la peur de quitter ses parents », la « peur d’être ridicule », « peur de la rencontre amoureuse », « peur de l’échec, de la réussite » notamment. Tous les enfants possèdent des peurs communes, bien que certaines soient propres à l’enfant. Les peurs sont définies selon des catégories (2), comme « la peur fugace » qui semble rapide et spontanée. Ou bien encore « la peur dont on se joue » notamment quand les enfants « s’y adonnent avec bonheur, dans leurs jeux, dans les histoires qu’ils lisent […], dans les films qu’ils regardent et qu’ils aiment parce qu’ils leur parlent de sentiments éprouvés mais qu’ils ont souvent dû mal à identifier ». De fait, durant mon stage, j’ai exposé les enfants face à la terreur (celle du loup) à l’aide de différents supports, tels que l’album, la comptine, le dessin animé. De plus, une troisième catégorie apparaît selon Béatrice COPPER-ROYER, il s’agit de « la peur qui devient si forte qu’elle nous donne l’impression qu’on peut en mourir », une peur s’apparentant à la phobie. Enfin, la dernière sorte de peur est « celle qui conduit, devant un danger souvent imaginaire, aux blocages les plus invalidants, aux phobies, etc ». Différents niveaux de peurs apparaissent chez l’enfant, dès le plus jeune âge.

          Quels sont les bénéfices que peuvent tirer ces différentes peurs sur l’enfant ? Avoir peur signifie que l’enfant est en bonne santé et se développe correctement. A l’inverse, il est inquiétant, voire anormal, que les enfants n’aient peur de rien. Comme en témoignent les propos de Donald WINNICOTT (3), un célèbre psychanalyste britannique : « Un enfant qui n’a pas l’air effrayé par l’orage dans les rues de Londres n’est pas normal. Peur du noir, peur des fantômes, peur du monstre caché sous le lit : tous les petits […] grandissent avec la peur du loup, l’angoisse symbolique de se retrouver broyés, avalés, morcelés […] ». En stage, ma séquence avait pour objectif de déceler les peurs généralement semblables des enfants, comme les araignées, les serpents, le noir et le loup. Elle avait également comme objectif de leur apporter un réseau sur le loup afin de développer leur façon d’appréhender le personnage, mais également de leur apprendre à se servir de la terreur engendrée par le loup afin de se l’approprier et par conséquent de la mettre à distance (ils ont « joué au loup » en portant le masque terrifiant et en se plaçant dans la « peau du personnage » pour cette fois, faire peur aux autres !). Certes, il est important de jouer le rôle du personnage redouté afin de démystifier ses terreurs enfouies ; jouer avec la peur est un moyen de relativiser les sentiments éprouvés. Cependant le sentiment de peur reste nécessaire, et ce serait une erreur de l’éviter puisqu’il nous permet d’avancer et de surmonter de nombreux obstacles. Malgré cette idée avancée, certains parents craignent tellement pour leurs enfants qu’ils les mettent en garde contre tout, limitant leur indépendance et leur « besoin de voir par eux-mêmes ». Ceci explique le fait qu’il ne faut pas systématiquement faire évoluer positivement les peurs de l’enfant.

 

Indéniablement, une des peurs récurrentes reste celle du loup : elle est devenue mythique, largement utilisée dans les albums de littérature de jeunesse, dans les contes, les histoires, les dessins animés, inspirant toutes les générations. Ainsi, grâce à ces divers supports, l’enfant est constamment « en contact » avec cette figure du loup et la peur suscitée par ce dernier. Lors d’un stage et de la mise en pratique de ce sujet en séquence d’apprentissage, je me suis rendue compte de l’enthousiasme évident des enfants ainsi que de leur peur ressentie face à ce personnage. Certes, les petits garçons défendent le fait d’être plus fort que le loup et que celui-ci ne les terrorise pas, mais ils cachent parfois au fond d’eux cette peur bien enfouie. Pourquoi tenter de l’éviter ou de la dissimuler ? Certainement pour « paraître invincibles » auprès du regard des autres. L’enfant ressent le besoin de « se dire qu’il n’a pas peur » pour ne plus avoir peur, ou alors, il veut se prouver à lui même que cela ne l’atteint pas pour pouvoir la supporter et la traverser à leur manière. Les petites filles, quant à elles, expriment leurs peurs avec davantage d’expressivité dans leurs propos. Ainsi, il sera opportun d’évoquer les différentes idées qu’implique cette peur du loup : le loup personnage dans les textes, le loup animal, le loup fantasmatique associé à la culture commune.

 

Ma réflexion s’oriente donc autour de la peur des enfants, et plus particulièrement celle du loup puisque cette figure reste incontournable, voire emblématique, dans la vie de chaque enfant. Cette même réflexion m’amène à me poser la question suivante : « Comment se caractérise et comment s’explique la peur du loup ? ».

 

 

Bibliographie :

 

Albums :

  • BOUJON Claude, L’apprenti loup, l’école des loisirs, 1984, Paris.
  • PINTUS Eric, Faim de loup, Didier Jeunesse, 2010, Paris.
  • ROSS Tony, Le garçon qui criait « AU LOUP ! », Gallimard Jeunesse, 1985.
  • SOLOTAREFF Grégoire, Le masque, l’école des loisirs, 2001, Paris.
  • SOLOTAREFF Grégoire, Loulou, l’école des loisirs, 1989, Paris.
  • SOLOTAREFF Grégoire, Loulou à l’école des loups, l’école des loisirs, 2011, Paris.

 

Ouvrages :

  • BETTELHEIM Bruno, Psychanalyse des contes de fées, Pocket.
  • CARBONE Geneviève, La peur du loup, Découverte Gallimard, Histoires naturelles, 1991.
  • COPPER-ROYER Béatrice, Peur du loup, peur de tout, « Peurs, angoisses, phobies chez l’enfant et l’adolescent », collection Questions de parents, Albin Michel, 2003, Paris.
  • MARTIN Serge, Les contes à l’école, collection « Parcours didactiques à l’école », Bertrand-Lacoste, 1997, Paris.
  • QUEVA Régine, L’école maternelle PS MS GS, les programmes de l’école, Hachette Education, 2003, Paris.

 

Sites :

 

 

 

(1) COPPER-ROYER Béatrice, Peur du loup, peur de tout « Peurs, angoisses, phobies chez l’enfant et l’adolescent », Collection question de parents, Albin Michel, Paris, 2003, p.10.

(2) Ibid, p.11.

(3) WINNICOTT Donald cité dans l’article de Marcel RUFO sur www.lexpress.fr/actualite/societe/vive-la-peur-du-loup_490673.html.

 

Marion MORIN

Licence Lettres Modernes M1 Enseignement primaire et actuellement en M2

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Se dédoubler et se construire par le théâtre

L’année dernière, pour mon sujet de TER je me suis intéressée au jeu de l’enfant, plus précisément les jeux dans lesquels il se dédouble. A travers ce travail de recherche, j’ai souhaité mettre en évidence la façon dont ces jeux contribuent au développement de l’enfant. Il est apparu notamment que se dédoubler permet à l’enfant de se construire en expérimentant des situations du réel face auxquelles il ne peut pas se confronter sans l’aide un objet transitoire.

En ce qui concerne le mémoire de cette année, je compte travailler de nouveau sur la question du dédoublement comme moyen de se construire et donc de l’opportunité que peut offrir en ce sens le théâtre. Cependant, j’ai l’intention de travailler cette thématique non pas en me référant aux objets transitoires tels que la marionnette par exemple comme l’an passé, mais en construisant un projet dans lequel les enfants ne mettent en scène que leur propre corps. A travers ce nouveau travail de réflexion, je m’interroge notamment sur la façon dont les enfants peuvent s’identifier à leurs personnages, sur les obstacles qu’ils peuvent rencontrer et donc sur la façon dont l’enseignant peut les accompagner pour que le jeu dramatique puisse avoir lieu, qu’il prenne tout son sens et qu’il est un intérêt pour l’enfant.

Pour illustrer ce travail, j’envisage de m’appuyer sur un projet artistique mis en place actuellement dans une classe de maternelle, dont le support est l’album Trois petits cochons (Les classiques du Père Castor). Celui-ci est élaboré autour de l’expression corporelle. J’ai mis en place cette séquence d’apprentissage en ayant pour objectifs que les enfants puissent exprimer des émotions, qu’ils se découvrent à eux-mêmes, et j’ai essayé de leur offrir la possibilité qu’ils verbalisent ce qu’ils ont vécu durant ce projet…

Les Trois Petits Cochons à La Comédie française (studio théâtre) dans une mise en scène de Thomas Quillardet
Du 15 novembre 2012 au 30 décembre 2012

Bibliographie

Ouvrages critiques

WINICOTT D.X. (1971), Jeu et réalité l’espace potentiel, éditions Gallimard

MEIRIEU M. (2002), Se (re)connaître par le théâtre – Ecole, éducation spécialisée, formation, Pédagogie Formation l’essentiel

Album

Trois petits cochons (1958), Père Castor Flammarion

Le Petit Chaperon rouge et ses représentations

Joël Pommerat a écrit sa propre version de l’histoire et la raconte à sa manière, sensible et juste : une petite fille entre une mère, belle, trop pressée et une grand-mère fatiguée. Le petit chaperon rouge se sent seul et doit traverser la forêt qui fait peur, fascine et fait grandir. Des dialogues qui font basculer le spectateur de la peur au rire.
Un conte qui explore les liens familiaux et le rapport au temps qui passe.

Pour mon TER, j’avais décidé de travailler sur le conte de Charles Perrault du Petit Chaperon rouge. J’ai tenté de montrer la relation entre le texte et l’image en tentant de prouver que les deux sont liés et qu’il est important de les étudier en classe avec les élèves notamment au cycle 3. Au fur et à mesure de mes recherches, je me suis aperçue que dans le conte de Perrault trois scènes clés se détachaient de l’histoire et qu’elles étaient généralement reprises par les illustrateurs. Pour étudier cela de plus près, j’avais choisi quatre illustrateurs différents: Gustave Doré, Sarah Moon, Eric Battut et Maud Rieman et analysé leurs illustrations en découpant le conte de Perrault suivant ces trois scènes clés : la rencontre entre le Loup et le Petit chaperon rouge, la dévoration de la grand-mère et enfin la scène finale du Loup et de la fillette dans le lit de la grand-mère. J’avais pour cela sélectionné des albums reprenant le texte original de Perrault et non des parodies ou réécritures en voulant montrer que l’étude du texte d’apparence difficile est tout à fait possible en cycle 3. J’avais également choisi ce conte parce qu’il fait partie de notre culture littéraire et qu’il apparaît comme important de transmettre aux élèves certaines oeuvres faisant partie du patrimoine commun.
Cette année pour mon mémoire je souhaite poursuivre mon travail sur la relation entre le texte et l’image. Il existe une profusion d’illustrations du Petit Chaperon rouge et je pense étudier l’évolution de l’image de ce personnage. Dès la première édition des Contes de Perrault en 1697, l’image accompagnait le texte. Il serait donc intéressant de voir si l’image de la fillette est toujours la même. A-t-elle évoluée? Est-elle plus ou moins identique chez les illustrateurs? Retrouve-t-on toujours la couleur rouge qui caractérise le personnage?
Pour étudier les représentations du Petit Chaperon rouge, il me reste, d’une part, quelques points à déterminer. Au départ je pensais m’intéresser seulement aux albums qui reprennent le texte de Perrault comme pour mon TER mais dans ce cas les recherches seraient limitées. Par conséquent, je pense élargir mes recherches aux albums qui reprennent la version de Grimm, voire élargir aux parodies et réécritures qui reprennent ce personnage du Petit Chaperon rouge. Dans ce cas quel critère choisir pour limiter mes choix puisque le but n’est pas de répertorier toutes les illustrations qui existent mais bien d’opérer une sélection pertinente qui pourrait par exemple être utilisée en classe.
D’autre part, j’ai décidé cette année de me centrer plus particulièrement sur le cycle 1 en basant mes recherches sur la lecture des images. Au fil de mes recherches, quelques questions ont émergé comme par exemple quelle peut-être la lecture des images par les élèves? Peut-on parler de lecture avec des enfants qui ne savent pas encore lire? La compréhension des illustrations est-elle si simple que cela pour de jeunes élèves? Pour tenter de répondre à ces questions, j’envisage de mettre en place des activités autour du Petit Chaperon rouge lors de mon stage en petite et moyenne section. Je pense peut-être mettre en place des séances d’expressions langagières autour des illustrations puisque toute activité doit favoriser le langage et son apprentissage en cycle 1 et voir quelle compréhension les élèves ont des images qui accompagnent le texte.

Pour finir, voici quelques références bibliographiques que j’ai consulté pour mes recherches :

1/ Les albums :

-Battut Eric, Le Petit chaperon rouge, Paris-Zurich, bilbOquet, 1998.
-Carrer Chiara, Le Petit Chaperon rouge, La joie de lire, 2005.
-Corentin Philippe, Mademoiselle Sauve-qui-peut, Paris, l’école des loisirs, 1996.
-De Pennart Geoffroy, Chapeau rond rouge, Kaléidoscope, 2005.
-Jolivet Joelle, Le Petit Chaperon rouge, Albin Michel, 2002.
-Perrault-Dedieu, Le Petit Chaperon rouge, Editions du Seuil, 2011.
-Riemann Maud, Le Petit Chaperon rouge, Paris, bilbOquet, 2006.

2/ Les références théoriques :

-Delon Agnès, Thierry Gaudin, Houyel Christine, Lagarde Hélène, Le Geay Anne, Poslaniec Christian, Quazuguel Béatrice, Quintin Cécile, Guide pour enseigner, Le conte à l’école, cycles 1, 2 et 3, Paris, Retz, 2008.
Ce livre donne des exemples de situations à mettre en place en classe avec les élèves.

-Prince Nathalie, Pour une théorie littéraire, La littérature de jeunesse, Paris, Armand Colin, collection U, 2010.
L’auteur parle des illustrations et de l’influence qu’elles ont dans les albums.

 

Le personnage du loup : quels états comportementaux ?

Alice POIGNON

Les états comportementaux à travers le personnage du loup dans la littérature de jeunesse
Suite au TER que j’ai pu réaliser l’année passée sur les représentations du loup et la peur du loup chez des grandes sections de maternelle, j’ai remarqué que les enfants interrogés donnaient rapidement les caractéristiques des loups qu’ils connaissent déjà. Pour eux, le personnage du loup dans la littérature de jeunesse est bien souvent un être méchant et cruel. Il dévore les animaux et les personnages plus faibles que lui : c’est un « méchant » loup, il faut se méfier de lui car « il fait peur avec ses grandes dents ». Mais, ce loup que l’on retrouve dans les ouvrages pour enfants peut aussi intriguer, fasciner, amuser, et parfois même avoir très mauvaise réputation. Ce personnage a donc de nombreuses facettes qui sont parfois difficiles à décoder pour des enfants de maternelle puisque leurs représentations initiales du loup se limitent généralement au loup cruel et méchant.

Ainsi, j’aimerais poursuivre mon mémoire, cette année, sur les états comportementaux des personnages dans la littérature de jeunesse. Mes questions de départ sont les suivantes :

Comment les enfants de grande section de maternelle peuvent « se mettre à la place de » ? se mettre à la place du personnage principal, du héros de l’histoire mais aussi des personnages qui gravitent autour et auxquels les enfants peuvent s’identifier.

Peuvent ils anticiper les états émotionnels des personnages d’une histoire ? Sont ils capables d’interpréter les états mentaux des personnages ? Comment décodent ils l’implicite du récit ? Comment peuvent-ils savoir les buts, les sentiments, et les connaissances des personnages ?

Les enfants savent des choses que les personnages ne savent pas. À eux de réussir à décoder les implicites de l’histoire ce qui peut être délicat si les enfants ne sont pas habitués aux travaux sur les ressentis des personnages, sur les émotions, les sentiments. Je vais donc essayer de répondre à toutes ces questions lors de mon stage, dans une classe de grande section.

Après avoir fait avec eux un travail sur l’expression des sentiments et des émotions, j’aimerais me baser sur un travail de réécriture d’une œuvre qui serait peut être C’est moi le plus fort de Mario Ramos mais mon choix n’est pas encore définitif. Je suis en train de constituer une bibliographie, mais celle-ci n’est pas exhaustive pour l’instant. Il faut que je l’étaye d’avantage.

Bibliographie :

Cahour B. et Lancry A., « Émotions et activités professionnelles et quotidiennes », Le travail humain, 2011/2 Vol. 74, p. 97-106.

Cerquiglini-Toulet Jacqueline. « Altérités dans le langage : émotions, gestes, codes ». Littérature, N°130, 2003. Altérités du Moyen Âge. p. 68-74.

Gabriel Cécile Quelle émotion ?! Comment dire tout ce que j’ai dans le cœur… mila éditions 2007

Geis Patricia et Folch Sergio, Les sentiments, Deux Coqs D’or 2009

Hochschild Arlie R., « Travail émotionnel, règles de sentiments et structure sociale »,Travailler, 2003/1 n° 9, p. 19-49

Ramos Mario Le plus malin Pastel-École des Loisirs 2011

Ramos Mario Le loup qui voulait être un mouton Pastel-École des Loisirs 2008

Ramos Mario C’est moi le plus beau Pastel-École des Loisirs 2006

Ramos Mario Loup, loup, y es tu ? Pastel-École des Loisirs 2008

Ramos Mario C’est moi le plus fort Pastel-École des Loisirs 2005

Ria Luc Les émotions éditions Revue eps 2005

Sitographie :

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Le loup : une des terreurs enfantines

Lors de mon TER j’avais étudié le loup dans les albums de Geoffroy de Pennart. A travers ces albums, trois caractéristiques du loup avaient émergées : le loup terrifiant, le loup berné et le loup personnifié, humain.

Cette année, pour mon mémoire, j’ai choisi de m’intéresser plus particulièrement à l’aspect terrifiant du loup. De fait, la terreur qu’inspire le loup est incontestable et intéresse de nombreux auteurs de littérature de jeunesse notamment. La peur qu’éprouvent les enfants face à ce personnage emblématique est importante et nécessaire : cela sera l’objet de ma recherche.

En quoi le sentiment de terreur est nécessaire pour le développement de l’enfant? Pourquoi ne faut-il pas systématiquement le faire évoluer positivement? Comment la terreur se caractérise-t-elle? Enfin, pourquoi la terreur est-elle bien souvent associée au personnage du loup? Qu’est-ce qui explique ce phénomène (références à la mythologie, à l’Histoire)?

Ma problématique étant la suivante : Pourquoi et comment l’image du loup reste-t-elle incontestablement une des terreurs enfantines?

J’ai choisi de me focaliser sur un corpus constitué de six albums où le personnage du loup est terrifiant :

Le masque, Grégoire Solotareff

Loulou, Grégoire Solotareff

Loulou à l’école des loups, Grégoire Solotareff

L’apprenti loup, Claude Boujon

Le garçon qui criait « AU LOUP! », Tony Ross

Faim de loup, Eric Pintus

 

 

Je pense ainsi, par les conseils de mon tuteur Serge Martin, concentrer mes lectures sur l’auteur Grégoire Solotareff puisqu’il constitue une place centrale dans mon sujet. Je vais donc lire plusieurs œuvres et albums de Solotareff afin d’élargir mes propos, tout en restant principalement sur les trois albums choisis. Cependant je garde les trois autres albums, bien qu’ils ne seront pas centraux.

Lors de mon stage, en classe de moyenne et grande section, je compte introduire une séquence sur le loup où les élèves seront face à la terreur et à la peur qu’inspire ce personnage. Pour cela, je vais partir d’un album central, qui est donc Le masque de Solotareff. Des activités en atelier seront mises en place (activité de lecture, de langage avec des marionnettes, de suite séquentielle, de création des masques de loup). Puis des activités sur la peur sont programmées afin que les réactions et expressions des élèves puissent être utilisées dans mes écrits. Enfin, les élèves iront en salle de motricité afin de « jouer au loup » (avec variantes) sur la comptine « Promenons-nous dans les bois » apprise au préalable. Ils utiliseront également leur masque de loup crée en atelier.

 

Bibliographie :

– Les six albums cités précédemment.

– BETTELHEIM Bruno, Psychanalyse des contes de fées, Pocket.

– QUEVA Régine, L’école maternelle PS MS GS, les programmes de l’école, Hachette Education, 2003, Paris.

– COPPER-ROYER Béatrice, Peur du loup, peur de tout, « Peurs, angoisses, phobies chez l’enfant et l’adolescent », collection Questions  de parents, Albin Michel, 2003, Paris.

– CARBONE Geneviève, La peur du loup, Découverte Gallimard.

– Site : www.lexpress.fr/actualite/societe/vive-la-peur-du-loup_490673.html

– Site : www.legrandbleu.com/_admin/Repertoire/fckeditor/file/dossiers_pedagogiques/FICHE SPECTACLE La peur du loup.pdf

 

 

MORIN Marion

 

 

Marion MORIN

Licence Lettres Modernes M1 Enseignement primaire et actuellement en M2

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