Archives de catégorie : Mémoires dirigés par Magali Jeannin

Ecrire pour lire

Problématique du mémoire : Lorsque l’on évoque les fonctions de l’écrit on pense aussitôt à sa fonction de communication, on dit souvent « on écrit pour être lu. ». Mais écrit-on pour se lire ? Comment cette pratique de l’écrire pour lire peut-elle s’appliquer en CP ?

Lectures, stages, cours IUFM, TER, etc. :

Pour mon TER de l’année passée j’avais déjà pensé à travailler sur le lien lecture-écriture mais en choisissant plutôt d’observer les prémices de ces apprentissages, c’est-à-dire d’orienter mon sujet vers la grande section de maternelle. M’étant un peu perdue sous la masse d’informations sur ce sujet j’avais décidé de réorienter ma problématique seulement sur l’écriture et j’avais donc comme problématique : comment les élèves de grande section de maternelle perçoivent-ils l’enseignement-apprentissage de l’écriture? Mon projet était essentiellement tourné vers les conceptions que les élèves peuvent avoir de l’écriture (son intérêt, sa présence dans le quotidien, l’emploi qui en est fait en classe, etc.) et sur l’importance de leur faire découvrir les fonctions de l’écrit afin qu’ils puissent s’investir pleinement dans les activités d’écriture.

Pour le mémoire de cette année, j’avais vraiment envie de reprendre la question de l’écrire pour lire mais cette fois en CP puisque l’écriture et la lecture en sont des objectifs fondamentaux, ce qui n’est pas le cas en grande section de maternelle. C’est notamment lors de différents cours à l’IUFM (notamment « Enseigner le français à l’école : didactique du français » et « Analyse de l’activité de l’enseignant et des élèves : conception et mise en œuvre des enseignements ») que la question des fonctions de l’écrit m’a permis d’orienter mon propos pour ce mémoire. La fonction qui semble fondamentale est celle de la communication, ce qui se traduit généralement par « on écrit pour être lu ». C’est à partir de cette fonction que j’ai d’abord pensé ma problématique. Les différentes lectures que j’ai pu faire cette année, ainsi que le stage, m’ont permis de passer d’une problématique générale à la problématique de mon mémoire.

D’abord je me suis assez rapidement intéressée à la méthode naturelle qui préconise l’utilisation de l’écriture (textes écrits par les élèves) pour établir l’apprentissage de la lecture. J’ai donc lu des ouvrages et des articles qui pouvaient parler de cette méthode et en développer les principaux intérêts. Le stage que j’ai pu effectuer en école Freinet m’a également permis de glaner des informations bien que je n’étais pas avec des CP. D’ailleurs je souhaiterais retourner dans cette école pour pouvoir observer, voire même filmer, des séances d’écriture-lecture afin de m’en servir comme recueil de données. Il serait aussi pertinent de prendre un cahier d’écrivain et d’observer l’évolution de l’écriture au cours de l’année et de tenter de voir si les progrès en lecture vont de pairs. Enfin il pourrait être intéressant que je réfléchisse à une modalité « d’évaluation » des élèves afin de voir s’ils peuvent lire s’ils sont mis face à des textes inconnus et écrit par un tiers.

Ensuite je souhaiterais étudier d’un peu plus près des travaux qui explique ce qu’est la conscience phonologique et comment l’enseignant peut aider ses élèves à l’acquérir. La question du code alphabétique et de son traitement en classe est alors aussi une donnée importante à prendre en compte.

Afin de mieux comprendre les liens que je fais avec les textes et ma problématique je propose à présent une bibliographie commentée.

Bibliographie commentée :

  • Pratiques n°7/8 décembre 1975, Jean-François Halté, François Lentz, Raymond Michel, André Petitjean.

« C’est quand il est sollicité d’intervenir par son travail dans la lecture (procès de lecture/écriture) que l’élève accède au véritable « plaisir du texte » ». Au-delà de la notion de plaisir, cet article insiste sur le rôle de la lecture dans l’élaboration d’un texte et sur le fait que lorsque l’élève écrit, la relecture lui permet de se corriger, c’est-à-dire utiliser un mot plutôt qu’un autre, changer une tournure de phrase, etc. Ainsi l’on constate que si l’écriture peut être un support de lecture, la lecture ou la relecture joue un rôle important dans l’acte d’écriture.

Cette revue m’a fait réfléchir au type d’activités que l’on pourrait proposer aux élèves. Je cherchais une activité un peu différente de celle que l’on peut rencontrer dans des activités d’écriture-lecture « classiques ». Il pourrait donc être intéressant et mobilisateur de proposer aux élèves d’inventer une histoire (des personnages, des lieux, etc.) puis de se filmer en train de jouer cette histoire pour par exemple envoyer le film à des correspondants ou bien présenter ce film aux parents pour un spectacle. Ils devront pour cela écrire une histoire et être capable de la lire et de la relire pour la mémoriser afin de pouvoir la jouer face à la caméra.

Le récit authentique (au sens où il provient des élèves) permet aux élèves, du fait qu’ils emplois leurs propres mots, de faciliter le déchiffrage du texte.

  • G. et J. Pastiaux, Précis de pédagogie, Paris, édition Nathan (collection repères pratiques), 1998.

Cet ouvrage définit la lecture ainsi : « Lire, c’est prendre de l’information au moyen d’une succession de fixations oculaires dont la durée et le nombre sont relatifs à la difficulté du texte et à la maîtrise du lecteur. Le passage de la perception d’une forme graphique à la compréhension du message écrit est une activité cognitive d’une très grande complexité, dans laquelle interviennent des informations extérieures à la perception (anticipation, rôle du contexte, mémoire à court et à long terme, etc.) ». Donc si l’élève écrit le texte qu’il va lire, il peut anticiper sa lecture en se rappelant du texte qu’il a composé et des mots qu’il a utilisés. Ainsi peut se faire le lien entre le graphème et le phonème.

« On parlera enfin de méthode naturelle quand le point de départ de l’apprentissage est l’écriture de textes composés dans la classe. ». La méthode naturelle cherche à amener les élèves à des « écrits authentiques » afin que la lecture soit plus mobilisatrice.

C’est une méthode que l’on peut notamment observer dans les écoles qui pratiquent la pédagogie Freinet. Lors du dernier stage, j’étais à l’école Célestin Freinet d’Hérouville Saint Clair, et même si mon stage se déroulait en cycle 3 j’ai pu discuter avec des enseignantes de cycle 2. L’une d’elle m’a fournit des éléments supplémentaires, via des documents réservés aux visiteurs, sur la méthode naturelle: « La Méthode naturelle suit la loi du tâtonnement expérimental. Avec elle, les enfants sont des créateurs de connaissances [On comprend que dans cette méthode tout part de l’élève.] », et sur le fonctionnement de la lecture-écriture dans sa classe tout au long de la semaine :

« Pour les CP : Le lundi matin, nous débutons par un temps d’expression écrite où les enfants sont invités à écrire un texte libre. [L’enseignant s’appuie sur des textes authentiques, qui viennent des élèves] Au début de l’année, ils commencent par un dessin, puis, viennent me raconter ce dessin en construisant un texte qu’ils me dictent et que j’écris. [Utilisation de la dictée à l’adulte] Petit à petit, je laisse des blancs pour les mots déjà apparus dans les précédents textes de référence et qu’ils vont rechercher. [Chaque élève dispose d’un porte-vue dans lequel il retrouve les précédents textes, ainsi que la liste des mots nouveaux. Ce porte-vue est utilisé comme un « manuel » de lecture.] Les enfants sont placés dès le début de l’année dans l’écriture même s’ils ne maîtrisent pas encore. Ecrire prend du sens puisqu’il s’agit de raconter une histoire à la classe. [Ici l’enseignante évoque le côté mobilisateur de l’activité.]

Le lundi après-midi, nous nous installons pour un moment de lecture des textes. Chacun a préparé la lecture de son texte soit avec mon aide, soit avec l’aide d’un CE1. […] Après la lecture de tous les textes, chacun vient voter secrètement pour le texte qu’il a préféré. Nous élisons le texte référent qui nous servira de support à l’apprentissage de la lecture durant toute la semaine. [ La mobilisation serait d’autant plus forte du fait que les élèves choisissent le texte sur lequel ils souhaitent travailler.]

Le mardi matin nous étudions le texte élu lors de ce que l’on appelle la mise au point. [… Le texte] Il est écrit au préalable par l’adulte, disposé par groupes de souffle pour en faciliter la lecture mais aussi la mémorisation. Au début, nous apprenons « par cœur » ce texte en y mettant le ton. [Sur ce point je dois interroger l’enseignante car je souhaite comprendre l’intérêt de cet apprentissage « par cœur » du texte. Est-ce pour que les élèves apprennent et mémorisent les mots du texte de façon globale ? La méthode naturelle est-elle finalement une méthode globale qui propose comme point de départ les textes des élèves ?] […] Ce moment de mise au point est primordial pour que chaque enfant puisse lire le texte en lui donnant du sens mais aussi relire son texte à la maison. C’est le texte dans sa globalité qui compte. Ensemble on tâtonne, on essaie de savoir lire un texte qui va agrandir le patrimoine de la classe [Aspect collectif de l’apprentissage de la lecture] et permettre à chacun de se fabriquer ses propres références [Aspect plus personnel de l’apprentissage de la lecture, est-ce une forme d’étayage ?]. L’enfant va découvrir des analogies orthographiques (« mange » et « range »), il commence à faire correspondre unité sonore et unité graphique. […] Petit à petit il parvient à la découverte de la combinatoire. […]

Le jeudi et le vendredi, les enfants travaillent le texte référent grâce à des étiquettes. Ils doivent le reconstruire avec modèle, sans modèle, reconnaître finalement chaque étiquette sans son contexte. Le texte est découpé en étiquettes de groupe de souffle. Plus tard, nous le découperons en groupe de mots, puis, en mots. [La question de la mémorisation du texte, d’une inspiration de la méthode globale, se pose à nouveau ici. Est-ce que savoir reconstruire un texte de mémoire est pertinent dans l’apprentissage de la lecture ? Est-ce suffisant pour apprendre à lire ?] »

Selon le Précis de pédagogie il faut faire travailler les élèves sur :

« -la compréhension des fonctions de l’écrit (plaisir compris), c’est-à-dire que les élèves doivent avoir conscience qu’on écrit en vue d’un objectif précis (informer, s’exprimer, communiquer, etc.) » Avec la méthode naturelle la fonction du plaisir d’écrire est un point important dans l’apprentissage du lire-écrire, et les élèves comprennent rapidement qu’ils écrivent pour être lu, donc pour communiquer.

« -celle de la correspondance entre la graphie et la phonie

-celle du code alphabétique » Dans le document que m’a fournit l’enseignante de l’école Freinet il n’en est pas fait mention, pour autant cet apprentissage est indispensable pour que les élèves puissent écrire par eux-mêmes.

A la fin de cette fiche de pédagogie, le lien entre l’écriture et la lecture apparaît clairement : « On parle plutôt aujourd’hui d’ « entrée dans l’écrit », car l’apprentissage de la lecture concerne aussi celui de l’écriture. »

  • http://www.cndp.fr/bsd/sequence.aspx?bloc=683 Dans cette vidéo intitulée « Ecrire pour mieux lire au CP », l’album, qui est un facteur favorisant, sert de support de lecture puis d’écriture. Après cette phase d’écriture, les élèves doivent être capables de lire la phrase qu’ils ont produite. Après avoir lu et fait lire le début de l’album l’enseignante interroge les élèves sur le texte, sur ce qu’elle appelle « les formulettes », c’est-à-dire ce qui est récurant dans ce texte. Avant de passer à l’écriture, les élèves formulent oralement des phrases qu’ils pourraient écrire sur le modèle de l’album. Lors de l’activité d’écriture les élèves commencent par chercher des aides, ils pourront s’appuyer sur les affiches de la classe pour pouvoir écrire. L’enseignante entraîne ses élèves à aller vers la conscience phonologique, c’est-à-dire vers la conscience du lien entre graphème et phonème, en leur expliquant qu’ils peuvent écrire un mot en fonction du son qu’il produit.  Les élèves ont également la possibilité de s’aider d’une fiche distribuée par l’enseignante. Cette dernière propose aussi comme étayage la possibilité pour certains élèves d’écrire en script car l’objectif de la séance n’est pas l’écriture cursive mais bien la production de texte. (Pour autant l’idée me semble étrange puisque les élèves n’apprennent jamais à écrire en script, ils passent de l’écriture « en bâtons » à l’écriture cursive.) Lorsque les élèves ont écrit, l’enseignante circule dans les rangs pour faire lire les élèves. Ces derniers lisent en mettant leur doigt sur chaque mot afin que ce découpage mot à mot leur permette une bonne identification de ces mots. Au moment de la lecture de la phrase devant la classe, les autres élèves sont mis à contribution pour « l’évaluation » de cette phrase.

La peur dans la littérature de jeunesse

 Aurélie JEAN

La peur dans la littérature de jeunesse est un sujet qui m’a attirée. Que ce soit pour l’expliquer aux jeunes enfants, ou pour faire naître les premiers sentiments d’angoisse, la peur est un sujet souvent abordé en littérature de jeunesse. Je me suis alors posé plusieurs questions sur la peur :

– Qu’est-ce que faire peur ? Qu’est-ce que se faire peur ?

– Quel plaisir peut-on prendre à se faire peur ? Pourquoi aime-t-on avoir peur ? Pourquoi les enfants aiment avoir peur ?

– En quoi la peur est-elle nécessaire, positive chez l’enfant ?

– Quels sont les procédés utilisés pour faire peur ?

– Quels sont les types de livres qu’ils aiment pour avoir peur ? Qu’est-ce qui fait que cela fonctionne ?

– Quelles sont les images choisies sur le thème de la peur ? Quels sont les différentes types de peur qui reviennent ? Pourquoi aime-t-on l’idée que l’on va se faire manger ?

– Pourquoi les enfants aiment s’identifier à des personnages qui ont peur, à des personnages qui font peur, à des personnages qui surmontent leur peur ?

– Comment naît le plaisir de la lecture d’une histoire qui fait peur ?

J’ai commencé à tenter de répondre à certaines de ces questions. Les deux dernières, en les combinant, pourraient intégrer ma problématique.

Les notions clés du mémoire sont donc la peur, l’identification et la lecture plaisir. Les deux premiers termes seront décrits ci-dessous. Quant à la lecture plaisir, selon Christian Poslaniec dans Donner le goût de lire, c’est une «création de sens par le lecteur, jusqu’à l’appropriation totale le cas échéant… en se les appropriant, les livres sont une source de pouvoir imaginaire considérable»La peur, d’un point de vue psychologique, c’est une émotion, un ressenti corporel face à quelque chose que l’on interprète comme un danger. La peur a un rôle de protection mais qui ne fonctionne que jusqu’à un certain point. Au-delà, il arrive qu’on soit débordé par la peur et qu’on perde ses capacités. La peur fait partie intégrante du développement de l’enfant, elle est donc un passage obligatoire. Il existe des peurs innées (peur de l’obscurité, peur des monstres, peur du loup), et des peurs acquises qui font suite à une expérience désagréable (peur du chien par exemple). La peur est animiste chez l’enfant, elle peuple et transforme le monde. Des besoins non-satisfaits, une séparation trop brutale ou trop longue peuvent entraîner des images effrayantes, développant des peurs comme par exemple celle de l’obscurité, des ombres, des lieux où pourraient se dissimuler des monstres.

Il existe une différence entre « avoir peur » et « se faire peur ». Cette différence demeure dans le caractère inattendu du jaillissement du danger qui donne lieu à la première peur. Mais aussi dans le fait que le danger soit réel ou fantasmé. Quand les enfants lisent un livre, ils dirigent leur peur. Ce qu’il ne faut pas oublier c’est que l’enfant surmontera ses peurs grâce à la présence sécurisante de l’adulte lecteur.

Dans la littérature, le premier genre qui a abordé le thème de la peur c’est le conte. Ce dernier est un espace symbolique entre réel et imaginaire : il exprime les peurs réelles et imaginaires de l’humanité toute entière. Les écrivains invitent les jeunes lecteurs à franchir des étapes nécessaires leur permettant de s’exprimer à propos des peurs qu’ils éprouvent. Le conte donne une représentation du monde intérieur et de la vie psychique de l’enfant, de la relation avec ses parents et ses antagonistes, mais la scène se passe à distance, loin de la cohabitation familiale et de la vie quotidienne. Selon Patrick Joole, dans La Peur dans la littérature de jeunesse : le miroir aux fantasmes, grâce au conte, la littérature encourage l’enfant à surmonter ses peurs. Par la suite, d’autres genres seront présents pour le faire frissonner : notamment le fantastique qui disperse si bien la raison. Cette littérature agence des procédés voués à faire perdre au lecteur ces repères habituels. Un certains nombres de mécanismes culturels, comme l’audition des contes, donnent à l’enfant la possibilité de comprendre ce qu’est la peur et de la contrôler.Toujours selon Patrick Joole, si les livres qui font peur connaissent un véritable succès, c’est parce qu’ils mettent l’enfant en présence d’une « inquiétant étrangeté » née de la rencontre avec d’autres mondes, d’autres individus venus d’univers.

Selon Bettelheim, dans Psychanalyse des contes de fées, les contes de fées conduisent l’enfant vers la recherche, l’exploration de son identité et lui exposent par quelles expériences il doit passer pour développer son caractère : notamment l’expérience de la peur. Dans les contes de fées, les processus internes de l’individu sont exprimés et deviennent compréhensibles parce qu’ils sont représentés par les personnages et les évènements de l’histoire. Le conte de fée procède d’une manière totalement adaptée à la façon dont l’enfant conçoit et expérimente le conte, c’est pour cela que le conte lui semble si convaincant. Il peut tirer beaucoup plus de soulagement du conte de fées que de toutes les idées et raisonnements par lesquels l’adulte tente de le rassurer. L’enfant fait confiance au conte parce qu’ils ont tous les deux la même façon de concevoir le monde. Le conte fait peur à l’enfant mais il le rassure.

Pourquoi aime-t-on avoir peur ?

La peur est attirante pour l’enfant car elle est une modalité primordiale du sentiment de sécurité. La peur occasionne deux sortes de plaisir : un plaisir immédiat et un plaisir différé. Elle suscite un plaisir immédiat grâce à l’action d’hormones créant un état d’hypersensibilité aux informations venues de l’extérieur. Elle donne lieu à un plaisir différé lorsque nous avons le sentiment, a postériori, d’avoir surmonté notre peur. Cette victoire, ce plaisir peut être vécu à volonté grâce au récit.Selon Annie Roland, dans un article destiné à la mémoire de Maurice Sendak :

La peur, le chagrin et le jeune lecteur, il y a un paradoxe. Nous n’aimons pas avoir peur : il suffit de se rappeler les moments où la peur s’est réellement manifestée dans notre vie. Mais nous aimons nous faire peur à nous-mêmes. Nous cherchons à ressentir, de manière artificielle, des sensations proches de la peur réelle. Pour cela, nous maintenons avec les personnages une relation spéciale qui nous permet de créer en nous des sentiments d’angoisse. Elle précise également que l’enfant cherche à se faire peur dès le plus jeune âge en alternant la surprise et le familier. L’angoisse provoquée par la surprise est efficacement recherchée et le familier provoque aussitôt une réassurance.

Christophe André, psychiatre, répond aux questions de Nathalie Riché pour le Magazine Lire. Il confirme ce que dit Annie Rolland : l’enfant aime se faire peur mais c’est une peur maîtrisée soit par le jeu, le livre ou le film. Pour apprendre à maîtriser sa peur, l’enfant s’exerce, passe par la mise en situation. Les enfants n’aiment pas avoir peur mais ils aiment les histoires qui font peur et les sensations que cela procurent car ils peuvent les contrôler.

En quoi la peur est-elle positive et nécessaire chez l’enfant ?

La peur est nécessaire chez l’enfant, elle est positive. Selon Rolande Causse, dans Qui a lu petit, lira grand, grandir, c’est dompter les peurs réelles, l’anxiété (état qui survient quand on est dans une situation dangereuse), les angoisses (état caractérisé par l’attente d’un danger même si celui-ci est inconnu), les cauchemars et toutes les peurs symboliques. Ces peurs peuvent se caractériser par le jeu de désir et de répulsion autour des loups, des sorcières, des monstres… La peur dans la littérature de jeunesse permet donc à l’enfant de grandir en le confrontant à ses peurs. Cette rencontre permet à l’enfant d’assouvir cette envie d’évasion en l’accompagnant vers des univers inexplorés à la recherche de sensation forte. Ce ne sont pas les histoires terrifiantes qui créent les peurs, elles sont en nous, parfois indéchiffrables pour les enfants, la littérature de jeunesse les aborde pour donner à l’enfant le potentiel pour les maitriser. Un débat sur les peurs enfantines s’est déroulé aux assises internationales du roman à Lyon. Les intervenants de ce débat sont : un dessinateur : Tomi Ungerer, un neurologue et psychiatre : Boris Cyrulnik, et un pédagogue : Philippe Meirieu. Pour le dessinateur, la peur est utile dans le sens où il faut la dépasser pour se construire. Donc, pour lui, se faire peur en lisant un livre, adapté à son âge, est bénéfique. Selon Boris Cyrulnik, sans la peur, on serait seul. Un enfant qui n’a pas peur, qui est donc trop sécurisé, ne s’attache pas car il n’a pas la satisfaction d’avoir surmonté sa peur. La peur joue donc un rôle sur le plan social. Selon ces trois orateurs, il faut donc continuer à nourrir l’imaginaire des enfants par la peur. Et ce car, selon Philippe Meirieu : « l’art a la capacité de rendre saisissable les choses les plus effrayantes. L’accès au symbolique détermine l’entrée au langage et à la culture ».

 

Quels sont les procédés utilisés pour faire peur ?

La peur est le déroutage de fonctions habituellement séparées par la raison comme : l’homme et l’animal, la vie et la mort, l’objet et sa représentation. L’auteur qui veut faire peur cherche à ouvrir les yeux du lecteur sur ce que celui-ci redoute de voir. Ceci peut se faire de deux façons. La première méthode, qui est indirecte, consiste à soumettre, à ne révéler que très progressivement la nature de la manifestation angoissante. Le lecteur, quand il est actif, est amené à avancer des hypothèses, à tenter de combler les blancs de la narration. Il s’agit ici, par exemple, de la peur de ne pas voir ce qui se dissimule derrière la porte dans un film d’horreur. La seconde manière, qui elle est directe, consiste à montrer et à dire. Inondé de descriptions et de paroles, le lecteur est passif et endure un choc qui est préservé, alimenté par l’excès de mots et l’intensité des situations. Il ne s’agit plus ici de la peur de ne pas voir ce qui se cache derrière la porte, mais de la crainte de trop voir, ce qui peut être une cause de répulsion. Les oeuvres qui travaillent avec la peur couvrent ainsi tout l’éventail des mécanismes plausibles entre dit et non-dit. La littérature de la peur installe une lente croissance angoissante, qui peut ou non commencer par un choc, et qui conduit à une éblouissante déclaration finale.Pour faire peur, l’auteur peut jouer sur le paratexte : le suspens peut être présent dès la couverture par exemple. Le suspens doit être omniprésent dans l’album. Le rapport titre-image est très important : dans l’album, l’image explique le titre. La peur peut être vécue dans le récit par les personnages (souvent des personnages monstrueux), et/ou par le lieu (planète extraordinaire, ou monde obscure). Ces deux vecteurs de peur condamnent les enfants à faire face à un univers dont ils ne perçoivent ni ne contrôlent les règles. Au niveau des personnages, le monstre est celui qui revient le plus. Ce terme concentre sorcière, loup, ogre, créature imaginaire, brigands, kidnappeur, pirate, fantôme… Le monstre fait peur car il incarne nos obsessions primaires :

– La peur de la naissance : les monstres biologiques réveillent en nous le fait que la venue au monde est un acte douloureux.

– La peur de la mort : ce qui explique le nombre important de créatures qui triomphent de la destruction.

– La peur de nous-mêmes : les animaux, les monstres sont souvent associés au mal. Ils incarnent la bestialité refusée de notre humanité.

Selon Patrick Joole, le personnage monstrueux n’a pas forcément pour effet l’horreur. Car ce personnage, que ce soit un vampire, un loup ou une sorcière, engendre simultanément répulsion et séduction, cruauté et sensualité. Ce qui est une façon de découvrir la face cachée des hommes et de la société. L’angoisse du lecteur ne peut être présente que lorsque ce monstre est relié directement au mal. Par exemple, d’après Isabelle Nières-Chevrel, dans Introduction à la littérature de jeunesse, dans l’album Max et les Maximonstres de Maurice Sendak, les monstres sont là pour donner corps aux angoisses, pour jouer à faire peur et pour permettre au lecteur de jouer avec sa peur. En ce qui concerne les décors qui servent à l’action, ils sont toujours situés dans l’entre deux : entre le réel et l’imaginaire. Ils ressemblent à des lieux de régression qui entraînent vers le passé ou l’inconscient. Ils sont comme des labyrinthes car ils nous perdent : ils se révèlent toujours autres que ce qu’ils sont.

 

Pourquoi les enfants aiment-ils s’identifier à des personnages qui ont peur, qui font peur, ou qui surmontent leur peur ?

L’identification consiste, pour l’enfant, à entrer lui-même dans l’histoire par le biais du personnage principal, à devenir le personnage principal. Cette illusion romanesque est l’un des critères majeurs de réussite d’une oeuvre. Mais ce processus diffère en fonction des lecteurs. Selon Vincent Jouve, dans L’effet personnage dans le roman, le lecteur attribue au personnage les propriétés qu’il aurait dans le monde de son expérience, dans son monde. Le personnage n’est donc pas perçu mais représenté par le lecteur. Jouve nomme cette image mentale « l’image-personnage ». Et l’un des facteurs de construction de cette image est la référence intertextuelle avec d’autres personnages déjà connus. Le personnage devient donc un centre d’intérêt privilégié pour le lecteur. Mais les enfants aiment aussi s’identifier à des personnages qui surmontent leurs peurs. Pour mon TER, j’ai travaillé sur la réception de l’album Max et les Maximonstres de Maurice Sendak. Cet album est une démonstration de l’enfant : ses colères, ses désirs, ses rêves et ses cauchemars. C’est une pénétration dans l’inconscient de l’enfant qui fait ressortir une violence inédite et qui entre au coeur des peurs enfantines. Ce sont tous ses éléments qui permettent à l’enfant de s’approprier l’album. L’enfant se reconnaît en Max puisque ce dernier est un modèle de l’enfant type. L’enfant se laisse porter par son imagination lors de la lecture de cette oeuvre grâce au rêve du personnage principal. Le jeune lecteur s’identifie facilement à Max qui réussit à apprivoiser ces Maximonstres tant appréhendés par les enfants. Maurice Sendak utilise le stéréotype de la punition donc les enfants s’identifient facilement au personnage principal. Lorsque l’on est face à des récits qui reposent sur des expériences universelles, l’attraction du lecteur pour le récit découle de la rencontre par le lecteur et lui-même : il se retrouve en lisant, au fond, il se lit lui-même. L’enfant se reconnait forcément en Max qui est puni parce que tous les enfants ont déjà été punis à un moment ou un autre de leur enfance. Au fur et à mesure que les enfants explorent cet album, son effet renvoie à l’inquiétante étrangeté et l’étrange familiarité éprouvées par chacun à identifier ces moments à l’intérieur de lui. Dans Max et les Maximonstres, nous assistons à l’aventure du héros qui désire rattacher ses fantasmes et ses anxiétés avec les évènements concrets pour renverser les barrières et pour grandir. Par l’identification avec le héros, le lecteur est convié à amplifier sa propre expérience des phases de ce parcours et vérifier si celui-ci est réalisable ou non. On a ici deux angoisses existentielles de l’être humain : la faim physique et son correspondant affectif, la peur de l’abandon. Cette dernière est la matrice de toutes les peurs selon Philippe Meirieu. L’identification laisse le lecteur se passionner pour une histoire en y rencontrant un écho de sa propre vie, de ses tourments, de ses divergences, de ses émotions. L’enfant s’identifie à Max pour revivre sa propre existence, pour revivre des moments de sa vie. S’identifier à Max aide les enfants à mûrir et à se découvrir soi-même à travers les autres. Cela leur prouve qu’ils ne sont pas les seuls à éprouver ce qu’ils éprouvent, que les sentiments soient positifs ou négatifs. Cette identification les sécurise tout en les conduisant vers une introspection psychologique. Max, à la fois identique et opposé, offre au jeune lecteur une vie parallèle.  On pourrait alors se demander si, en classe, c’est une bonne idée ou non de favoriser l’identification ? Je pense que c’est une bonne idée dans le sens où l’identification permet de favoriser la lecture plaisir. D’autres questions se posent alors comme : Pourquoi lire des albums qui font peur en classe ? Comment naît la lecture plaisir d’un ouvrage qui fait peur ?

 

Questionner le terrain

 

Lors de mon stage, j’ai bâti une séquence de langage sur Le Petit chaperon rouge. Le thème central de ce conte est la peur d’être dévoré. Mon stage s’est déroulé dans une classe de moyenne et grande section de 31 élèves. J’ai travaillé sur ce conte car le projet d’école se centre sur les contes. Ils avaient vu précédemment Les trois petits cochons, et l’institutrice avait ensuite choisi de continuer avec Le petit chaperon rouge. Après avoir terminé ma séquence de langage sur ce conte et que les enfants se le soit bien approprié, j’ai fait passer aux élèves un questionnaire sur la peur dans le Petit chaperon rouge :

1) As-tu aimé l’histoire du Petit chaperon rouge ?

Pour voir si cette histoire leur a plu ou non.

2) Quel est le moment que tu préfères dans l’histoire ?

Pour voir s’il préfère un moment qui fait peur ou non.

3) Quel est le personnage que tu préfères et pourquoi ?

Pour voir si c’est un personnage qui fait peur, qui a peur ou qui surmonte sa peur.

4) As-tu eu peur lors de la lecture de cette histoire ? Si oui, pourquoi ?

5) Aimes-tu les histoires qui font peur ? Si oui, pourquoi ?

6) Aimes-tu avoir peur ?

7) Préfères-tu les histoires qui font peur ou celles qui ne font pas peur ?

8) Avec les marionnettes, quel personnage as-tu joué ? Pourquoi as-tu choisi ce personnage ?

Dans ma séquence de langage, j’ai deux séances où les enfants interprètent le conte avec des marionnettes.

9) On a lu deux versions du conte, laquelle as-tu préféré ? Pourquoi ?

Bettelheim, dans Psychanalyse des contes de fées, que certains enfants sont lésés car ils ont à faire à des versions embellies. Je leur ai donc présenté la version originale et une version adaptée.

10) Le loup fait-il peur ? Si oui, pourquoi ?

Je n’ai pas encore eu le temps d’interpréter les résultats.

 

La bibliographie

 

J’ai tout d’abord concentré mes recherches sur la peur en littérature de jeunesse et la peur chez l’enfant. Le sujet étant trop imprécis, j’ai ensuite décidé de me diriger vers l’identification au personnage. Pour la suite de mes recherches, il faut que je continue sur l’identification au personnage, mais aussi que je m’oriente vers la lecture plaisir pour tenter de répondre à plusieurs questions dont : Pourquoi lire des albums qui font peur en classe ? Comment naît la lecture plaisir d’un ouvrage qui fait peur ? Et continuer ma réponse à la question : Pourquoi les enfants aiment-ils s’identifier à des personnages qui ont peur, qui font peur, ou qui surmontent leur peur ?

Ma bibliographie, pour le moment, est la suivante :

– Bettelheim Bruno, Psychanalyse des contes de fées, Robert Laffont, Paris, 1976.

– Caillaud Claire, « Monstres et littérature: les délices de la peur », Tdc, 1995, n°705.

– Causse Rolande, Qui a lu petit, lira grand, Plon, coll. « La grande ourse », Paris, 2000.

– Joole Patrick,  » La peur dans la littérature de jeunesse : le miroir aux fantasmes« , Tdc, 2000, n°803.

– Jouve Vincent, L’effet personnage dans le roman, PUF, Paris, 1992.

– Nières-Chevrel Isabelle, Introduction à la littérature de jeunesse, Didier J, coll. « Passeurs d’histoires », Paris, 2009.

– Prince Nathalie, La Littérature de jeunesse, Armand Colin, Paris, 2010.

– Riché Nathalie, Pourquoi les enfants aiment avoir peur ?, Lire, 2004.

– Rolland Annie, La peur, le chagrin et le jeune lecteur, 2012 : http://www.ricochet-jeunes.org/le-livre-en-analyse/article/334-la-peur,-le-chagrin-et-le-jeune-lecteur.

– Sendak Maurice, Max et les Maximonstres, Delpire éditeur, Paris, 1967.

– Ungerer, Cyrulnik, Meirieu et les peurs enfantines aux Assises du roman : http://www.francetv.fr/culturebox/ungerer-cyrulnik-et-meirieu-et-les-peurs-enfantines-aux-assises-du-roman-99453.

Voici des articles et ouvrages que j’ai prévu de lire :

– Butlen Max, Que faire des stéréotypes que la littérature adresse à la jeunesse ?, Le français aujourd’hui, 2005, n°149.

– Butlen Max, Dubois-Marcoin Danielle, Présentation, la littérature de jeunesse, repères, enjeux et pratiques, Le français aujourd’hui, 2005, n°149.

– Carbone Geneviève, La peur du loup, Découverte Gallimard, Histoires naturelles, 1991.

– Chalonge Françoise de, Que se passe-t-il la nuit dans les livres d’images ?, La lettre de l’enfance et l’adolescence, 2008, n°71.

– Copper-Royer Béatrice, Peur du loup, peur de tout, « Peurs, angoisses, phobies chez l’enfant et l’adolescent », collection Questions de parents, Albin Michel, 2003, Paris.

– Poslaniec Christian,Donner le goût de lire, édition du sorbier, 1990.

Est-il plus aisé de mémoriser un récit issu d’un livre animé que d’un livre non animé ?

Lucie BECHET

 

Pour les enfants de maternelle, les livres animés sont-ils plus propices à la mémorisation d’un récit que les livres classiques ?

Le point de départ de mes recherches

L’idée de travailler sur la mémorisation des récits dans les livres animés m’est venue de mon TER. Comme je l’ai dit dans mon projet de mémoire j’ai décidé de poursuivre mon TER en travaillant sur les livres animés mais en me centrant sur une faculté cognitive particulière qui est la mémoire. Tout au long de sa scolarité, un élève est amené à travailler sa mémoire. La mémoire n’est pas quelque chose d’inné, c’est une faculté cognitive que chacun d’entre nous doit travailler. Celle-ci peut être travaillée de nombreuses façons et la mémorisation d’histoires lues et entendues en fait partie. Les albums de jeunesse ayant une très grande place à la maternelle je trouve intéressant de les exploiter sur cette question de mémorisation du récit. Lorsque j’ai posté mon projet de mémoire sur le blog, Magali Jeannin m’avait demandé si j’entendais la mémorisation dans le sens de restituer l’histoire dans l’ordre chronologique ou dans le sens de s’approprier l’oeuvre dans le désordre. J’ai choisi de m’intéresser à la mémorisation de l’oeuvre dans son ensemble et non à l’ordre chronologique de l’histoire, je vais expliquer mon choix. Les livres animés que j’ai choisi sont principalement des livres où le lecteur est le héros de l’histoire en étant investi d’une mission. Il va de pièces en pièces ou de lieux en lieux en manipulant les animations et en tournant les pages. Je ne m’attends donc pas à ce que les élèves mémorisent dans l’ordre chronologique les pièces/lieux parcourus au fil des pages. Pour exemple, dans le livre Chhht !, le lecteur sait dès le début qu’il va entrer dans le château d’un géant et qu’il ne faudra pas faire de bruit pour ne pas réveiller ou déranger les différents personnages qui y vivent jusqu’au géant : la souris du géant, la chatte du géant, la poule du géant, la femme du géant, et à la fin le géant.

Lors de mon stage en petite et moyenne sections j’ai pu lire aux enfants : Le Roi est occupé et Chhht ! Dans mon TER je m’étais appuyé sur les propos de Jean Perrot, Jeux et enjeux du livre d’enfance et de jeunesse, pour dire que les enfants étaient plus attentifs à la lecture d’un livre animé qu’à la lecture d’un livre non animé. C’est effectivement ce que j’ai pu observer lors de ces lectures. Des enfants qui d’habitude se déplaçaient lors d’une lecture ou dérangeaient un camarade sont restés attentifs et calmes ! Grâce aux animations les enfants sont plus attentifs. Ils vont donc écouter l’histoire dans son ensemble. C’est déjà une première réponse à ma question de départ qui était : Les livres animés sont-ils plus propices à la mémorisation d’un récit que les livres classiques ? Si les enfants de maternelle sont plus attentifs à la lecture d’un livre animé, il y a plus de chance pour qu’ils mémorisent davantage l’histoire.

 

Le choix des oeuvres

Travaillant sur la mémorisation des récits issus de livres animés, j’ai d’abord dû chercher des livres animés racontant de véritables histoires, ce qui n’était pas évident. Les livres animés sont généralement accès sur les animations et ne contiennent que très peu de textes. On trouve principalement des livres animés pour l’éveil des tout petits avec des animations à manipuler et peu de textes à lire. Ce qui m’intéresse c’est qu’il y ait un récit écrit et qu’en plus le livre soit animé. Ce que j’entends par récit c’est que l’histoire du livre suive en tout ou partie le schéma narratif : situation initiale, élément déclencheur, péripéties, élément de résolution et situation finale. J’ai donc cherché des livres animés qui répondaient à ces critères. Pour le moment, j’ai en ai sélectionné cinq : Cachettes et Secrets, Rêve de lune, Chhht !, Un loup gros comme ça et Le Roi est occupé. J’ai trouvé d’autres livres animés mais ceux-ci sont des contes traditionnels tels que Le Petit chaperon rouge , Les Trois petits cochons, ou encore Hansel et Gretel. Je me suis dit que je nepouvais pas utiliser ces livres car je pars de l’hypothèse que les enfants connaissent déjà ces contes. Les enfants ayant déjà eu connaissance de ces histoires je ne peux donc pas les prendre en comptecar ils doivent être confrontés qu’à des livres dont ils ne connaissent pas l’histoire.

 

Le rapport texte/images ou plutôt le rapport texte/animations dans le rôle de la mémorisation

 

Selon Sophie Van der Linden, il existe trois rapports possibles entre le texte et l’image : la redondance/répétition, la collaboration et la disjonction/contradiction. Qu’en est-il dans les livresanimés ? Dans les livres animés que j’ai pu lire, les animations viennent s’ajouter au texte. Ce n’est qu’en lisant le texte que le lecteur sait à quelle moment il faudra manipuler l’animation. Les animations sont là pour faire avancer l’histoire, elles font partie intégrante du récit. Par exemple, dans Le Roi est occupé, il y a à chaque double page une phrase pour indiquer au lecteur ce qu’il doit faire : «Regarde dans le coffre et derrière les tentures : tu découvriras le passage secret. », « trouve vite le passage secret pour sortir d’ici. ». L’enfant qui écoute l’histoire va d’autant plus la mémoriser car il y a un certain suspens et aussi une certaine appréhension du fait qu’il ne sait pas ce qu’il va découvrir derrière les volets. L’enfant qui manipulera le livre après avoir entendu l’histoire pourra se la remémorer et trouver les bons passages secrets. De plus, dans les livres animés il y a souvent des répétitions de phrases qui aident l’enfant à suivre le fil de l’histoire et donc à la mémoriser. Les animations permettent donc d’avancer dans le récit mais elles peuvent également permettre des retours en arrière. C’est le cas dans Chhht !. Le lecteur voit un personnage sur une double page et pour s’assurer qu’il ne l’a pas réveillé ou dérangé, il doit à la double page suivante ouvrir un volet. Cela crée une sorte de répétition pour mémoriser les différents personnages de l’histoire car le lecteur les voit deux fois successivement.

 

Bibliographie

 

Ouvrages et articles théoriques :

 

Cheilan Liliane, « Pages, volets et rabats »,Hors cadres, mars à septembre 2009, n°4, Apparitions/Disparitions, p. 18-21.

Fayol Michel, Le récit et sa construction : une approche de psychologie cognitive, Paris, Delachaux & Niestlé, 1985.

Lieury Alain, Mémoire et réussite scolaire, Paris, Dunod, 2012.

Martins Daniel, Les facteurs affectifs dans la compréhension et la mémorisation des textes, Paris, Presses Universitaires de France, 1993.

Sprenger-Charolles, « Quand lire c’est comprendre »,Pratiques, octobre 1982, n°35, La lecture, p.7-25.

Van der Linden Sophie, Lire l’album, Le Puy-en-Velay, L’Atelier du Poisson Soluble, 2006.

Van der Liden Sophie, « L’album, le texte et l’image… », Aeiou, décembre 2004, n°6, p. 4-11.

OEuvres littéraires :

 

Barguirdjian Bletton Marie, Cachettes et Secrets, Paris, Éditions de la Réunion des musées nationaux, 2006.

Brami Élisabeth et Brouillard Anne, Rêve de lune, Éditions du Seuil, 2005.

Grindley Sally et Utton Peter, Chhht !, Paris, L’école des loisirs, « Pastel », 1991.

Louis-Lucas Natalie, Un loup gros comme ça, Paris, L’école des loisirs, « Pastel », 2005.

Ramos Mario, Le Roi est occupé, Paris, L’école des loisirs, « Pastel », 1998

Peut-on considérer la lecture d’images, dans les albums sans texte, comme une prélecture, en cycle 1 ? En quoi la lecture d’albums sans texte participe à la construction des compétences de lecture ?

Dans la continuité de mon TER portant sur la découverte de la lecture en cycle 1 à travers la lecture de L’Album d’Adèle de Claude Ponti, j’ai décidé de centrer ma recherche sur la manière dont on peut lire des albums sans texte et en quoi cela peut constituer une « prélecture » en cycle 1.
Peut – on considérer la lecture d’images, dans les albums sans texte, comme une prélecture, en cycle 1 ? En quoi la lecture d’albums sans texte participe à la construction des compétences de lecture ? Telles seront mes interrogations principales.
Tout d’abord j’ai consulté plusieurs albums sans texte, j’ai par exemple découvert la collection d’albums sans texte « Histoire sans paroles » ainsi que les albums Zoom de Banyai Itsvan, Les aventures d’une petite bulle rouge de Lela Mari, Ce jour là d’Anno Mitsumasa ainsi que Loup Noir d’Antoine Guillopé.

Ensuite j’ai établi des critères de sélections des albums sans texte que j’utiliserais pour illustrer mon propos dans ma recherche. Pour cela j’ai décidé de choisir le personnage comme entrée principale suite à la lecture de l’ouvrage Apprendre à lire en lisant le personnage de Jean Pierre Jarry, Gaëlle Le Goaster, Brigitte Parent. En effet ces derniers considèrent que le personnage « constitue un mode d’entrée particulièrement intéressant dans le récit » , c’est « l’ancrage référentiel du récit » , «l’organisateur narratif du texte ». Il s’agira donc de comprendre en quoi le personnage sert de repère à l’enfant dans la lecture d’album sans texte.

Ainsi lors de mon stage j’ai construis une séquence autour de l’album sans texte Devine qui fait quoi, une histoire invisible de Gerda Muller. Dans cet album le lien entre les images se fait par l’intermédiaire des différentes empreintes du personnage principal. Ce qui est intéressant c’est que les empreintes de ce personnage sont toujours disposées en bas des pages, de gauche à droite, elles sont présentes tout au long de l’album. Ainsi elles traduisent le mouvement des personnages en même temps que le sens traditionnel de la lecture. Ces empreintes apparaissent comme « un texte » qui demande à être suivi, décodé, de page en page pour que l’album soit compris dans sa globalité et que la trame narrative soit construite par les enfants. Il s’agira donc de démontrer que dans les albums sans texte, l’interaction directe entre un texte et une illustration n’est plus possible mais que le récit est porté par les images qui appellent une mise en mots par le lecteur et nous nous interrogerons sur la manière dont cette mise en mot constitue un acte de « prélecture ».

La manière dont un album sans texte peut être lu alors même qu’il ne contient pas de texte constituera une de mes interrogations principales. Il s’agira donc de se demander dans quelle mesure les mécanismes de lecture utilisés pour la lecture d’images peuvent êtres considérés comme des éléments de prélecture en cycle 1. Quant au terme « prélecture » , dans les différents ouvrages que j’ai consulté (notamment des guides pédagogiques), il est défini comme ce qui constitue l’avant apprentissage formel de la lecture (en CP) et donc il peut se définir comme un acte culturel (rencontre avec l’objet livre par exemple). Cette notion est aussi parfois qualifiée de « lecture émergente » ou de « littérature précoce ». C’est donc l’étape avant la lecture. Je m’appuierais donc sur cette notion pour comprendre les enjeux de la lecture d’un album sans texte. Par exemple il peut contribué au développement de l’attention au détail chez l’enfant, en faisant des association de mots avec des images cela lui permet de découvrir que tout ce qui se voit peut s’écrire et se lire. Ainsi cette notion explicite les débuts du processus d’apprentissage de la lecture notamment dans son aspect culturel avec différentes études sur les pratiques de lecteurs que l’on retrouve dés la maternelle par exemple tourner les pages d’un album, être attentif aux détails des images. Ces habitudes de lecteur sont adoptées par les enfants bien avant qu’ils ne sachent lire. Ainsi nous ne considèrerons pas les élèves de l’école maternelle comme des non-lecteurs mais plutôt comme des pré-lecteurs.

En effet l’école maternelle travaille sur les aspects fondamentaux de la lecture avec des objectifs tels que développer le goût pour les livres, acquérir le sens de la lecture et la fonction de l’écrit, familiariser les enfants avec la structure narrative, la cohérence logique et chronologique du récit, se repérer dans un univers orienté de gauche à droite et ce qui nous intéresse le plus dans cette recherche : mettre en place la démarche sous-jacente à toute lecture : chercher du sens, questionner, repérer les indices dans l’image et émettre des hypothèses sur leur contenue, imaginer le texte qui va avec ces images.
Pour comprendre la manière dont un enfant peut lire des images, l’ouvrage de Jacqueline.Danset-Léger: L’enfant et les images de la littérature enfantine, m’a beaucoup aidé. En effet sous un angle psychologique, il traite de la réception des images par les jeunes enfants et de leur fonctionnement interne. Il aborde le déchiffrement des images et se rattache donc à l’idée de prélecture. Il contient aussi d’intéressantes expérimentations qui pourront me servir d’appui lors de mes recherches. Dans le chapitre 7 « aspects de la lecture d’une image » elle distingue notamment trois niveaux de lecture dans la lecture d’image que je tenterais de mettre en lien avec les observations faites lors des stages et de ma pratique :
« le niveau le plus élémentaire » : c’est à dire ne faire qu’une simple énumération de personnages et d’objets représentés dans l’image sans établir de lien entre ces différents éléments.
« le niveau intermédiaire » : décrire les actions des personnages ou objets dans une phrase même courte et incorrecte.
« le niveau supérieur » : lorsque l’enfant est capable de donner une interprétation d’ensemble du sujet ou du thème central de l’image.
L’article de Denise Escarpit : « La lecture de l’image : Moyen de communication et d’expression du jeune enfant » dans la revue Communication et langage reprend également la notion de prélecture et insiste sur la liberté que procure la lecture d’image (liberté d’interprétation) en comparaison avec la lecture de texte. En effet de la même manière que le considère Jacqueline Danset-Léger elle estime que « la lecture de l’image est un moyen de communication et d’expression du jeune enfant à l’âge de la prélecture ».
Enfin comme le suggère Sophie Van Der Linden, je m’interrogerais sur la spécificité des albums sans texte et au type de lecture particulier qu’ils induisent. Selon elle « sa spécificité appelle une lecture de nature différente de celle de l’album avec texte. La lecture de l’album sans texte implique de comprendre le sens qui se dégage de l’image et de l’articulation entre les images et non plus d’interpréter les rapports textes/image. Il demande donc des compétences particulières ».

 

Bibliographie :
L’enfant et les images de la littérature enfantine , Jacqueline.Danset-Léger, Pierre Mardaga Editeur, Bruxelles, collection Psychologie et sciences humaines. 1980.
Des histoires sans paroles ou presque, Regard sur les albums sans texte , Christiane Connan- Pintado , IUFM d’Aquitaine- Bordeaux IV.
« Lire des albums sans texte à l’école maternelle » article paru dans la revue AEIOU n°4 , 2003.
« Albums sans texte : la preuve par l’image » : compte rendu de la conférence de Sophie Van Der Linden, mars 2001.
Apprendre à lire en lisant le personnage, Jean Pierre Jarry, Gaëlle Le Goaster, Brigitte Parent, CRDP de Bretagne, septembre 1997, Rennes.
L’album, une initiation à l’art du récit, Claude Le Manchec, l’Ecole, Paris, 1999.
L’image dans le livre pour enfants, Marion Durand et Gérard Bertrand, l’Ecole; Paris.
La littéracie , conceptions théoriques et pratiques d’enseignement de la lecture-écriture, Christine Barré-De-Miniac, Catherine Brissaud, Marielle Rispail, L’Harmattan, Paris, 2004.

Mémoire de l’élève et mémoire des personnages: quelles interactions?

Mon TER portait sur la place de l’espace dans le roman historique Les Messagers du Temps de E. Brisou-Pellen. J’ai essayé de montrer que le cadre spatial n’est pas qu’un simple élément du décor, un arrière-plan aux actions des personnages, mais qu’il participait pleinement à l’avancée de l’histoire. L’espace peut d’ailleurs jouer le rôle de véritable personnage dans la mesure où il est parfois un adjuvant ou un obstacle pour les héros. L’attention portée au cadre spatial permet d’anticiper la suite du récit. J’ai d’ailleurs consacré une partie du TER à la découverte de l’implicite permettant l’anticipation du récit et au travail de mémorisation des textes. En effet, le thème de la mémoire est primordial dans Les Messagers du Temps. Cette oeuvre est constituée de plusieurs tomes. Dans chaque livre, les héros et leur ennemi renaissent dans une autre période historique. Mais le souvenirs de leurs vies antérieures ne revient que progressivement. Par exemple, une description dans le troisième tome représente une véritable métaphore de la mémoire : Morgana trouve refuge dans les ruines de thermes romains en pleine forêt. Peu à peu, des bribes de souvenirs, des images telles de l’eau fumante, refont surface. La mémoire est ici un thème explicite liée à l’identité même des personnages. Elle est aussi indissociable de la notion d’oubli.
J’ai donc orienté mes axes de recherche autour de la mémoire et du personnage de fiction. Je suis partie du constat que la mémoire est un processus essentiel dans la compréhension des apprentissages et dans la construction de l’individu. Or d’une part mémoriser est un travail difficile, en particulier pour les élèves, et qui demande du temps, d’autre part, la question de la mémoire soulève un paradoxe : plus on apprend, plus on oublie. Dès lors quel est l’intérêt d’apprendre ?
Il faut avant tout tenter de définir ce qu’est la mémoire. Ce terme désigne un processus complexe mêlant la dimension cognitive et la dimension psychologique de l’individu. Mémoriser est un moyen d’acquérir des connaissances mais cette intégration de savoirs nouveaux ne se fait pas de façon aléatoire. Dans Enseigner l’histoire à l’école, Alain Dalongeville affirme qu’ « on retient mieux des événements qui ont un sens pour nous » . Il s’établit alors une sélection parmi les éléments nouveaux qui nous sont présentés. L’intégration des nouveaux savoirs se réalise en confrontation avec notre expérience passée. Le poids de l’opinion commune et notre propre vécu en tant qu’individu influe sur la réception des informations et leur mise en mémoire. Alain Lieury parle de mémoire lexicale et de mémoire sémantique. Il traite également de la mémoire sensorielle qui comprend la mémoire déclarative (liée aux images et aux mots) et la mémoire procédurale (liée aux habitudes motrices). Le moteur de la mémorisation est l’organisation des informations entre elles qui permet de grouper plusieurs informations, de les classer. L’oubli est d’autant plus rapide qu’on apprend beaucoup de choses similaires.
Dans le cadre de l’enseignement, il faut également prendre en compte les rythmes de développement de la mémoire chez l’enfant. La littérature de jeunesse est un des supports privilégiés pour travailler les capacités de mémorisation. L’ouvrage Lector Lectrix démontre les enjeux de cette capacité de mémorisation : les enfants élaborent des représentations provisoires au fil de leur lecture. L’enfant doit développer sa sensibilité pour repérer les signes précurseurs laissés par l’auteur et les interpréter. L’ anticipation passe par la mémorisation des informations spécifiques (sélectionner les éléments importants lors de la lecture d’une œuvre) grâce aux indices de lecture (champs lexicaux, actions faisant avancer l’action notamment).
Pour le mémoire, j’ai décidé de partir de l’analyse de l’oeuvre de E. Brisou-Pellen Les Messagers du Temps. La mémoire est abordée à travers l’identification du lecteur avec les personnages. Si Vincent Jouve peut reprocher à cette attitude le manque de recul, on peut également remarquer que cette façon de lire favorise la construction de la mémoire de l’élève par bien des aspects.
La problématique du mémoire est : comment la mémoire du personnage de fiction permet la construction de la mémoire de l’élève ? Comment orienter la réflexion sur les personnages pour en faire une expérience enrichissante ?
Le travail sur l’identification avec les personnages est complexe et peut représenter des dangers. C’est pourquoi l’enseignant doit accompagner l’élève dans sa lecture pour l’empêcher de se laisser absorber par le personnage. Derrière la notion de mémoire, c’est l’identité même de l’individu qui est en jeu. Tout d’abord, l’identité du personnage est le produit d’une coopération entre le texte et le lecteur. La mémoire du sujet lisant donne vie aux « êtres de papiers ». Vincent Jouve parle d’ « image-personnage » pour désigner les synthèses successives effectuées par le lecteur. Exercer sa mémoire c’est savoir se questionner (mécanisme de récupération des données). Vincent Jouve affirme également que « certains personnages exigent, pour être bien saisis, une connaissance approfondie de l’univers extra-textuel qui leur sert de contexte. D’autres peuvent être pleinement saisis sur la base des seules données du texte ». L’élève doit donc appréhender de manière différente les personnages selon leur caractéristiques.
Je m’appuierai sur deux types de sources : Les Messagers du Temps, œuvre écrite à la troisième personne, comprenant des personnages « surnuméraires » (inventé) et des « personnages modèles »(qui ont une référence extra-textuelle ou dans d’autres textes, en l’occurence les personnages historiques, ce qui encourage l’interdisciplinarité), histoire qui s’inscrit dans un cadre spatial tendant à être plus ou moins réaliste. Les tomes s’enchainent de manière linéaire (suivent le déroulement du temps). Au contraire, François Place utilise des stratégies très différentes : il écrit à la première personne que ce soit pour représenter Cornélius ou Ziyara. Le Secret d’Orbae s’inscrit nettement plus dans un espace imaginaire même si des éléments de la réalité extérieure apparaissent.
J’aimerais tout d’abord étudier le processus d’identification : cette attitude de lecteur me paraît essentielle pour aller à la rencontre des personnages. Elle engendre un va-et-vient entre la mémoire du lecteur et les indices du texte. L’identification permet de se placer dans la peau du personnage pour mieux faire évoluer la représentation qu’on a de lui. L’élève doit combler les manques d’informations pour en faire une entité cohérente. Ces idées de départ peuvent être contrecarrées par les nouveaux indices fournis par le texte. Les activités menées par l’enseignant permettent de prendre davantage de recul. De là l’importance des relectures : elles permettent de travailler la mémoire à long terme. Or si la mémoire se construit par répétitions, celles-ci ne doivent pas être à l’identique. Enfin la mémoire met en jeu la question de l’identité même du lecteur : les personnages permettent au lecteur d’évoluer. Bien qu’ils soient des « êtres de papier », ils ont une influence sur le lecteur. Ils incarnent des éléments de réel : le lecteur puise des ressources dans sa lecture, il trouve des réponses à ses questions et les adaptent au monde réel.
J’ai dégagé quelques pistes d’application didactiques : afin de faire prendre conscience aux élèves de l’évolution des images mentales qu’ils construisent à propos des personnages, il serait intéressant de leur demander de rédiger le portrait de Ziyara ou de Cornélius à partir des premières pages du livre, puis de répéter cette tâche à différents moments de la lecture sans que les élèves ne relisent leur précédent travail. A l’occasion de la première description, la comparaison entre les textes des élèves permettrait de mesure les écarts sur la perception des personnages et de s’interroger sur la signification de ces écarts (pas même vécu, pas même expérience de lecteur…)
Le début du travail sur le livre de Cornélius pourrait s’organiser autour d’une activité d’invention : imaginer ce qui se trouve sur la montagne bleue, existe t-elle vraiment ? Ce travail d’invention pourrait également être répété à d’autres moment de la séquence : par exemple, à l’occasion de la lecture du passage où Ziyara crée l’éléphant-poulpe sur la Carte-Mère, l’enseignant pourrait demander aux élèves d’imaginer un autre animal et le replacer dans son environnement. Ces activités visent à développer chez les élèves leur créativité : en intégrant une part de leur invention à l’oeuvre, ils occuperaient en quelque sorte une place de co-auteur. Ceci permettrait de renforcer la mémoire du reste du travail sur François Place. En effet, on apprend d’autant mieux quand on occupe une part active dans une activité. Le fait de créer des prolongements au texte favoriserait la mémoire de l’oeuvre elle-même.
Afin de bien comprendre le fonctionnement de l’oeuvre de François Place, il serait également intéressant de confronter le point de vue de Cornélius et de Ziyara sur un même passage du texte.
Lors mon stage en CP, j’ai travaillé sur les contes Le Petit Chaperon rouge et Hansel et Gretel. Les élèves ont du repérer les personnages qui apparaissaient dans l’histoire et les replacer dans l’ordre chronologique notamment. Une activité similaire pourrait être adaptée en cycle III : les élèves auraient à reconstituer les différentes étapes du voyage de Cornélius.

 

BIBLIOGRAPHIE

Sources

BRISOU-PELLEN E., Les Messagers du Temps, VI tomes, Gallimard Jeunesse, 2010.

PLACE F., Le Secret d’Orbae, tome I : Le voyage de Cornélius, Casterman, Paris, 2011.

PLACE F., Le Secret d’Orbae, tome II : Le voyage de Ziyara, Casterman, Paris, 2011;

 

Bibliographie générale

CEBE S., GOIGOUX R., Lector&Lectrix. Apprendre à comprendre les textes narratifs, Retz, Paris, 2009, 167 p.

FAYOL M., Le récit et sa construction : une approche de psychologie cognitive, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel-Paris, 1985, 159 p..

JOOLE P., Lire des récits longs. Cycle III/Collège, Editions Retz, Paris, 2006, 288 p.

JOUVE V., L’effet-personnage dans le roman, PUF, Paris, 2001, 271 p.

LANGLADE G., ROUXEL A., Le sujet lecteur, lecture subjective et enseignement de la littérature, PUR, Rennes, 2005, 361 p.

LIEURY A., La mémoire de l’élève en 50 questions, Dunod, Paris, 1998, 146 p.

LOUICHON B., La littérature après coup, PUR, Rennes, 2009, 181 p.

Du corpus scolaire à la bibliothèque intérieure, B. LOUICHON et A. ROUXEL (dir.), PUR, Rennes, 2010, 242 p.

Réception de la littérature de jeunesse par les jeunes, C. POSLANIEC (dir.), INRP, Paris, 2002.

LABBE B., DUPONT-BEURRIER J.-F., La mémoire et l’oubli, Milan jeunesse, Toulouse, 2007, 42 p.

TAUVERON C, « Propositions sur la description de personnages à l’école », in La description, Y. REUTER (dir.), CRESEF, Metz, Pratiques n° 99-Septembre 1998, pp. 43-69.

Pourquoi et comment mobiliser l’activité fantasmatique de l’élève? Pour une lecture subjective du Roi des Trois Orients.

   

Naissance du sujet de mémoire

    D’après Wolfgang Iser, « L’auteur et le lecteur prennent donc une part égale au jeu de l’imagination (…). La lecture ne devient un plaisir que si la créativité entre en jeu, que si le texte nous offre une chance de mettre nos aptitudes à l’épreuve. ». Pour tenter de réfléchir à une problématique, je suis partie d’une question très générale que je me posais : comment développer le plaisir de lire chez les élèves en se plaçant dans une pédagogie constructiviste où l’enfant est au cœur de ce qu’il apprend ? En parcourant de nombreux ouvrages et articles, j’ai pu constater que la lecture subjective faisait de nos jours l’objet de nombreuses recherches et permettait de développer le plaisir de la lecture chez les élèves. Comment alors faire naître le sujet lecteur réel dans le sujet scolaire ? Comme je l’ai expliqué dans mon projet de mémoire, j’ai choisi l’album Le Roi des Trois Orients de François Place qui me permettait d’étudier la dimension fantasmatique de la lecture subjective avec des élèves de fin de cycle 3. Il faut entendre par «lecture subjective » la manière dont le lecteur empirique réagit par rapport à une œuvre en faisant intervenir ses émotions, ses sentiments, son imagination. D’après Nathalie Lacelle et Gérard Langlade, l’activité fantasmatique correspond à la manière dont le lecteur « (re)scénarise des éléments d’intrigue à partir de son propre imaginaire ». Je me suis alors posé un certain nombre de questions spécifiques pouvant être traitées dans mon sujet afin de trouver ma problématique de départ : En quoi l’album de François Place permettrait de mobiliser l’activité fantasmatique des élèves ? La lecture du Roi des Trois Orients ne pourrait-elle pas inciter les élèves à écrire sous le masque des personnages ? Quelles sont les frontières entre illustrations (représentations) et images mentales dans l’album? Comment l’élève construit-il le sens de l’album en rescénarisant des éléments du décor et les pensées des personnages? Quelles sont les activités que l’enseignant peut mener en classe pour permettre à des élèves de CM2 d’investir pleinement la dimension fantasmatique de la lecture subjective? Tous ces problèmes spécifiques peuvent s’articuler autour de ma problématique de départ: pourquoi et comment mobiliser l’activité fantasmatique de l’élève à travers Le Roi des Trois Orients ?

Passage à un questionnement professionnel : des illustrations ouvrant l’espace de fiction ?

J’ai choisi de me pencher sur un point particulier de mon mémoire, à savoir, la mobilisation de l’activité fantasmatique de l’élève de CM2 à l’aide des illustrations de François Place. Pour cons-truire mes outils de recueil de données, je me suis appuyée sur des sources bibliographiques me permettant de construire un cadre théorique. L’article de Françoise Demougin « Lecture d’images et (re)positionnement du lecteur » m’a permis d’ouvrir quelques pistes notamment sur les manières dont la présence d’images peut modifier la posture du lecteur. Le rapport texte-image favoriserait une lecture émotionnelle permettant à l’élève d’investir la dimension fantasmatique de la lecture. Françoise Demougin pense l’image comme « une direction donnée », « en aucun cas une pléni-tude », mais bien au contraire, une porte ouverte vers la lecture subjective et vers la libre imagina-tion de chaque lecteur. Les images pourraient aussi permettre aux élèves en difficulté de dialoguer aisément avec le texte. Catherine Tauveron confirme cette idée en proposant un dispositif à déve-lopper en classe pour travailler la subjectivité de la lecture, à savoir, le dessin. Il pourra être intéres-sant de faire dessiner des élèves dans le mesure où certains ont du mal à mettre des mots sur leurs images mentales, leurs pensées, leurs sentiments. Le commentaire des dessins devant la classe pour-ra être aussi pertinent dans la mesure où il montre comment l’élève a investi la dimension fantasma-tique de la lecture. Enfin, l’article d’Annie Rouxel « Pratiques de lecture : quelles voies pour favori-ser l’expression du sujet lecteur ? » m’a permis de penser à des perspectives didactiques très inté-ressantes. Lors des activités que je proposerai, je devrais penser la classe comme un « lieu d’émergence et de confrontation des lectures subjectives » en veillant à laisser les élèves s’exprimer librement sur leurs lectures.
Etant dans une classe de CM2 pendant mon stage, j’ai commencé à construire mon recueil de don-nées en formulant une hypothèse de départ guidant ma recherche : Les illustrations de François Place constituent une porte d’entrée vers la lecture subjective et la mobilisation de l’activité fantas-matique des lecteurs grâce à de nombreux éléments iconographiques que nous tenterons d’identifier. Il serait pertinent de comprendre comment l’image entre en complémentarité et en coo-pération avec le texte dans cet album.

Enquêtes engagées et envisagées : lecteurs subjectifs en CM2 ?

Une fois ce cadre théorique construit, j’ai pensé à deux séances de lecture subjective que je pour-rais mettre en place au cours de mon stage dans une classe de CM2 de 26 élèves à Dives-sur-mer.
D’abord, j’ai lu et donné un passage du Roi des Trois Orients aux élèves sans leur montrer l’illustration présente sur la double page. Voici le passage lu aux élèves : « Des bêtes affolées ont perdu leur chargement, elles s’écartent de la route et se jettent dans les abîmes. La Grande Ambassade doit progresser sous les rafales, des rochers suspendus au-dessus de sa tête, un précipice à ses pieds, et, tout au fond, le fracas d’un torrent. On a confié les enfants, blottis au fond des paniers solidement arrimés, aux animaux les plus sûrs, parce qu’ils savent mettre leur pas dans les traces de ceux qui les ont précédés ». Je leur ai demandé d’essayer d’imaginer l’illustration pouvant accom-pagner ce texte. Ensuite, j’ai laissé des élèves s’exprimer devant le groupe classe sur leur dessin afin de favoriser les confrontations de lectures subjectives. Les élèves se posaient des questions entre eux, demandaient à certains d’apporter des compléments pour expliciter des parties de leur dessin. J’ai ensuite présenté l’illustration de François Place aux élèves et lançais un petit débat autour de 4 questions posées aux élèves :

– Es-tu déçu par l’illustration de l’auteur ? Pourquoi ?
– Le texte et/ou l’image te font-ils peur ? Pourquoi ?
– Le texte et l’image te font-ils penser à quelque chose que tu connais (souvenir personnel, film, autre lecture) ?
– Est-ce que tu pourrais imaginer ce que disent les personnages derrière la montagne ? A ton avis, que disent ou pensent-ils ?

Place François, Le Roi des Trois Orients, Paris, Rue du monde, 2006, p. 18-19.
Cette séance s’est déroulée en demi-groupe et a été enregistrée. Je n’ai pas encore fini d’analyser les productions des élèves. Néanmoins, j’ai constaté que certains élèves étaient déçus par le fait que l’on distingue mal les personnages, ou encore par le fait que certains éléments du texte ne sont pas présents dans le dessin comme par exemple le torrent que certains avaient représenté. L’œuvre de François Place ne permet-il pas alors aux élèves d’imaginer eux-mêmes des éléments de l’intrigue en faisant appel à leur imagination ? J’ai aussi pu voir que les élèves avaient de nombreuses idées pour imaginer les paroles des personnages. Certains ont même inséré des bulles à leurs dessins pour faire parler les personnages et mettre en avant la peur ressentie.

J’ai aussi élaboré un questionnaire pour mieux comprendre le rapport texte-image dans l’album de François Place (trois questions générales, puis trois questions spécifiques à la quatrième double page de l’album) et déterminer les éléments iconographiques permettant la mobilisation de l’activité fantasmatique des élèves.

1. Aimes-tu lire? Pourquoi?
2. Préfères-tu un livre quand il est accompagné d’images? Explique pourquoi.
3. Es-tu parfois déçu par une image accompagnant un texte? Pourquoi?

Place François, Le Roi des Trois Orients, Paris, Rue du monde, 2006, p. 12-13.
4. L’illustration te plait-elle? Pourquoi?
5. Quelle partie de l’image préfères-tu? Explique pourquoi.
6. Le fait qu’il y ait beaucoup de détails dans l’image te gêne t-il?
7. Aimerais-tu voir un peu mieux le visage des personnages? Pourquoi?

Je n’ai pas encore analysé toutes les réponses des élèves mais elles devraient me permettre de tisser des liens entre les spécificités des illustrations de François Place (par exemple, visages allusifs, mul-tiplicité d’éléments, arrière plan pouvant favoriser l’expression de l’imagination des lecteurs comme on le voit ici grâce à la forêt) et l’activité fantasmatique des élèves. La citation de Françoise De-mougin ( « L’image ne peut être entendue comme un redoublement de présence, mais au contraire comme quelque chose qui ouvre l’espace de fiction, une manifestation qui ouvre au regard ») pour-rait alors être mise en perspective avec mes résultats.

Autres perspectives de recherche : de la lecture subjective à l’écriture

    Il me semble pertinent d’étudier les liens possibles entre lecture subjective demandant la rescénarisation (du décor, des personnages, de l’intrigue) et production écrite. Un deuxième point de mon travail de recherche tentera sûrement de répondre à la question suivante : Comment penser le lecteur dans l’interstice entre réception et production ? Je pense donc restreindre l’ambition du carnet de lecture et développer les bulles de commentaires. Ainsi, il sera plus facile pour tous les élèves de la classe d’écrire sous le masque des personnages de la Grande Ambassade. La construction d’un projet d’écriture pourrait être une manière de mobiliser l’activité fantasmatique des élèves de fin de cycle 3. Je pourrais réfléchir à un parcours d’écriture progressif qui mènera à la production des bulles de pensée des personnages.

Bibliographie

Voici la liste des ouvrages m’ayant permis de bâtir mon projet de mémoire accompagnée de nouvelles références mises en valeur :

Œuvre littéraire :

• Place François, Le Roi des Trois Orients, Paris, Rue du monde, 2006.
Il s’agit d’un conte racontant le voyage de la Grande Ambassade qui va rendre hommage au Roi des Trois Orients. Ce long cortège d’hommes et de femmes semble parcourir la terre entière avant d’arriver jusqu’au mystérieux royaume.

Ouvrages critiques:

• Chenouf Yvanne, « Quatre points du carnet de lecteur. Des lignes d’écrivain à la page d’écriture », Les actes de lecture n°87, Paris, septembre 2004, p. 22-30.
Cet article m’a permis de comprendre facilement ce qu’était le carnet de lecture (« petit outil pour « réaliser » cette nouvelle relation aux textes, donner corps à ce jeu intérieur entre le lecteur, l’auteur et le texte. (…) Une sédimentation en cours dans un terrain toujours retravaillé ») et les enjeux sous-jacents à sa pratique en classe en donnant des exemples que je peux transposer au cycle 3.

Demougin Françoise, « Lecture d’images et (re)positionnement du lecteur », in Rouxel Annie & Langlade Gérard, Le sujet lecteur Lecture subjective et enseignement de la littérature, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2004 p. 317-328.
Cet article m’a permis de construire le cadre théorique autour de mon recueil de données. Je me suis en effet interrogée sur le rapport textes-images dans l’album choisi. Quel rôle joue la présence des illustrations de François Place quant à l’activité fantasmatique des élèves ? Comment le lecteur investit la dimension fantasmatique de l’œuvre à l’aide des illustrations ?

• Doquet-Lacoste Claire, « Ecrits intermédiaires, Ecritures intermittentes. Carnets, notes, bribes de science » , Langage et société n°127, Paris, Maison des sciences de l’homme, mars 2009, p. 7-22.
Cet article m’a permis de recueillir des éléments théoriques concernant le rôle qu’avaient les traces présentes dans les carnets ou les notes. Ces écrits intermédiaires permettent l’expression, la fixation et la constitution de la pensée. Ces éléments pourront être reliés à mon sujet dans la mesure où l’enseignant pourra peut-être comprendre l’activité fantasmatique des élèves en les incitant à produire un carnet de lecture. Comment l’écriture peut-elle permettre de remonter aux représentations de lecture des enfants ?

• Jeannin-Corbin Magali, « Le lecteur et l’espace de la lecture dans Le Roi des Trois Orients », Ici et ailleurs, L’Atelier du Grand Tétras, janvier 2012.
Cet article m’a aidé à rattacher des articles très théoriques à l’album que j’avais choisi. Il m’a ouvert de nombreuses pistes d’étude sur les manifestations de la lecture subjective dans l’album de François Place et m’a permis de commencer à tisser des liens entre les images visuelles (paysages variés) et espace en construction dans l’esprit de l’enfant lecteur.

Jouve Vincent, « La lecture comme retour sur soi : de l’intérêt pédagogique des lectures subjectives » in Rouxel Annie & Langlade Gérard, Le sujet lecteur Lecture subjective et enseignement de la littérature, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2004, p. 105-114.
Cet article nous permet de voir que le plan affectif et le plan intellectuel de la lecture sont tous deux affectés par la subjectivité. Les lecteurs font intervenir la dimension subjective de la lecture en se représentant la scène (construction d’images mentales) et en interprétant des éléments constitutifs de l’histoire (« lieux d’incertitude »). Les propositions méthodologiques proposées par Vincent Jouve m’ont aidée à construire mon recueil de données dans une classe de CM2 à Dives-sur-Mer. Je suis partie du rapport personnel au texte par le biais d’un dessin.

• Lacelle Nathalie & Langlade Gérard, « Former des lecteurs/spectateurs par la lecture subjective des oeuvres » in Dufays Jean-Louis, Enseigner et apprendre la littérature aujourd’hui, pour quoi faire? Sens, utilité, évaluation, Belgique, Presses universitaires de Louvain, 2007, p. 55-64.
Cet article m’a permis de réellement comprendre ce qu’était la lecture subjective et de déterminer avec précision comment le lecteur reçoit et transforme l’œuvre lue. Il m’a donc permis de distinguer aisément les différents aspects de la lecture subjective et d’orienter mon choix sur l’activité fantasmatique.

• Le Bouffant Michel, Lectures et Lecteurs à l’école, Paris, Bertrand Lacoste, 1998, p. 96-99.
Ces quelques pages m’ont donné envie de m’intéresser plus particulièrement à l’activité fantasmatique présente dans la lecture subjective. Michel Le Bouffant interroge la place de l’imaginaire et de l’imagination dans l’acte de lire. Une citation m’a particulièrement interpellée (« Apprendre dans le creux des mots à imaginer ce que les mots n’ont pas encore dit, apprendre à lire ou relier ensemble des territoires éloignés ») et me semble intéressante à étudier dans mon travail de recherche sur les illustrations présentes dans l’album.

• Louichon Brigitte, La littérature après coup, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2009, p. 62-63.
Ces deux pages m’ont permis de découvrir une citation d’Iser que j’exploiterai pour mon mémoire : « L’auteur et le lecteur prennent donc une part égale au jeu de l’imagination (…). La lecture ne devient un plaisir que si la créativité entre en jeu, que si le texte nous offre une chance de mettre nos aptitudes à l’épreuve. ».

• Louichon Brigitte, « Les rayons imaginaires de nos bibliothèques intérieures », in Louichon Brigitte & Rouxel Annie, Du corpus scolaire à la bibliothèque intérieure, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2010, p. 177- 180.
L’idée d’une « bibliothèque intérieure » de chaque lecteur peut être intéressante à mettre en perspective avec mon sujet. Comment les lecteurs du Roi des Trois Orients investissent la dimension fantasmatique de l’album en le faisant converger avec d’autres œuvres lues ?

• Martin Serge, « Vers le sujet du poème dans les lectures/ écritures », Le français aujourd’hui n° 153, Paris, Armand Colin, 2006, p. 53-59.
Cet article m’a permis de réfléchir aux liens possibles entre lecture subjective et écriture. Un projet d’écriture autour du Roi des Trois Orients permettrait à l’élève de cycle 3 de « trouver sa voix avec la voix de l’œuvre ». Je pourrais imaginer que les élèves écrivent les paroles de quelques personnes de la Grande Ambassade au cours de l’expédition. Une citation m’a particulièrement plu « Une œuvre, si elle agit, ne cesse d’agir comme une lecture/écriture ; si elle engage, ne cesse de se construire » et me semble très pertinente à étudier avec l’album que j’ai choisi.

• Rouxel Annie, « Pratiques de lecture : quelles voies pour favoriser l’expression du sujet lecteur ? », Le français aujourd’hui n°157, Paris, Armand Colin, 2007, p. 65-73.
Cet article permet de comprendre l’intérêt que représente la lecture subjective dans les classes. Il propose quelques perspectives didactiques très intéressantes. Si on travaille sur la dimension subjective de la lecture avec des élèves, l’enseignant devra sans cesse favoriser l’expression personnelle des lecteurs et penser la classe comme un « lieu d’émergence et de confrontations de lectures subjectives » où chacun peut s’exprimer librement sur la manière dont il perçoit, ressent, imagine un texte, des personnages, ou encore un décor.

• Tauveron Catherine, Lire la littérature à l’école Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? de la GS au CM, Paris, Hatier, 2002, p. 166.
Cette page m’a permis de penser à l’articulation entre dessin et lecture subjective. Pour des élèves en difficulté, le dessin peut être plus efficace que l’écriture pour comprendre l’activité fantasmatique du lecteur.

Mémorisation d’une histoire mise en scène dans un livre animé

Les livres animés sont-ils plus propices à la mémorisation d’un récit que les livres classiques ?

L’année dernière j’ai bâti mon TER autour des livres animés. Je m’étais posé la question : quels apprentissages les livres animés favorisent-ils ?Le jeu étant un pilier de l’école maternelle, j’avais tout d’abord présenté le livre animé comme un livre-jeu. Le livre animé par son aspect ludique est prétexte à développer de nombreuses compétences chez l’enfant. Ensuite, je m’étais attachée à montrer que le livre animé permettait aux enfants de développer leur langage et les amenait à entrer dans la lecture notamment parce qu’il est plus attrayant qu’un livre non animé. Tout au long de mon TER, j’ai voulu développer différents apprentissages que pouvaient favoriser les livres animés mais je ne les ai pas suffisamment approfondis.

 Cette année j’ai donc décidé de me concentrer sur une faculté cognitive particulière : la mémoire. Cette faculté cognitive est beaucoup travaillée à l’école à travers les comptines pour l’école maternelle et les poésies pour l’école élémentaire. Mais ce qui m’intéresse ici, c’est la mémorisation des histoires lues et racontées aux enfants issues de livres animés.Lors de mes lectures notamment dans Le récit et sa construction : une approche de psychologie cognitive, j’ai relevé que la mémorisation d’une histoire était véritablement liée à sa compréhension. Il est important de comprendre une histoire pour la retenir. Les animations dans les livres animés aident-elles à la compréhension de l’histoire ? Au contraire, entrainent-elles le risque que les enfants ne retiennent que les animations au détriment de l’histoire ? Sont-elles un frein à la compréhension et donc à la mémorisation ?Lors d’une lecture les enfants ne retiennent pas tous les éléments de l’histoire. Il est important de retenir les épisodes marquants qui la composent. Il s’agit donc de se demander si les animations se trouvent aux moments clés de l’histoire ou si elles ne sont là que pour mettre en valeur un détail. Nombreuses sont les questions que je me pose.

Voici quelques ouvrages qui m’ont permis de bâtir mon projet de mémoire :

Bibliographie des ouvrages et articles théoriques :

Fayol Michel, Le récit et sa construction : une approche de psychologie cognitive, Paris, Delachaux & Niestlé, 1985.

Lieury Alain, Mémoire et réussite scolaire, Paris, Dunod, 2012.

Sprenger-Charolles, « Quand lire c’est comprendre », Pratiques, octobre 1982, n°35, La lecture, p.7-25.

Bibliographie des œuvres :

Barguirdjian Bletton Marie, Cachettes et Secrets, Paris, Éditions de la Réunion des musées nationaux, 2006.

Grindley Sally et Utton Peter, Chhht !, Paris, L’école des loisirs, « Pastel », 1991.

Ramos Mario, Le Roi est occupé, Paris, L’école des loisirs, « Pastel », 1998.

La peur dans la littérature de jeunesse

Aurélie JEAN

La place de la peur dans la littérature enfantine

Pour mon TER, j »avais décidé de travailler sur la réception de l’album Max et les Maximonstres de Maurice Sendak. Cet ouvrage est un des moteurs de la révolution de l’album pour enfants des années 1970. Il est également signalé comme un des classiques de la littérature dans la liste des ouvrages du cycle II. La lecture de cet album m’a intrigué et j’ai cherché à savoir pourquoi il a eu tant de succès. J’ai donc essayé de mettre en avant les éléments issus des théories de la réception présents dans cet ouvrage. J’ai ainsi pu remarquer que l’imagination (le rêve), l’identification au personnage et le relation texte-image favorisaient l’appropriation de l’album par les enfants. J’ai donc ensuite proposée une séquence permettant de favoriser ces éléments, ainsi que la compréhension de l’album qui peut apparaître comme difficile au cycle II.

Cette année, pour mon mémoire, j’ai décidé de me centrer sur la peur dans la littérature de jeunesse. Cette idée m’est venue quand je me suis posé la question de la place de la peur dans l’album Max et les Maximonstres de Maurice Sendak. Comme je suis en stage en cycle I et que je mène une séquence sur Le petit chaperon rouge, la question de la peur s’est imposée. La peur est présente dans le conte par le loup et dans l’album par les monstres. Sachant que la peur est un thème apprécié des enfants, je me suis demandé: Pourquoi aimons-nous avoir peur? Au départ, je voulais rester focalisé sur l’album Max et les Maximonstres, mais je me suis rendu compte que m’occuper seulement de la peur des monstres limiterait mon champ de recherches,  notamment si je voulais intégrer ce que j’observerai pendant mon stage. J’ai donc décidé d’élargir mes recherches à la place de la peur en général dans la littérature de jeunesse. J’ai pu remarqué que la peur est un sujet souvent abordé en littérature de jeunesse. Que ce soit pour l’expliquer aux jeunes enfants, ou pour faire naître les premiers sentiments d’angoisse. La peur est un sujet qui peut être délicat à aborder il relève seulement de l’imaginaire du lecteur, mais peut parfois s’inscrire dans une certaine réalité. D’autre part, il existe de nombreuses méthodes d’écriture mais aussi d’illustrations pour rendre un ouvrage angoissant. Le suspens en est un exemple, il peut être utilisé dés la couverture. Quelles sont ces méthodes? Notamment dans l’album Max et les Maximonstres qui entre au cœur des peurs enfantines.

Voici une bibliographie primaire qu’il faut que j’étoffe davantage:

–          Bettelheim Bruno, Psychanalyse des contes de fées, Robert Laffont, Paris, 1976.

–          Caillaud Claire, « Monstres et littérature: les délices de la peur », Tdc, 1995, n°705.

–          Causse Rolande, Qui a lu petit, lira grand, Plon, coll. « La grande ourse », Paris, 2000.

–          Joole Patrick,  » La peur dans la littérature de jeunesse : le miroir aux fantasmes« , Tdc, 2000, n°803.

–          Prince Nathalie, La Littérature de jeunesse, Armand Colin, Paris, 2010.

Pourquoi et comment mobiliser l’activité fantasmatique de l’élève ?

Lise LEROUX

Pourquoi et comment mobiliser l’activité fantasmatique de l’élève ? Pour une lecture subjective du Roi des Trois Orients.

                                                               

L’an dernier, j’ai construit mon TER autour d’une réflexion sur l’ambiguïté réel-fiction présente dans le récit de voyage imaginaire Lettres des Isles Girafines. Au cours de mon travail, j’ai essayé de répondre à la problématique suivante: pourquoi et comment l’ambiguïté réel-fiction peut-elle être source d’apprentissage pour l’élève en fin de cycle 3? J’ai tenté de prouver que cet album de littérature de jeunesse permettait de placer les élèves en position d’explorateur et d’enquêteur de textes pour qu’ils accèdent à la compréhension fine de cette œuvre et puissent s’initier au savoir-lire littéraire.
Cette année, pour mon mémoire, j’ai souhaité changer d’album tout en conservant le thème du récit de voyage et le cycle 3, et élargir la question de l’élève lecteur réel et du plaisir de lire à la lecture subjective. Il faut entendre par   «lecture subjective » la manière dont le lecteur empirique réagit par rapport à une œuvre en faisant intervenir ses émotions, ses sentiments, son imaginaire. En parcourant quelques articles, j’ai constaté que ces questions faisaient l’objet de nombreuses recherches et ouvraient des débats riches et variés sur l’enseignement de la lecture littéraire dans le primaire et le secondaire. Cette pratique de lecture peu explorée par les pratiques de lectures scolaires m’a semblé être pertinente à développer dans un projet de recherche s’intéressant aux diverses façons de donner goût à la lecture à des élèves. La journée d’études sur François Place m’avait beaucoup plu l’an dernier et j’ai donc choisi de parcourir plus finement quelques uns de ces albums. J’ai beaucoup apprécié Le Roi des Trois Orients et il m’a semblé ouvrir des pistes intéressantes sur la lecture subjective en fin de cycle 3. Je me suis alors posé un certain nombre de questions pour tenter de délimiter les frontières de mon sujet: comment rendre l’élève lecteur réel et non lecteur scolaire? Comment développer le plaisir de lire chez des élèves de cycle 3? Quels aspects de la lecture subjective me permettraient de travailler sur l’album choisi et m’intéressent le plus?

J’ai ensuite choisi de cibler mes recherches sur un aspect de la lecture subjective, à savoir l’activité fantasmatique, c’est-à-dire la manière dont le lecteur rescénarise des éléments de l’album à partir de son propre univers imaginaire, à travers Le Roi des Trois Orients. J’ai alors cherché dans l’album un certain nombre d’éléments qui pouvaient rentrer dans mon axe de recherche. Par exemple, comment l’enfant lecteur interprète t-il le but de l’expédition de la Grande Ambassade en fonction de ses désirs? Ou encore comment le lecteur donne t-il vie aux illustrations de l’album présentant des paysages très différents les uns des autres alors que le texte ne lui délivre que peu d’indices? J’ai ensuite tenté d’articuler mes observations dans l’album avec des textes théoriques et des questions professionnalisantes. Comment le lecteur associe t-il ce qu’il lie avec son propre paysage mental? Comment l’élève construit-il le sens de l’album à partir de son propre imaginaire? Comment le lecteur interprète t-il les détails des illustrations de François Place? Quelles sont les activités que l’enseignant peut mener en classe pour permettre à ses élèves d’investir pleinement la dimension fantasmatique de la lecture subjective? Comment le maître peut-il évaluer les compétences des élèves en matière de lecture subjective? Quels outils peut-il utiliser? Tous ces problèmes spécifiques peuvent s’articuler autour de ma problématique de départ qui sera le fil conducteur de mon mémoire: pourquoi et comment mobiliser l’activité fantasmatique de l’élève à travers Le Roi des Trois Orients ? Ou encore, pourquoi et comment l’élève lecteur fait-il intervenir son imagination pour lire et comprendre Le Roi des Trois Orients ? Je souhaiterais m’intéresser plus spécifiquement au dispositif pédagogique du carnet de lecture/lecteur comme moyen de suivre l’expérience de lecture de l’élève et de l’inviter à s’exprimer sur les émotions ressenties au fil des pages.

Voici la liste des ouvrages qui m’ont permis de bâtir mon projet de mémoire:

• Place François, Le Roi des Trois Orients, Paris, Rue du monde, 2006.
Il s’agit d’un conte racontant le voyage de la Grande Ambassade qui va rendre hommage au Roi des Trois Orients. Ce long cortège d’hommes et de femmes semble parcourir la terre entière avant d’arriver jusqu’au mystérieux royaume.

• Lacelle Nathalie & Langlade Gérard, « Former des lecteurs/spectateurs par la lecture subjective des oeuvres » in Dufays Jean-Louis, Enseigner et apprendre la littérature aujourd’hui, pour quoi faire? Sens, utilité, évaluation, Belgique, Presses universitaires de Louvain, 2007, p. 55-64.
Cet article m’a permis de réellement comprendre ce qu’était la lecture subjective et de déterminer avec précision comment le lecteur reçoit et transforme l’œuvre lue. Il m’a donc permis de distinguer aisément les différents aspects de la lecture subjective et d’orienter mon choix sur l’activité fantasmatique.

• Doquet-Lacoste Claire, « Ecrits intermédiaires, Ecritures intermittentes. Carnets, notes, bribes de science » , Langage et société n°127, Paris, Maison des sciences de l’homme, mars 2009, p. 7-22.
Cet article m’a permis de recueillir des éléments théoriques concernant le rôle qu’avaient les traces présentes dans les carnets ou les notes. Ces écrits intermédiaires permettent l’expression, la fixation et la constitution de la pensée. Ces éléments pourront être reliés à mon sujet dans la mesure où l’enseignant pourra peut-être comprendre l’activité fantasmatique des élèves en les incitant à produire un carnet de lecture. Comment l’écriture peut-elle permettre de remonter aux représentations de lecture des enfants ?

• Jeannin-Corbin Magali, « Le lecteur et l’espace de la lecture dans Le Roi des Trois Orients », Ici et ailleurs, L’Atelier du Grand Tétras, janvier 2012.
Cet article m’a aidé à rattacher des articles très théoriques à l’album que j’avais choisi. Il m’a ouvert de nombreuses pistes d’étude sur les manifestations de la lecture subjective dans l’album de François Place et m’a permis de commencer à tisser des liens entre les images visuelles (paysages variés) et espaces en construction dans l’esprit de l’enfant lecteur.

• Chenouf Yvanne, « Quatre points du carnet de lecteur. Des lignes d’écrivain à la page d’écriture », Les actes de lecture n° 87, Paris, septembre 2004, p. 22-30.
Cet article m’a permis de comprendre facilement ce qu’était le carnet de lecture (« petit outil pour « réaliser » cette nouvelle relation aux textes, donner corps à ce jeu intérieur entre le lecteur, l’auteur et le texte. (…) Une sédimentation en cours dans un terrain toujours retravaillé ») et les enjeux sous-jacents à sa pratique en classe en donnant des exemples que je peux transposer au cycle 3.

• Le Bouffant Michel, Lectures et Lecteurs à l’école, Paris, Bertrand Lacoste, 1998, p. 96-99.   Ces quelques pages m’ont donné envie de m’intéresser plus particulièrement à l’activité fantasmatique présente dans la lecture subjective. Michel Le Bouffant interroge la place de l’imaginaire et de l’imagination dans l’acte de lire.  Une citation m’a particulièrement interpellée («  Apprendre dans le creux des mots à imaginer ce que les mots n’ont pas encore dit, apprendre à lire ou relier ensemble des territoires éloignés ») et me semble intéressante à étudier dans mon travail de recherche sur les illustrations présentes dans l’album.

La lecture d’albums sans texte au cycle 1 : une forme de pré-lecture?

Charlotte NOBLET 

Peut – on considérer la lecture d’images, dans les albums sans texte, comme une pré lecture  en cycle 1 ? En quoi la lecture d’albums sans texte participe à la construction des compétences de lecture ?

Tel sera l’objet de ma recherche pour mon mémoire. Pour cela j’ai décidé de m’appuyer sur L’Album D’Adèle de Claude Ponti pour rester dans la continuité de mon TER tout en essayant d’apporter de nouveaux éléments de réflexion. J’ai par exemple découvert la collection d’albums sans texte « Histoire sans paroles » ainsi que les albums sans texte : Zoom de Banyai Itsvan, Les aventures d’une petite bulle rouge de Lela Mari, Ce jour là d’Anno Mitsumasa ainsi que Loup Noir d’Antoine Guillopé. Je songe à en sélectionner un ou deux en complément de L’Album D’Adèle pour avoir plusieurs angles de réflexion après avoir établi mes critères de sélection.

Il s’agira alors de comprendre comment un album sans texte peut être lu et voir en quoi les mécanismes de lecture utilisés pour les images peuvent êtres considérés comme des éléments de pré-lecture en cycle 1. Dans les différents ouvrages que j’ai consulté (notamment des guides pédagogiques) , la pré-lecture est définie comme ce qui constitue l’avant apprentissage formel de la lecture (en CP) et donc elle peut se définir comme un acte culturel (rencontre avec l’objet livre …). Il s’agira donc de tenter de définir précisement ce qu’est la pré lecture en lien avec mon sujet. Je suis donc à la recherche d’ouvrages qui abordent ce thème, je n’en ai pas encore trouvé.

J’ai commencé mes recherches en lisant l’ouvrage de Jacqueline Danset-Léger: L’enfant et les images de la littérature enfantine, qui sous un angle psychologique, traite de la réception des images par les jeunes enfants et de leur fonctionnement interne. Pour mon sujet cet ouvrage est particulièrement intéressant puisqu’il traite du déchiffrement des images et se rattache donc à l’idée de pré-lecture.  Il contient aussi d’intéressantes expérimentations qui pourront me servir d’appui lors de mes recherches. J’ai ensuite lu un article de Denise Escarpit : « La lecture de l’image : Moyen de communication et d’expression du jeune enfant » dans la revue Communication et langage qui reprend également la notion de pré-lecture et qui insiste sur la liberté que procure la lecture d’image (liberté d’interprétation) en comparaison avec la lecture de texte. Enfin de la même manière que le fait Sophie Van Der Linden, il s’agira dans cette recherche, de réfléchir à la spécificité des albums sans texte et au type de lecture particulier qu’ils proposent en s’appuyant sur les albums sans texte que j’aurai choisi de regrouper dans un petit corpus.